Par Nathalie Brafman. Des procédures complexes, longues, des critères multiples, des prérequis peu transparents... Obtenir un Master à l'issue de sa licence peut parfois s'apparenter à un véritable parcours du combattant. La médiatrice de l'éducation nationale, Monique Sassier, a décidé de consacrer, la deuxième partie de son rapport annuel, présenté jeudi 28 juin, sur le Master. Plusieurs dizaines de réclamations sont arrivées sur son bureau.
"Après dix ans d’existence, il était permis d’escompter l’arrivée à maturation de ce dispositif qui accueille 300 000 étudiants chaque année en Master 1 (M1) ou Master 2 (M2) - 2000 masters existants avec 5000 spécialités. Cette montée en puissance s'accompagne cependant d'une rapide augmentation des réclamations des étudiants relatives aux procédures d'accès aux formations conduisant au diplôme du Master. Elles sont le symptômes des quelques imperfections, ou des insuffisances, de la réforme des études supérieures", relève la médiatrice.
Une compatibilité entre la Licence et le Master pas toujours "évidente"
C'est par exemple le titulaire d'une licence de géographie qui se voit refuser un Master urbanisme et environnement dans son université. "La mesure de la compatibilité entre le domaine de la licence et celui du M1, d'apparence simple, n'est pas toujours évidente pour les candidats à l'inscription", regrette-t-elle.
Des prérequis occultes de la part des universités
"Les universités doivent faire preuve de transparence", martèle Monique Sassier. Car cette absence de transparence conduit les étudiants à multiplier les candidatures. "Toute l'ambiguïté réside entre un accès de droit en première année et un accès sur évaluations en seconde année pour le même diplôme". Pour Monique Sassier, cette situation résulte du "non-achèvement de la réforme LMD avec une sélection en M2, par analogie en fait avec les anciens DEA et DESS, et non à l'entrée en Master comme le voudrait la logique. Car cela revient à instaurer de fait une présélection dès l'entrée en M1 compte tenu de la très forte spécialisation du diplôme". Cela ne serait pas "choquant" si cela était "conforme aux textes"
De même, "on n'entre pas partout avec un 10/20", affirme Monique Sassier. En effet, cette moyenne n'est pas toujours suffisante pour obtenir le Master de son choix. Pourquoi pas? Mais dans ce cas que les universités le disent. La médiatrice recommande d'ailleurs que le seuil de notes exigées en licence soit communiqué avant que les étudiants envoient leur dossier de candidature en Master.
Enfin, de nombreuses places de M2 sont préemptées directement par des élèves d'écoles d'ingénieurs ou de commerce qui n'ont pas validé de M1. Si la médiatrice n'est pas forcément contre, elle souhaite que les universités le disent clairement et augmentent la capacité d'accueil afin de ne pas léser leurs propres étudiants.
L'absence de recensement des formations accessibles
Pour être sûr d'obtenir une place dans un Master, les étudiants multiplient les candidatures. La solution serait peut-être de recenser les formations disposant encore de places disponibles. Monique Sassier suggère de mettre en place un système analogue à celui d'Admission Post Bac (APB) afin de constituer une "bourse des Masters".
Reconnaissance du Master 1
Le système français repose sur le LMD (licence-master-doctorat soit 3-5-8 ans). De fait, un étudiant qui n'obtient pas son M2 est reconnu au niveau Bac+4. Or, "il peut tout à fait demander le diplôme de la maîtrise à la fin de son M1", indique Monique Sassier. L'article 9 de l'arrêté du 25 avril 2002 prévoit en effet que les universités sont habilitées à délivrer le diplôme de Master, le diplôme national de maîtrise, dans le domaine de formation concerné. Mais il faudrait alors informer systématiquement les étudiants, ce qui n'est pas du tout le cas.
Pas assez de places en M2
Trop souvent, le nombre de places en M2 n'est pas toujours calibré pour accueillir tous les M1 qui le souhaitent. C'est le cas pour les langues étrangères qui offrent 3200 places en M1 mais 2000 places en M2. "Il serait raisonnable que les universités prévoient des capacités d'accueil en M2 en rapport avec les perspectives d'insertion professionnelle mais aussi avec le nombre de leurs étudiants susceptibles de réussir en première année". La psychologie étant sans doute l'exemple le plus dramatique en la matière: 11000 étudiants inscrits en M1 et seulement 5000 places en M2.
Dix ans après la mise en place de ce diplôme, il est peut-être temps d'y apporter des améliorations, voire de le réformer. "Ce n'est pas de notre ressort mais si la DGESIP ou le cabinet du ministre de l'enseignement supérieur nous demande notre avis sur l'avenir du Master on le donnera" indique Monique Sassier.

On this page you fill find the necessary information on the EURASHE Seminar on Seminar on the implementation of Internal (and External) Quality Assurance and of the ESG in HEIs organised on 27 – 28 September 2012 in Nicosia, Cyprus.
EURASHE is pleased to inform you that it will organise a ’Seminar on the implementation of Internal (and External) Quality Assurance and of the ESG in HEIs’ on 27 and 28 September 2012 in Nicosia, Cyprus.
This event is organised in cooperation with the European University Cyprus, and the Open University of Cyprus, both EURASHE members. Moreover it will take place under the Auspices of the Cyprus Presidency of the European Union.
The objective of the seminar is to train individuals responsible for the management/coordination of internal QA at institutions (e.g. Quality Assurance managers, Quality Assurance coordinators, Quality Assurance administrators, Heads of Higher Education Institutions), so that after the completion of the seminar they would be able to organise and implement fully, efficiently and effectively internal Quality Assurance based on the ESG, preparing also in this way for the external Quality Assurance evaluation of their institutions.The seminar is built upon two themes, Internal QA processes & instruments for improvement; and Implementation of the ESG for QA in the institutions.
Further information will be available in the coming days. Stay tuned!
The rationale of the Seminar is available here!
Draft RATIONALE of the SEMINAR - Background and Purpose of the seminar
The European dimension of Quality Assurance starts from a guaranteed flexibility for governments to choose their system or ‘model ‘ of Quality Assurance, while observing the generic Standards and Guidelines for Quality Assurance, which are universally used in all European institutions of higher education conducting their own internal Quality Assurance and/or being subjected to external Quality Assurance by agencies, next to the latter’s use for their own quality purposes.
With the targeted attendants (from our members institutions, but also from a wider background of policy makers and Quality Assurance practitioners) we want to bring together a ‘community of practice’, which will be guided through the proceedings on the basis of a guide which has been developed by practitioners and policymakers, on the basis of their own expertise and relying on the feedback received through the extensive consultation among our membership and beyond this.
The ultimate objective with this hands-on seminar is to train individuals who are responsible for the management or coordination of internal Quality Assurance at institutions (e.g. Quality Assurance managers, Quality Assurance coordinators, Quality Assurance administrators, etc.), so that after the completion of the seminar they will have acquired the foundation for organizing and implement fully, efficiently and effectively internal Quality Assurance based on the ESG, preparing them in this way also for the external Quality Assurance evaluation of their institution.

La FFP réunira pour la 3ème fois le 27 juin 2012 au Ministère de l’Economie, des Finances et de l’Industrie, le groupe de travail « évaluation et valorisation des impacts économiques et sociétaux des investissements en formation professionnelle des entreprises »
Rappelons que la FFP s’est vu confier ce mandat par le Ministre dans l’objectif d’élaborer un outil qui permette aux entreprises de mesurer les impacts économiques et sociétaux de leurs investissements en formation professionnelle. Pour mener à bien ces travaux, la FFP peut s’appuyer sur l’expérience de son conseiller scientifique sur cette mission, Jean-Claude Dupuis, Professeur en sciences de gestion, Responsable de l’Ecole Française de l’Immatériel.
De nombreux acteurs participent à ce groupe de travail animé par la FFP: AFPA, AGEFOS PME, C3D, Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de La Vie (CNFPTLV), COURTEPAILLE, GARF, ISQ-OPQF, MEDEF, Ministère de l’Ecologie, du Développement Durable, des Transports et du Logement, Ministère de l’Economie, des Finances et de l’Industrie, Observatoire Social International, ORANGE, QUILOTOA FORMATION, VIGEO.

October 11 - 12, 2012, Sèvres, France. Centre international d'études pédagogiques (CIEP), 1, Avenue Léon Journault, 92310 Sèvres. For further information please write an email to ASEM@ciep.fr.
Since the first Asia-Europe Meeting of Ministers for Education in Berlin 2008 (ASEMME1), leaders acknowledged the importance of quality assurance in higher education in order to ensure sustainable growth of today’s society. In the course of the second and third Ministerial Meetings (ASEMME2 and ASEMME3), the Ministers for Education welcomed different country initiatives to strengthen cooperation between Asian and European stakeholders in quality assurance.
According to the Chair’s Conclusions from ASEMME3 In copenhagen 2011, Ministers "laid emphasis on strengthening interregional cooperation in the field of external quality assurance between quality assurance agencies and networks in Asia and Europe by organising joint meetings, with a view to develop common principles of quality assurance across the ASEM education area. Germany offers to host a first expert seminar in 2011. In order to ensure the continuity of the dialogue on quality assurance a seminar will be held in France in 2012. Progress and results will be presented for ASEMME4.

Défi métiers est une marque du GIP CARIF Ile-de-France. Groupement d’intérêt public, le GIP CARIF Ile-de-France accompagne le processus d’élaboration et de mise en œuvre des politiques régionales de formation et d’emploi. Le CARIF Ile-de-France devient Défi métiers - Vidéo Dailymotion.
Pour répondre aux nouveaux enjeux de la formation et de l’emploi en Ile-de-France, le GIP CARIF Ile-de-France adopte à compter du 22 juin 2012 cette marque Défi métiers en tant que nom usuel, symbole de son nouveau positionnement et de son offre de service renouvelé.
Les missions de Défi métiers sont rattachées à un objectif majeur du Contrat de Projets Etat/Région 2007-2013 « Agir sur le chômage » décliné en trois axes stratégiques:
    Le soutien et le développement des qualifications professionnelles et de l’emploi durable;
    L’anticipation des mutations économiques, rapides en Ile-de-France et qui fragilisent les territoires;
    Des politiques de formation adaptées aux besoins des entreprises et des publics qui « se forment tout au long de la vie. »
Le Comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) précise: « Le GIP CARIF Ile-de-France est un outil au service des politiques de formation professionnelle et d’emploi, assure la coordination et la cohérence dans la mise en œuvre des projets définis, apporte ses ressources et son appui aux opérateurs et permet des coopérations qui ne pourraient pas exister sans lui ». Le GIP CARIF Ile-de-France s’adresse prioritairement aux décideurs et aux opérateurs de l’emploi et de la formation d’Ile-de-France.
Historique
Créé en 1996 sous forme d’association cofinancée par le Conseil régional et la Préfecture de Région, le CARIF Ile-de-France – Centre d’animation de ressources et d’information sur la formation – a alors pour mission l’information sur la formation professionnelle financée sur fonds publics.
Il est devenu Groupement d’intérêt public en 2002. C’est à ce moment que son périmètre d’intervention s’est élargi. Devenu Groupement d’intérêt public, le CARIF Ile-de-France accompagne depuis le processus d’élaboration et de mise en œuvre des politiques régionales de formation et d’emploi.
Si la raison sociale reste GIP CARIF Ile-de-France, la structure prend le nom d’usage « Défi métiers », avec l’accord de ses financeurs, à la date du lancement de cette marque le 21 juin 2012.
Le réseau des CARIF en France
Il existe un CARIF dans chaque région de France. Parce qu’ils ont en commun un socle de missions, ils travaillent en réseau et mutualisent leurs productions. Ainsi a été créé un site interrégional sur les formations professionnelles qui permet un accès à l’offre de formation de l’ensemble des régions Intercarif-Oref. Le CARIF Ile-de-France devient Défi métiers - Vidéo Dailymotion.
Comprendre et agir pour l'Emploi-Formation en Ile-de-France
Repères franciliens
• 11 728 240 habitants (Insee, 2009)
• 819 structures AIO (Opus 3, 2009)
• 33 917 organismes de formation (DGEFP, 2010)
• 76 243 formations suivies par les demandeurs d'emploi en 2010 (DARES)
• 540 000 demandeurs d'emploi catégorie A, 757 960 catégories ABC (Pôle emploi)
• 461 000 personnes en situation d’illettrisme (Insee)
• 162 870 jeunes en lycées professionnels (Unité lycées, Région Ile-de-France, 2010-2011)
• 78 940 apprentis (Unité développement, Région Ile-de-France, 2010-2011)
Edito
La formation et l'emploi constituent des défis considérables. Le développement des compétences et leur reconnaissance doivent permettre à chacun d'exercer un métier et pas seulement d'occuper un emploi, souvent précaire et à l’avenir incertain. C'est ainsi que la "ressource humaine" sera au coeur de la compétitivité économique et de la cohésion sociale.
Pour mieux répondre à ces défis, le GIP CARIF a décidé, avec le concours de tous ses membres et partenaires, de revoir son positionnement en adoptant une marque: Défi métiers. Notre objectif est d'aider encore mieux à faire face aux évolutions en cours en répondant à ce DEFI: donner l'opportunité à chacun d'accéder à un emploi constituant un vrai METIER, c'est-à-dire un travail qualifié, reconnu et, grâce à la formation, ouvert sur l'avenir. Je m'engage à ce que Défi Métiers facilite et contribue à une meilleure information et compréhension de l'emploi-formation en Ile-de-France. Catherine Nasser, Déléguée générale
Un nouveau logo pour incarner le positionnement de Défi métiers :
Les réseaux :
Les initiales D et M, réunies et épurées, figurent une symbolique d’arches ou de passerelles reliant les hommes et leurs compétences.
La territorialisation :
Ces arches associées aux points de couleurs peuvent laisser entrevoir le plan de métro parisien, territoire sur lequel Défi métiers déploie les missions qui lui sont confiées. Elles symbolisent notre ancrage francilien et la solidité de notre structure.
Les hommes :
Les touches coloriées associées aux arches incarnent l’humain. Défi métiers est un outil au service des acteurs institutionnels et des opérateurs pour accompagner la réflexion et la mise en oeuvre des politiques publiques Emploi-Formation. Comprendre et se comprendre, agir ensemble: Défi métiers est une interface opérationnelle et stratégique entre les acteurs de l’Emploi-Formation.
Ensemble, pour l’Emploi-Formation
Ensemble
Défi métiers est un groupement d’intérêt public. Il réunit, par nature des membres pour la réalisation d'objectifs partagés. Il est ainsi un lieu d’interface, de rencontres, de convergence, de co-construction. Au-delà d'enjeux partisans ou particuliers, il défend l’intelligence collective. En cohérence, en synergie, ensemble...
Pour l’Emploi-Formation
Ensemble, mais pour quoi faire?
Pour agir contre le chômage, pour anticiper les mutations économiques, pour faire parler emploi et formation. La compréhension de la relation emploi et formation, l’information sur la formation et les métiers, le développement de l’efficacité des opérateurs et des dispositifs sont au coeur du champ d’intervention de Défi métiers: l’Emploi-Formation.
• Animer - Accompagner la réflexion et la mise en oeuvre des politiques publiques Emploi-Formation
L’élaboration et la mise en oeuvre des politiques publiques impliquent une convergence de réflexion et d’actions facilitée par des logiques de partenariat et de mise en réseau des acteurs.
Défi métiers participe activement à cette dynamique en créant des espaces d'échange et de mutualisation de connaissances et de pratiques, et en apportant un conseil technique d’expert Emploi-Formation.
Extraits du programme 2012 :
une cartographie de l’offre de services d’AIO francilienne, une analyse de l’offre et de l’appareil de formation, un appui à l’actualisation de la charte de saisie Parcours3 des missions locales, un appui aux Etats généraux de la conversion écologique et sociale.
• Professionnaliser - Développer l'efficacité d’action des opérateurs Emploi-Formation
L’évolution de la situation économique et de l’emploi implique que les acteurs travaillent toujours plus en réseau, développent leurs compétences au-delà de leur métier de base.
Défi métiers y contribue en créant des outils et des dispositifs de professionnalisation, en utilisant toutes ses ressources internes et en faisant appel à l’expertise externe adaptée à chaque dossier.
Extraits du programme 2012 :
journées de professionnalisation des antennes relais conseil en VAE, réalisation du plan régional de formation des missions locales, participation aux journées sur l’offre de formation, élaboration de guides techniques…
• Informer - Partager les informations et les analyses sur l'Emploi-Formation
Pour comprendre, décider, mettre en oeuvre, agir, à chaque étape, dans chaque situation, l’homme se nourrit d’informations. Le rôle moteur de Défi métiers est la production, le recueil et le partage d’informations utiles sur l’emploi et la formation pour les acteurs d’Ile-de- France, décideurs ou opérateurs.
Extraits du programme 2012 :
gestion et développement de la base offre de formation Kélios, animation et développement du site web lesmetiers.net, cartographie dynamique des structures d'accueil, d'information, d'orientation et de formation franciliennes, information “multicanal” sur l’offre de formation en Ile-de-France...
• Observer - Contribuer à la compréhension de la relation Emploi-Formation
Par sa présence auprès des opérateurs, par ses retours d’expérience et par la mission d’observatoire régional Emploi-Formation qui lui est confié, Défi métiers est un outil d’aide à la décision, au service des décideurs et des opérationnels. Il accompagne le pilotage et la mise en oeuvre des politiques publiques Emploi-Formation.
Défi métiers produit, capitalise et diffuse une expertise ayant vocation à nourrir la réflexion, dynamiser les démarches partenariales, et favoriser une appropriation collective de diagnostics partagés et utiles pour l’action. Ces études peuvent ainsi aller d’un simple état des lieux chiffré de l’existant jusqu’à une analyse problématisée et multidimensionnelle.
Extraits du programme 2012 :
analyse de l’offre de formation et de l’insertion (dans le sanitaire et social; l’ESS, et le développement durable), prospective des métiers et des besoins de compétences, diagnostic de la situation des jeunes accueillis par les missions locales, observer le développement de l’alternance, apporter un appui à la GPEC territoriale.

Par Stéphane Diebold. Joël de Rosnay vient d’écrire un ouvrage sur le fait de surfer comme un nouveau modèle de développement, il parle même de révolution industrielle. Un changement qui va nous faire repenser l’ensemble de nos secteurs d’activité. Comment imaginer que la formation ne soit pas impactée par cette révolution? Comment doit-on imaginer le fait de surfer la formation? L’avenir est-il dans le surf?
Le terme de surfer recouvre 3 types de conceptions. Le premier est celui de survoler: en formation, on surfe sur la vague sans jamais entrer dans les profondeurs de la connaissance. C’est d’ailleurs dans ce sens de survol, que le terme a été créé avec le succès que l’on connaît par une bibliothécaire américaine. Surfer, surfer, mais que restera-t-il une fois que la vague se sera échouée? On sent bien toute la critique qui vient derrière. Mais le terme a pris une autre dimension beaucoup plus valorisante avec le net, où le surf est une façon de naviguer de vagues en vagues pour trouver ce que l’on cherche, parfois ce que l’on ne cherche pas. Une nouvelle façon de ranger ses connaissances, le surf devient le bastion pour lutter contre l’infobésité. Enfin, le surf recouvre une notion de plaisir avec l’esprit des communautés hippies dans un rapport cosmologique à la nature, une iconographie des temps modernes.
La déverticalisation des structures
Le surf est une révolution industrielle, c’est l’introduction de la société liquide versus la société rigide. Cette nouvelle société en émergence repose sur 3 piliers: l’open source - source de gratuité -, les doueurs - makers de la connaissance, hackers du savoir -, et la communauté. En un mot le surf repose sur la déverticalisation des structures, le P2P (peer to peer ou pair à pair). Qu’est-ce que cela change pour la formation? Il s’agit de déverticaliser le savoir de l’entreprise, les apprenants reprennent le pouvoir et deviennent les doueurs du savoir. Concrètement quelle forme cela peut-il prendre? L’ingénierie pédagogique qui a lieu d’être trop souvent l’ingénierie des sachant sans faire deviendrait l’ingénierie des doueurs sans savoir, qui individuellement sont de peu mais qui ensemble construisent une intelligence collective.
Sublimer les contenus
L’entreprise qui est un lieu de pouvoir dans cet univers prôné par Joël de Rosnay, devient, si l’on suit l’auteur, un monde magique et fantasmagorique autour du surf ou, si l’on enrichit sa démarche, un nouveau rapport social. L’entreprise après avoir été un capital économique (Marx), un capital culturel et social (Bourdieu), devient un capital de la visibilité selon Nathalie Heinich (De la visibilité, Gallimard, 2012). L’essentiel n’est plus la rareté dans le monde de l’information surabondante, mais la visibilité de cette information. Le travail d’organisation des entreprises, et particulièrement de la formation, devient de mettre en spectacle le sens pour le rendre visible. Tout le travail de la formation est de mettre en spectacle l’apprentissage autour de points de cristallisation, les hot spots, pour que les communautés de surfeurs aient envie de s’agréger et de contribuer aux sujets stratégiques de l’entreprise. Motiver, créer du plaisir, érotiser la formation, sublimer les contenus deviendra le cœur du métier de responsable de formation, avec cette légèreté qui fera de lui un artiste sachant surfer sur toutes les vagues de la connaissance, sans jamais se laisser engloutir par une seule. Mais si tel était le cas, alors la communauté sera là pour prendre soin de lui car au fond, comme le disait Joël de Rosnay, si le surf est un sport qui se pratique seul, c’est toujours au sein d’une équipe.
A propos de l’auteur :
Stéphane Diébold a mis son expérience au service de l’innovation pédagogique et de la performance en entreprise, au sein de TEMNA (www.temna.fr) dont il est le fondateur depuis 2003. Associatif, il a assumé des responsabilités dans une dizaine d’association, essentiellement formatives, aujourd’hui Vice-président du GARF (Groupement des acteurs et responsables formation) et de l’ETDF (European traning and development federation – Fédération européenne pour la formation et le développement).

Students who borrow to finance college degrees and drop out of school before graduating are facing an even steeper hill when attempting to pay back their loans.
One of the key issues that stand in the way of a solution for the college debt problem in the United States is figuring out how to make sure that, once students financially commit to a college education by taking on loan obligation, they have enough assistance to graduate in a reasonable period of time. At the moment, nearly one-third of young adults who enroll in college, and take out a loan to finance the tuition, drop out before receiving a degree. In the economy where even college graduates have difficulties discharging their student loans, ending up without a degree while still carrying the student loan obligations could be disastrous.
Ylan Q. Mui and Suzy Khimm, writing for The Washington Post, believe that the high drop-out numbers are a result of a public policy with skewed incentives that stresses the importance of getting into college at any cost, while at the same time not paying enough attention to what happens to students when they get there. Now, even higher education advocates are beginning to realize that far from being a leg-up in life, a college admissions letter that doesn’t come with a clear plan from matriculation to the degree can be a huge step backwards.
“They have the economic burden of the debt but they do not get the benefit of higher income and higher levels of employment that one gets with a college degree,” said Jack Remondi, chief operating officer at Sallie Mae, the nation’s largest private student lender. “Access and success are not linking up.”
At the moment, the problem is being addressed from few different angles. The Obama administration is touting a plan that would ensure that upon leaving high school, graduates are academically prepared for introductory college work. Although during the Republican primary, former Senator Rick Santorum accused President Obama of elitism for promoting college education, in reality, the administration policy hopes to encourage high schoolers to consider vocational alternative to a traditional college degree program.
The plight of “non-completers” has grown in magnitude as student debt tops $1 trillion, according to the Consumer Financial Protection Bureau. In addition, the sputtering economy has forced a growing number of students to make difficult choices between the benefits of a degree and the burden of paying for it. More students are balancing their studies with full- or part-time jobs or signing up for a reduced course load to save money, increasing the likelihood that they will not graduate.
It isn’t all bad news for those who complete some portion of a college program without completing the whole. According to Anthony Carnevale, director of the Center on Education and the Workforce at Georgetown University, the earning potential of the part-completers is still higher than those who stopped with the high school diploma. Still, that earnings potential drags significantly compared to that of college graduates and that differential can add up to a million dollars over the whole career span.
The cost to the economy is roughly half a trillion dollars, he said. Although college dropouts make more than those with only a high school diploma, he said they earn about a million dollars less than college graduates over their careers.

The President of the Republic, Mr Demetris Christofias, appointed yesterday the journalist, Mr Costas Yennaris, to the position of the Spokesperson of the Cyprus Presidency of the Council of the European Union, the Government Spokesman, Mr Stefanos Stefanou, said yesterday.
In statements to the press, yesterday afternoon, at the Presidential Palace, Mr Stefanou announced that “the President of the Republic, Mr Demetris Christofias, appointed today the journalist, Mr Costas Yennaris, as the Spokesperson of the Cyprus Presidency of the Council of the European Union.
The duties of the Spokesperson of the Cyprus Presidency of the Council of the European Union include the briefing of the European officials and journalists who will visit Cyprus during the Presidency, as well as the briefing of the Cypriot journalists, on issues regarding the Presidency of the EU.
The subject of his duties is the development of public relations for the promotion of the Cyprus Presidency both in Cyprus and abroad.
The appointment of Mr Costas Yennaris starts today, 1 June 2012, and terminates on 31 January 2013”.
Presiding the Council of the EU
The Presidency of the Council of the European Union (EU), also known as “the Presidency”, is rotated between the member-states every six (6) months. The order in which the various countries will preside has been agreed up to the end of June 2020.
The country holding the Presidency is responsible for ensuring the smooth functioning of the Council of the European Union. It is in charge of the agenda of the Council and chairs all of the Council’s meetings, as well as those of the various Working Groups for the duration of its six-month term, with the exception of the sessions of the Foreign Affairs Council, which are coordinated by the High Representative of the Union for Foreign Affairs and Security Policy. It promotes all the legislative and policy decisions and ensures consensus between member-states is reached on the various issues.
Both the Permanent Representation of the country holding the Presidency as well as the General Secretariat of the Council help the Presidency in carrying out its task. Every EU member-state has a Permanent Representation in Brussels serving its own national interests and those of the Union as a whole.

ByFrank Ziegele and Gero Federkeil. In a recent article in University World News Phil Baty, editor of the Times Higher Education World University Rankings, warned that rankings needed to be handled with care. If we consider the impact international rankings have today, we can only agree with Baty’s notion that “authority brings responsibility”.
In more and more countries – Baty cited examples – a good league table position in the major global rankings plays a decisive role in policies of cooperation of universities with foreign institutions, as well as with regard to the recognition of foreign degrees and the portability of loans and scholarships. These are clear signs of a dangerous overuse of rankings. No ranking has been introduced for these purposes and – hopefully – most producers of rankings would reject this role. But we want to argue that ranking providers should not only object to misuses: it is more important to design rankings in a way that makes misuse difficult and guides users to apply rankings in an appropriate and meaningful way.
The ‘composite indicator’ problem
One of the major mistakes of rankings is the use of a ‘composite indicator’. A more or less broad variety of indicators is weighted and aggregated into an overall score for the whole university. One number is thus intended to measure the complex performance of a university!
If rankings provide information in this way, they seduce users into making decisions based on that one number. This is surely an oversimplification of quality in higher education. Rankings can provide some quantitative information on particular aspects of the performance of universities – teaching and learning, research, international orientation and others. To do this, they have to focus on a limited number of selected dimensions and indicators, which means no ranking is able to reflect the full complexity of universities. Some global rankings, which focus on reputation, measure nothing more than the strength of the universities’ global brand, which might not correlate to their performance. Yet their results are actually influencing that very reputation.
Other specialised rankings, for example Webometrics rankings, only measure the success of university policies in attaining web presence, but not their teaching or research performance. Despite this, the user is lured into believing s/he will be able to identify the best universities in the world with these kinds of rankings.
U-Multirank
How can we change this? The magic words are ‘multi-dimensional’ and ‘user-driven’ ranking.
The U-Multirank project, initiated by the European Commission, developed and tested the feasibility of such a system. Different stakeholders and users have different ideas about what constitutes a high quality university and hence have different preferences and priorities with regard to the relevance of indicators. There are neither theoretical nor empirical arguments to assign a particular pre-defined weight to an indicator.
U-Multirank takes these points seriously by leaving the decision about the relevance of indicators to the users of the ranking. It presents a separate ranking list for every single indicator and suggests using an interactive internet tool, which allows people to choose the indicators that are most relevant to them.
Moreover, the set of indicators is not restricted to bibliometric research performance, but also includes dimensions such as teaching and learning, knowledge transfer, regional engagement and international orientation. This multi-dimensional approach is able to make the different institutional profiles and the particular strengths and weaknesses of universities transparent.
In combination with its grouping approach (building three to five performance groups instead of calculating a pseudo-exact league table), U-Multirank avoids the lure of oversimplification inherent in the attempts to crown the ‘best’ university in the world. The provision of more differentiated and, admittedly, more complicated information decreases the pressure to change the methodology just to come up with a different list than in the year before. Since a major quality criterion for rankings is the stability of their methodology, this point further increases the value of the multi-dimensional approach.
The development of the U-Multirank model and the response to it from within higher education and among stakeholders has already stimulated a number of changes in the traditional global rankings. Some now also work on field-based rankings and some have started to include interactive elements to allow for user-driven elements. However, they still stick to league tables and composite indicators instead of providing a really multi-dimensional and user-driven ranking. Let’s start the democratisation of rankings by leaving the choice completely to the user.
U-Multirank also looks for a broader and stakeholder-oriented approach in generating ranking data: the idea, which was tested in the feasibility study, is to combine international (bibliometric and patent) databases with the outcomes of institutional, student and alumni surveys. This allows the comparison of, for instance, facts about study programmes (as U-Multirank provides a field-based ranking) with student satisfaction surveys, leading to a differentiated picture of performance. If you only know the student-staff ratio, you can’t say if a high ratio means high quality in small groups or just a lack in demand due to bad quality. As soon as you can correlate the ratios to the students’ judgment of their contact with teachers, you will have a better impression of performance.
We have heard the objections against U-Multirank – “is this still a ranking?” or “will users understand this?” or “people still want to know who is number one!”
We would answer: as U-Multirank still shows vertical diversity by measuring performance, it is a ranking system. To make it understandable despite the complexity, the user-friendliness of the web portal will be of major importance. And, last but not least, we believe in intelligent users.
The next phase of the European Commission’s project has to demonstrate that all this can be implemented as a stable system.
* Professor Frank Ziegele is managing director and Gero Federkeil is manager in charge of rankings at the Centre for Higher Education Development in Germany.

L'émission de France Inter, Le téléphone sonne du 25 juin 2012, était consacrée à: Etudiant et apprenti en même temps: c'est possible... et ça marche!
L'apprentissage concerne aussi l'enseignement supérieur avec 100 000 "apprentis". Reste parfois le plus difficile: trouver une entreprise qui accepte de jouer le jeu...
Invités:
- Yves Lichtenberger, professeur à l'Université Paris-Est Marne la Vallée et Directeur du Programme modernisation des formations en apprentissage au Commissariat des investissements d'avenir (à Marne la Vallée, 20% des étudiants sont en apprentissage)
- Emmanuel Maurel, Vice-Président en charge de la formation professionnelle, de l'apprentissage, de l'alternance et de l'emploi au Conseil régional d'Ile-de-France
- Frédérique Bouvier, directrice du recrutement externe chez Axa France
- Avec Laetitia Saavedra de France Inter. Ecoutez l'émission en podcast.
Stages étudiants en entreprise: une nouvelle fiche technique
Depuis quelques années la règlementation des stages en entreprise, hors formation continue, s'est précisée, avec la volonté de mieux encadrer les pratiques et d'assurer des garanties aux jeunes bénéficiaires. La loi du 24 novembre 2009 a interdit les stages hors cursus pédagogique et institué le versement obligatoire d'une gratification pour les stages de 2 mois ou plus. La loi Cherpion du 28 juillet 2011 a intégré les dispositions d'un accord national interprofessionnel du 7 juin 2011, renforçant la règlementation et les droits des stagiaires.
L'ARFTLV publie une fiche technique F 2.2 pour faire le point sur ce dispositif.