By Anna McHugh. Anna Bellamy-McIntyre's (HES, June 20) situation is similar to my own, but what response does Australia offer those humanities postgraduates who can neither find a job in universities nor are welcomed by the secondary education sector?
After migrating from Scotland in 1994, I scored 99.95 in my HSC. I took a first-class honours degree in English at the University of Sydney and an Australian Postgraduate Award funded me through a PhD there. I loved doing my degree, and at 24, I wasn't too upset when it became pretty clear that there was no job at the end of a doctorate about Chaucer.
Oxford seemed like a good idea, so I dragged myself and a long-suffering husband to England for another doctorate (in 15th century history, this time). I was thrilled to be given a junior research fellowship at Oxford, but less so when I found out that it came with the princely salary of £5000 ($7700). After 18 months of trying to live on that, I gave up and returned (without the husband) to Australia.
I enjoyed the teaching aspect of my fellowship, but I wanted to teach younger students (if you've ever taught Oxford undergraduates you'll know it's a largely over-rated experience). I decided that, if I worked and studied, my bank account could bear one last qualification. A GradDipEd by distance from UNE completed a string of letters longer than my own name.
I discovered quite quickly that if one PhD makes you undesirable, two are just plain unfortunate. State schools (at least in NSW) are a lot less impressed with high-flown academic experience; they want knowledge and use of current pedagogical theory. Very sensible, except that it's passion for the subject, and the personal experience which takes graduates to dizzy doctoral heights, that help teachers to connect with those students who most need to be inspired.
Independent schools weren't much better. Very few heads of department want a 33 year-old woman with two PhDs under them, even if she's as new to teaching as anyone 10years younger and as much in need of their help. I found this out in my first teaching job, which was nasty, brutish, and short.
I was (or rather, my qualifications were) offered a job teaching English in an independent boys' school in the inner west. I was the principal's project, much to the dismay of the head of department (a man older than me who apparently had no formal teaching qualifications). He left me alone with enough rope to hang myself and after a horrendous term, I almost did.
As an example of a bullying culture, it left Oxford in the shade. Unfortunately, it left me in the lurch and I'm now on the bench with no job and a portfolio of library cards to flip through.
Bellamy-McIntyre is right; you can let the lack of societal follow-through on the research they've funded make you jaded and disillusioned. My heart goes out to scientists who can only remain current in their by research if it's performed in expensive laboratory settings.
But humanities postgraduates are in a slightly different boat. Unemployed in my field after two PhDs, I've come to a few conclusions:
You write a doctoral thesis for yourself. 'Mnemonic theory in fourteenth-century poetry' isn't going to set the world on fire, but it interests and fulfils me. It's not a ticket to an academic position but a chance to investigate truth, wisdom, and virtue -- the things that learning was once about.
That said, the abstract skills you've developed will be useful in a great many jobs. You'll work smarter, faster, and probably harder. If you become a teacher, it'll help you see what the most exciting parts of your subject are. But you should be judicious and realistic about what you can offer and expect from your colleagues. PhDs may seem ten-a-penny now, but the majority doesn't have one (let alone two). If you cherished dreams of being grovelled to as Doctor Fantastic, you're likely to meet some resistance in a non-academic setting.
Get used to meeting society's self-centredness and contrariety. Unless you've researched the secret to eternal youth, you'll have to prove yourself to every new potential employer. You're a living paradox; overqualified but underskilled, you have valuable critical thinking skills but are expected to walk off any job that doesn't exercise them. So when someone wants you, be happy! Don't think of it as second-best to an academic job; (chances are, you won't have to publish half-baked stuff just to bump up your research points).
Remember that the academic industry is a wheel. Your field will come back into vogue, even if it looks slightly different. You can keep up with it by reading your peers and contributing sensible things yourself. This is the real test of your stamina and passion as a scholar: do you do it for love of your subject, or for your own glory?
Our generation could become very miserly towards our parents, which nibbles at our stipend of certainty and satisfaction even as it ages and demands our care. We could easily regret investing lonely, difficult, impecunious years in study with no return in home ownership, children, or careers.
I chased academic success for 15 years but only found myself as a scholar when schools and universities had no job for me. I study for love of my subject, in which I find a greater truth.
The flush of academic glory comes with the title and disappears with the funding. In love of your subject is wisdom and excellence, which no one can take from you. These belong to a person, not an institution, and are taken by them wherever they go.

Could austerity and policy reforms be creating innovators in universities? If so, tell us who they are and why you admire them.
There's a famous quote, beloved and often repeated by my grandmother: "Necessity is the mother of invention". Those words came back to mind yesterday when I spotted a video on Twitter that was urging people to "stay hungry, stay foolish" in the face on the gargantuan challenges the human race faces. The future is ours, created by filmmaker Michael Marantz, doesn't hypothesise on the reasons why the world is in the state that it is in, nor does it present a critical analysis of any the innovations his video highlights. Instead, the film makes a very simple point; it's not all doom and gloom, and we ought to celebrate the innovators. Michael writes: "We need to be inspired by the immense possibilities of the future and work extremely hard to achieve them. We can do it, we just have to commit."
That got me thinking; much of the narrative in HE at the moment is around the very real difficult changes that are happening in the sector. Without a doubt, higher education - in the UK at least - is experiencing its biggest shakeup in decades. But going back to my grandmother's favourite adage, could the necessity of recent times be shaping innovators in universities?
So, we'd like to shift our focus - if only momentarily - to cast a spotlight on the people or organisations who, in big or small ways, are looking at things differently. From the pioneers of open access to lecturers thinking outside the box about teaching and learning, from administrators to VCs, who are your HE innovators - and why do you admire them?

By David Haworth. The growth of research assessment driven by obsessive measurement and monitoring fosters a global “bean-counting culture” in tertiary education that can detract from the real quality of university research, experts have warned.
Their concern has been highlighted by a report from the League of European Research Universities (LERU) authored by Dr Mary Philips, formerly director of research planning at University College London. At a launch seminar in Brussels on 19 June she spelled out the various pitfalls of assessment, including the shortcomings of the peer review system, which is costly, time-consuming and subject to bias.
For governments and universities the task in straitened times is to “assess assessment” – that is, find what works in different environments and research cultures globally.
She added: “With few exceptions European universities don’t do as well in rankings when compared with counterparts in the US.”
But figures do not always paint an accurate picture, as the tools currently used to integrate differing information systems are unsatisfactory, she told the seminar. However, Philips conceded that research assessment is now considered a vital aspect of any university’s activity, so much so that a number of external agencies are developing review methods that will allow the farming out of much research assessment.
Professor Wiljan van den Akker, dean of humanities at Utrecht University, said: “Peer review is the worst form of review – except all the other methods.
“And we should remember that in every kind of world there is some kind of misbehaviour. That includes the academic world.”
He reminded the audience that any kind of assessment – peer review, bibliometric data or other criteria – touches on questions of identity, and that language is the foremost identifier, the language of what has been researched and that of subsequent discourse.
His advice was to “leave language alone otherwise we are inflicting a lot of problems for ourselves”.
In bibliometric data there was much 'grey literature', a difficulty that is compounded by different patterns and norms across the European Union.
All the speakers agreed on the need for higher standards of research assessment.
“We’re working with pretty lousy tools but we still want to win the battle with China, India and others,” Professor Paul Wouters of Leiden University said.
To that end, it is urgent for European institutions to rid themselves of low-quality databases to clear the way for much higher levels of assessment, not necessarily through commercial specialists.
“Research assessment has become a commercial enterprise,” he said.
“But we would be wise to maintain a sceptical attitude towards it. If it sounds too good to be true, it probably is.”
Dr David Sweeney, director for research, innovation and skills at the Higher Education Funding Council for England, said that “just as the [UK’s] National Health Service is primarily about patients (not doctors), universities should mainly be judged on their contributions to society”.
Higher learning is not just about researchers, he added, and professionals must try to escape “a research-centric mode”.
Universities should look at themselves from the outside to avoid a purely internal focus.
He questioned whether universities were being tempted to over-invest in biometric data as a research assessment means, suggesting that “predicting the future impact of research is perhaps a foolish thing to do”.
He criticised a tendency to judge PhDs by length over excellence because there are doubts about the term “excellence” being used.
“We’re not looking for perfection but to be able to ask the right questions," Sweeney said.
LERU has recommended that all researchers be encouraged or compelled when publishing to use a unique personal and institutional designation so that they can be easily traced. Moreover, researchers should deposit all their publications into a university’s publications database. Administrators should ensure collected information can be used for multiple purposes, internal and external, to avoid duplication of effort.

By Kevin Kinser and Jason E Lane. The past decade has witnessed a surge in colleges and universities operating in more than one country. The international branch campus is an important strategy for some multinational universities, but they have also developed wholly owned subsidiaries, research sites, foreign learning laboratories, study-abroad destinations and outreach offices.
We shouldn’t miss this forest of activity in cross-border higher education by attending only to the trees – or in this case the branches. Over three years ago, we founded the Cross-Border Education Research Team, or C-BERT. Our focus was initially on international branch campuses, because there were few repositories of knowledge about them beyond individual case studies and overviews that lacked empirical grounding.
C-BERT has sought to change that by publishing information that reflects data gathered through surveys and more than 60 site visits across 16 countries. But more broadly, it has led us to consider all of the activities universities undertake that are not exactly branch campuses, but nevertheless involve substantial commitments outside of their home country. We came to realise the forest is more than a bunch of branches.
Defining international branch campuses
In C-BERT’s initial research, our working definition of international branch campuses included four dimensions: ownership, branding, physical presence and academic degree conferral.
Ownership, because we wanted to emphasise the ultimate control of the operation; branding because we wanted to make sure the effort was publicly known through a common name between the home and branch campus; physical presence because online delivery of education is an entirely different activity; and academic awards because this implies the home campus educational purpose can be fulfilled through the branch. All elements had to be present before we would include the initiative in our dataset. In applying this definition, however, it became increasingly clear that institutions were involved in a number of other foreign engagements that weren’t captured by our definition.
We started tracking them informally, but didn’t have a name for them. We also noted that other organisations, such as the Observatory on Borderless Higher Education (OBHE) and the American Council on Education, had included some of these entities in their own lists of international branch campuses even though they didn’t seem to fit their own definitions. A good example of this is the Yale-National University of Singapore partnership to develop a new liberal arts college, and Johns Hopkins University’s partnership with Perdana University in Malaysia that duplicates its graduate medical programme for local students.
Neither of these is a branch campus according to the C-BERT definition, while OBHE grants branch campus status to only the Yale-NUS initiative. But other than where they decided to set up shop, there is little to separate the two efforts. Both are working with in-country partners to establish a unique curriculum based on the home campus’ recognised expertise in the field. Each effort is being led by an academic appointed from the ranks of the home campus. Neither is awarding degrees from the home campus, but both will have their names listed on diplomas to acknowledge the links. The financial and administrative models are similar, as is the support from the host country.
The main difference between the two? Yale uses its name to publicly label the initiative; Johns Hopkins does not.
Whether or not these should be labelled branch campuses is almost beside the point; rather we believe that the focus on international branch campuses has masked the growth of the larger (and, to us, more important) phenomenon of the rise of multinational colleges and universities. International branch campuses are just one aspect of this phenomenon.
Foreign education outposts
So when definitions get in the way, we adjust our approach. We began thinking about ‘foreign education outposts’ as a way to be more inclusive.
Foreign education outposts include a greater variety of cross-border activities. They are physically located in a separate policy and regulatory environment from a parent or founding organisation. They offer programmes or services linked academically and-or administratively to the parent. And the parent has an explicit investment in the foreign education outpost through financial ownership, shared branding or a common name.
An international branch campus is a foreign education outpost, but not all foreign education outposts are international branch campuses.
Examples of foreign education outposts are quite varied.
The American University of Antigua in the Caribbean is a wholly owned subsidiary of Manipal Global Education in India. Through the Studio X programme, Columbia University’s graduate school of architecture, planning and preservation operates social laboratories in the heart of some of the world’s greatest cities.
Six universities from the UK, France and South Africa partnered with a research institute to develop the African Institute for Mathematical Sciences, where African mathematical expertise is being developed in locations across the continent. Our own State University of New York operates outreach offices in Mexico and Russia, which help facilitate research and academic partnerships between SUNY campuses and institutions in those nations.
Branch campuses remain an important aspect of the cross-border higher education phenomenon, and C-BERT will continue to track their development. But we believe that they represent a minority of the activity occurring today. It is time to venture beyond the branch to consider the foreign education outpost forest that is fundamental to the emergence of multinational educational enterprises.
* Kevin Kinser is an associate professor in the department of educational administration and policy studies and Jason E Lane is director of educational studies at the University of Albany.

By Geoff Maslen. The National Tertiary Education Union (NTEU) will use a forthcoming higher education enterprise bargaining round to call for the creation of 2,000 new ongoing jobs for casual academics, as well as a 28% pay rise for all staff over the next four years.
The union says it will also seek to better regulate escalating workloads and improve conditions and career advancement for non-academic professional staff.
The plans to force universities to offer more permanent positions for casual academics follow the release last month of the results of a national survey of casuals. The survey revealed what had long been known: thousands of casual academics are struggling to make a living and do their work with the resources they are given.
NTEU National President Jennie Rea said the findings from the survey were “extremely alarming” with significant numbers of casuals struggling to earn a decent income. Many of the respondents had had more than one appointment during the survey period while some were working part-time at four different universities.
Echoing the results of the May survey, Rea noted that more than half of all academic teaching in Australian universities was undertaken “by people paid by the hour”. She described the growth of casualisation as “the dirty secret of Australian higher education” that was threatening to undermine the quality of the higher education system.
“We intend to use the upcoming enterprise bargaining round to call time on this,” Rea said.
“A key feature of the log of claims the union will be serving on all universities is the creation of 2,000 new ongoing jobs to substantially and to permanently reduce the unacceptably high level of casual academic employment.”
She said the 2,000 number represented around 20% of academic casuals working in universities, based on the government’s own figures. The union wanted the institutions to provide opportunities for career advancement for younger academics who at present were locked out of the system.
Other claims include:
    Enforceable regulation of academic and professional staff workloads.
    A 7% per annum flat annual salary increase over four years. This was to compensate for cost of living increases and productivity gains and to maintain domestic and international competitiveness.
    Improving career progression and classification procedures for professional staff – in recognition of the increasing amount and complexity of work they faced.
    Further increases in indigenous employment “based on binding indigenous employment strategies and targets”.
“Work intensification is a growing problem for academic and professional staff across the sector,” Rea said. “The clearest indication of this has been the growth in the number of students attending university.
“We understand that the financial health of individual institutions differs across the higher education sector but we believe that not only can universities choose to meet these claims, it is in their interests to do so to ensure their most valuable resource, their staff, get the respect, recognition and reward they deserve.”

By Aisha Labi. Understanding lectures can be a challenge for foreign students, since they may not be fluent in the language used in the classroom. But Alex Waibel, a computer-science professor at Karlsruhe Institute of Technology, one of Germany’s leading universities, has helped develop a computer program that could eliminate the problem.
The professor has helped build a simultaneous-translation computer program that allows students to use a laptop to gain access to real-time translations of lectures as well as any slides or presentations that a professor might use. Students can see both the original transcript of the lecture as well as the translation. Moving the mouse over the original text produces a pop-up window with the translation.
The service has been used at the university on a trial basis since April.
No special preparation is needed. The instructor clips on a microphone and proceeds as in any other classroom setting. Mr. Waibel says it is helpful if the lecturer scans through the translator any PowerPoint presentations or other teaching aids in advance, in the same way that human translators typically request such materials, because academic lectures often employ specialized terminology or technical phrases.
Mr. Waibel has been working on speech synthesis since he was an undergraduate at the Massachusetts Institute of Technology. The automatic translator builds on more than 20 years of research conducted by Mr. Waibel and his colleagues, including researchers at Carnegie Mellon University, where he is also a professor.
The program integrates several difficult technologies. Speech recognition is fraught with problems, he says, such as recognizing variations in accent. Translation, too, is problematic, since accuracy depends on context and dealing with the peculiarities of each language.
Germany and Australia rank third, after the United States and Britain, in the number of foreign students they enroll. Many German universities offer a growing number of courses and degree programs in English, but foreign students at Karlsruhe, who represent 16 percent of the total, must learn German, which remains the language of instruction. “Students are only admitted if they have passed a German-proficiency test, but they still say it takes one or two years to be good enough to follow lectures, and language remains a continuing problem for them,” says Mr. Waibel.
Karlsruhe’s use of German “scares off a lot of good students” and hinders efforts to bring in more international students, he says.
The translation system could be an essential tool in making Karlsruhe and other German universities more attractive to international students, perhaps even allowing them to eventually abandon language requirements if it proves reliable enough.
Many students, in Germany and elsewhere, are also interested in translating from English into their own languages, especially Chinese, Mr. Waibel adds. “There’s tremendous potential for this,” both in classrooms and more generally, he says.
Even students who feel comfortable in the language in which a lecture is being delivered have said they find the automatic translator useful. Some have said they find that having a transcript in German helps improve their German and allows them to better follow a lecture, even if they don’t use the translation component.
The program is far from perfect, Mr. Waibel concedes. “It’s clearly making mistakes, and sometimes the output is awkward, but that’s not the point. If you imagine being in a lecture and understanding nothing, then a little awkwardness is worth it.”
As for the perennial question about whether technologies such as this can do better than humans and will eventually replace human translators, he says that misses the point. “We’re not trying to replace human language learning,” he says. “We’re not competing with humans. We’re competing with nothing.”

Deutschland braucht dringend Fachkräfte aus dem Ausland, sagen viele Experten. Um dem Mangel abzuhelfen, müssten auch die deutschen Hochschulen viel ausländerfreundlicher werden, fordert der Aktionsrat Bildung in seinem neuen Gutachten.
Die deutschen Hochschulen müssen nach Einschätzung des Aktionsrats Bildung sehr viel internationaler werden, damit die Bundesrepublik im internationalen Wettbewerb um Wissenschaftler und Fachkräfte bestehen kann.
Die Bildungsforscher verlangen in einem neuen Gutachten unter anderem, den Anteil ausländischer Dozenten von derzeit weniger als zehn Prozent auf ein Fünftel zu erhöhen. Ausländische Studenten sollen nach dem Abschluss leichter in Deutschland bleiben können. Die Etats der Hochschulen sollen erhöht und 200.000 neue Studienplätze eingerichtet werden. Das Gutachten soll an diesem Donnerstag veröffentlicht werden und lag der Nachrichtenagentur dpa vorab vor.
Ziemlich deutlich kritisiert der Aktionsrat das Gebaren der Hochschulverwaltungen: Diese neigen nach Einschätzung der Bildungsforscher bislang eher dazu, ausländische Wissenschaftler und Studenten abzuwimmeln. "Es wird darauf ankommen, Maßnahmen zu einem grundlegenden Mentalitätswechsel beim deutschen Hochschulpersonal einzuleiten", heißt es in dem Gutachten wörtlich.
2010 lag Deutschland mit knapp 245.000 ausländischen Studenten weltweit auf Platz vier hinter den USA, Großbritannien und Australien. Und in Übereinstimmung mit vielen anderen Gutachten fordert der Aktionsrat eine Verbesserung der Arbeitsbedingungen für die Wissenschaftler - unter anderem durch die Einführung unbefristeter Dozentenstellen.
Der Hintergrund: Bisher haben lediglich Professoren an deutschen Hochschulen sichere Arbeitsplätze, der akademische Mittelbau muss sich zum allergrößten Teil mit Zeitverträgen begnügen.
Deutsche Studenten sollten aber auch viel häufiger Auslandsaufenthalte einlegen: Bisher hat laut Bildungsrat ein Viertel der Hochschulabsolventen Auslandserfahrung - bis 2020 sollten es 50 Prozent sein. Insgesamt hätten die deutschen Hochschulen in Sachen Internationalisierung bereits "überaus positive" Fortschritte gemacht, heißt es in dem Gutachten. Doch diese reichen nach Einschätzung des Bildungsrats nicht aus. "Andere Länder, insbesondere in Asien, weisen zum Teil eine noch deutlich höhere Dynamik auf."
Finanziert wird der Aktionsrat von der Vereinigung der bayerischen Wirtschaft (vbw). Auch den Unternehmen halten die Internationalisierung der Hochschulen für dringend notwendig. "Laut unserer Studie "Arbeitslandschaft 2030" wird bereits 2015 deutschlandweit rund eine Million Arbeitskräfte mit Hochschulabschluss fehlen", warnte vbw-Präsident Randolf Rodenstock. "Gleichzeitig weist Deutschland eine negative Wanderungsbilanz auf. Jährlich wandern rund 40.000 hochqualifizierte Erwerbstätige aus Deutschland in EU-Mitgliedsstaaten aus."

Yves Barou est le nouveau président de l'Association nationale pour la formation des adultes (AFPA). Il remplace le président démissionnaire, Jean Luc Vergne, à la tête de l'association qui traverse une crise profonde.
Le conseil d'orientation de l'AFPA a nommé cette semaine son nouveau président. Il s'agit d'Yves Barou, conseiller social du FSI (Fonds stratégique d'investissement) depuis 2010, et ancien directeur général adjoint responsable des ressources humaines du groupe Thales.
Auparavant, ce polytechnicien a été en charge de l'emploi et de la formation professionnelle en tant que directeur adjoint de cabinet de Martine Aubry, lorsqu'elle était ministre de l'Emploi et de la Solidarité, entre 1998 et 2000.
Une première décision radicale
Yves Barou prend la suite de l'ancien président démissionnaire, Jean-Luc Vergne, dans un contexte particulièrement tendu… D'ailleurs, sa première décision en tant que nouveau président de l'association marque le début d'une restructuration en profondeur.
Le premier geste d'Yves Barou a en effet été de remercier le directeur général de l'association Philippe Caïla. Un départ prévisible, puisque même le principal intéressé avait déclaré, suite à la démission de l'ancien président, qu'il laisserait son mandat "à la disposition" du nouveau… Philippe Caïla laissera donc sa place le 1er juillet à un directeur général en intérim, en attendant la désignation d'un nouveau directeur.
Une association au bord du gouffre
Car l'AFPA est au bord de la cessation de paiement! Depuis 2009, l'ouverture du marché de la formation aux chômeurs a plongé l'association dans une crise financière sans précédent. En effet, auparavant, l'AFPA vivait de subventions versées par l'Etat. Mais depuis, elle doit remporter des appels d'offres, en concurrence avec des organismes privés…
Conséquence: entre 2008 et 2011, le chiffre d'affaires est passé de plus d'un milliard d'euros à 868 millions… Le premier organisme de formation professionnelle français avait alors saisit le Comité interministériel de restructuration industrielle (CIRI), pour l'accompagner dans des négociations avec sa banque…

Par Fabien Piliu. Réalisé par le co­n­so­rtium Bea­ri­ngPoint-Erdyn-Te­ch­no­polis, le ra­pport d'éva­lu­a­tion des 71 pôles de compéti­ti­vité di­s­tri­bue les bons et les ma­u­vais poi­nts. Si le pouvoir d'a­t­tra­ction des pôles est in­co­ntestée, la co­nfi­a­nce en­tre acte­urs doit être améliorée. Ils souf­frent no­ta­m­ment d'une in­suffi­sa­nte pui­ssa­nce fi­na­ncière.
C'est un bilan mi-figue mi-raisin de l'activité des 71 pôles de compétitivité que dresse le consortium BearingPoint-Erdyn-Technopolis.
Lancés par le Comité Interministériel d'aménagement et de développement du territoire (CIADT) du 14 septembre 2004 suite au diagnostic de déficit structurel croissant de compétitivité de l'industrie française, les pôles ont pour objectif d'initier des dynamiques collaboratives réelles entre les entreprises et acteurs de la recherche publique autour de projets de R&D, répondant au manque d'articulation constaté au plan national entre ces acteurs.
Un pouvoir d'attraction indéniable
Ils y parviennent, mais en partie seulement. « La dynamique installée par les pôles attire des adhérents de plus en plus nombreux (+50% entre 2008 et 2011), et notamment des PME et des grands groupes, ce qui est un signe encourageant de la plus-value que voient ces acteurs dans les pôles ». Enfin, « les pôles ont optimisé leurs processus internes pour faire émerger les dynamiques collaboratives et accompagner le montage des projets de R&D ».
Evidemment, tout n'est pas parfait. Les experts souhaitent notamment une simplification du mode de pilotage des pôles. A l'échelle de l'État, celle-ci est actuellement gérée par le Groupe de Travail Interministériel (GTI), instance de pilotage opérationnel de la politique des pôles de compétitivité.
« La coordination interministérielle est perfectible avec les autres politiques de recherche et d'innovation, telles que le programme des investissements d'avenir et les dispositifs du ministère en charge de la recherche et de l'enseignement supérieur. Le rôle des collectivités régionales dans le pilotage des pôles pourrait être renforcé », estime le consortium. Le pilotage actuel n'impulserait pas suffisamment une vision stratégique de la politique des pôles.
Une classification des pôles jugée « obsolète »
Autre point faible, la classification actuelle des pôles. Actuellement, elle distingue les pôles mondiaux et les pôles à vocation mondiale des autres pôles de compétitivité. Or, celle-ci ne serait pas assimilable à un outil de pilotage de la politique des pôles. « Elle n'induit pas d'actions et de contreparties différenciées. Assise sur des critères non connus des pôles, et inchangés depuis le lancement de la politique, elle est désormais obsolète et nécessite d'être révisée », suggère le rapport.
Le rapport revient également sur un problème soulevé dès la création des pôles: le manque de confiance entre les acteurs. « Le suivi des projets des R&D reste faiblement investi par les équipes d'animation. L'accompagnement personnalisé de PME dans leur croissance lié à ces projets de R&D nécessite un investissement de ressources et un niveau important de confiance
mutuelle entre acteurs. Ce doit être un des axes clés d'une prochaine phase de la politique des pôles ». Reste à savoir comment le GTI et les Régions, dont le rôle est amené à grandir, s'y prendront pour instaurer un climat de confiance réciproque entre les PME, les grands groupes, les universités et les laboratoires.
Des moyens financiers insuffisants
Dans ce contexte, les experts préconisent de reconduire la politique des pôles sur une période de 8 ans, de 2013 à 2020 qui couvrirait la période de programmation des fonds structurels, de 2014 à 2020.
Mais avec quelles ambitions? Le rapport rappelle que 5,7 milliards d'euros ont été investis dans les projets de R&D labellisés par les pôles de compétitivité en quatre ans, via le Fonds unique interministériel (FUI). Soit 4,5% des dépenses nationales de R&D sur la période! A titre de copmparaison, les dépenses publiques et privées réalisées en Ile-de-France se sont élevées à 16,4 milliards d'euros en 2008...

L'historien François Garçon brosse un tableau au vitriol du système supérieur français et de la formation des élites. Interview. Propos recueillis par Victoria Gairin.
2003, année cataclysmique pour les universités du monde entier. Avec la parution du premier classement de Shanghai, l'excellence des formations est désormais mesurable. Et la France reçoit une véritable douche froide. On pensait son modèle adulé partout sur la planète, ses étudiants enviés. Las, le premier établissement hexagonal, l'université Paris-VI (Pierre-et-Marie-Curie), ne figure qu'en 65e position! Historien, enseignant-chercheur à Paris-I, François Garçon réalise alors une enquête inédite pour tenter de comprendre cette déconvenue. Enquête sur la formation des élites (Perrin, 2011) et plus récemment Le dernier verrou (The Media Faculty, 2012) dressent un tableau accablant de notre enseignement supérieur. Explications.
Le Point.fr: Vous affirmez que le classement de Shanghai a fait voler en éclats les certitudes et les acquis de l'enseignement supérieur mondial. Que nous a-t-il concrètement révélé?
François Garçon: Sur tous les pays concernés par le classement, je pense que c'est la France qui est tombée du plus haut. Le constat a été d'autant plus dramatique que celle-ci était persuadée que son système était la seule alternative au modèle américain. Et d'un seul coup, on se rend compte que l'excellence tant vantée n'était en fait qu'un village Potemkine. Vous me direz, l'Espagne et l'Italie sont aussi très mal classées. Mais la différence, c'est que ces deux pays savaient parfaitement à quoi s'en tenir. Ils savaient que leur système était vérolé, ils avaient conscience de l'état lamentable de leurs établissements, de l'exode massif de leurs universitaires à l'étranger... Chez nous, on a d'abord crié au scandale, puis fermé les yeux. Avant de manifester la surprise du cocu : ciel, on nous aurait trompés? Le classement a pointé du doigt le fait que nous étions terriblement à la traîne en matière de recherche pour avoir valorisé les usines à cadres que sont aujourd'hui les grandes écoles.
Comment expliquer cette aptitude hexagonale à se voiler la face au nom de "l'exception française"?
Il y a une vanité, un certain provincialisme, une condescendance ancestrale très "made in France" à l'égard des États-Unis d'une part et de l'Europe d'autre part. Encore aujourd'hui, alors que le classement de Shanghai a démontré que notre système était loin d'être le meilleur, la France reste persuadée que le monde entier nous l'envie! Or, lorsque vous visitez de grandes universités à l'étranger, vous vous rendez rapidement compte que pas un seul universitaire n'envisage de venir enseigner ou faire des recherches chez nous.
À la suite des résultats accablants du classement de Shanghai, la France a fini par envisager des mesures pour renforcer sa compétitivité en rapprochant notamment divers établissements pour constituer des méga-pôles. Qu'en pensez-vous?
Je suis très sceptique. Je pense que ce n'est pas en additionnant des établissements qui n'ont pas d'histoire commune qu'on bâtit une synergie de travail entre des domaines qui convergent. L'identité de chaque entité résistera certainement aux tentatives de fusion. Je veux dire par là que la hiérarchie du système français est très ancrée et obéit à une logique archaïque et militaire héritée de Napoléon, de 1812. Regardez comme l'idée d'abandonner le classement de l'Ena a suscité la polémique ! Tout ça pour 82 personnes ! C'est d'autant plus dommage que c'est ce qui est, entre autres, à l'origine du manque de compétitivité de l'industrie française et du marasme économique que nous connaissons aujourd'hui. La hiérarchie immuable de notre système éducatif empêche la véritable compétition.
Quels sont les modèles à suivre en Europe?
Si un jour la France se décide à ouvrir les yeux sur ses voisins, vous voulez dire? D'un côté, la Suisse, qui délivre un enseignement supérieur à la fois gratuit, public et libre d'accès, fondé sur l'idée d'autonomie des universités. Et d'autre part, la Grande-Bretagne, dont l'enseignement est, certes onéreux, mais d'excellence et restructuré il y a peu. Le système anglais accorde une place fondamentale à la compétition. C'est-à-dire que si Cambridge prend une année le pas sur Oxford dans un domaine particulier, l'année suivante, Oxford tentera de compter dans ses équipes un ponte en la matière. Jamais vous ne verrez ça en France.
Vous prônez aussi une évaluation des enseignants "à la suisse". Qu'apporte-t-elle?
Elle a déjà le mérite d'exister! Je suis arrivé à Paris-I en 1999, et depuis, on ne m'a quasiment jamais demandé ce que j'y faisais. En Suisse, il y a des critères de notation extrêmement précis. Sont prises en compte les publications (avec un ensemble très complexe de sous-critères), les invitations aux colloques, la participation aux activités de l'établissement...
Comment expliquez-vous que la France ne procède pas à la même évaluation pour garantir la qualité de ses enseignements?
Parce que, chez nous, l'évaluation est synonyme de paranoïa. Et est vécue comme un contrôle policier qui pourrait déboucher sur des sanctions. Or, les enseignants suisses sont-ils sanctionnés? Certainement pas. Il s'agit juste d'un excellent outil pour se positionner par rapport aux autres. La Suisse impose également aux cadors d'enseigner en première année. Alors qu'en France la logique pousse souvent l'éminent professeur à ne surtout pas fréquenter la plèbe. En Suisse, tous les professeurs sont dotés d'assistants qui peuvent corriger les 400 copies pendant que vous faites cours. Et qu'y a-t-il de plus glorifiant pour un jeune étudiant que d'avoir pour professeur un maître dans sa discipline? Pour ma part, c'est ce qui m'a donné envie de devenir historien. Vous voyez, dans un système, tout est lié. C'est de l'horlogerie. Or, où sont nos horlogers? Nous avons à leur place des équarrisseurs qui prennent des décisions insensées au motif qu'ils ont réussi des concours idiots.
Vous parlez de la "schizophrénie" de l'enseignement supérieur français. Qu'entendez-vous par là ?
Il existe en effet plusieurs contradictions fondamentales qui rongent notre système de l'intérieur. D'abord, la dichotomie entre grandes écoles et université. Mais aussi le décalage hallucinant qui existe entre enseignants-chercheurs, qui donnent cours, corrigent les copies, encadrent les recherches, effectuent les leurs, collectent la taxe d'apprentissage, et les pontes du CNRS, qui font uniquement de la recherche et sont la risée de leurs homologues étrangers qui ironisent sur le "cocooning CNRS".
Sous-équipement, sous-encadrement, sous-financement, surpopulation... Vous dressez un rapport très noir de l'université, que semblent corroborer les classements internationaux. Comment expliquez-vous qu'elle soit tombée aussi bas?
C'est simple. Elle est considérée comme la cinquième roue du carrosse, alors que les grandes écoles sont les quatre premières. À l'exception de Bérégovoy et de Monory, ainsi que d'une poignée de médecins et de juristes, tout l'appareil d'État, de droite comme de gauche, est issu des grandes écoles. Et cultive un certain mépris pour l'université. Je pense que cette aversion date de la reconstruction qui suit la Deuxième Guerre mondiale. On a alors besoin de cadres, mais on n'a plus confiance en l'université pour les former. En 2003, on se réveille et on constate que 1,3 million d'étudiants macéraient dans cette cuve dont on n'a pas su assurer le renouvellement des flux.
Dans votre dernier ouvrage, Le dernier verrou. En finir avec le Conseil national des universités (The Media Faculty, 2012), vous dénoncez le CNU comme étant l'une des causes de ce malaise. Que lui reprochez-vous?
Il s'agit d'une interface qui n'a aucun équivalent au monde. 1 500 personnes, représentants syndicaux, sans la moindre légitimité scientifique ou académique, jugent si des gens qui ont soutenu une thèse devant un jury qualifié sont aptes à enseigner. C'est démentiel. Si on a pu concéder de telles prérogatives à ce poste de douane qui fait l'intermédiaire entre l'université et le marché, c'est non seulement qu'on n'a aucune considération pour l'université, mais aussi que l'université elle-même manque cruellement d'estime de soi.
Que peut-on attendre du nouveau gouvernement en ce qui concerne l'enseignement supérieur?
Au pire, de revenir en arrière. Mais je n'y crois pas trop. Qui oserait dire que Pécresse n'a pas bouleversé le système français? Elle est la première à avoir su ouvrir les yeux sur ce qui se passait à l'étranger et à frapper un grand coup dans la fourmilière. Il faut donc espérer que le gouvernement socialiste poursuive sa politique en la matière, qu'il consolide la LRU et accélère la mise en place de bonnes pratiques venues de nos voisins. Mais pour cela, il faut continuer de dénoncer les dysfonctionnements, les aberrations. Pousser l'ultime cri d'alarme avant qu'il ne soit trop tard.