Le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative lance du 31 mai au 12 juillet 2011 une campagne de communication pour recruter 17 000 enseignants (3 000 dans le premier degré et 8 600 dans le secondaire) pour 2011.
Dotée de 1,35 million d'euros, cette campagne s'adresse « prioritairement aux étudiants de M1 qui peuvent s'inscrire aux concours du 31 mai au 12 juillet » mais également aux autres étudiants et aux « candidats professionnellement confirmés désireux d'orienter leur carrière vers l'enseignement ou d'exercer leur métier médico-sociaux par exemple dans l'environnement scolaire », précise le ministère.  « En mathématiques, depuis une dizaine d'années, on a moins de candidats en raison d'une baisse des vocations pour les métiers scientifiques. En revanche, dans d'autres matières, on peut avoir 14 ou 15 candidats pour un poste. Comme il y a moins de places ouvertes, la sélectivité est plus forte », a expliqué le ministre de l'Éducation nationale, Luc Chatel, dans une interview au « JDD », dimanche 29 mai. Des informations synthétiques sur les métiers, les concours et le recrutement seront mises à disposition sur le site internet « www.leducationrecrute.fr ». Le ministère lance cette campagne « tout simplement » parce qu'il « est le premier recruteur de France avec 17 000 recrutements en 2011 » et « que tous les métiers sont en train d'évoluer pour mieux accompagner la réussite de chaque élève, ceux des enseignants mais aussi des personnels médico-sociaux, des personnels administratifs et techniques et de l'encadrement ».

Les universités françaises semblent enlisées dans les profondeurs des classements internationaux. Pensez-vous que cela va changer?
- Ces classements ont donné un coup de fouet à nos universités, un temps un peu endormies. Depuis plusieurs années, le paysage se modifie à toute allure! Quand j'ai été élu président de la Conférence des présidents d'université, jamais je n'aurais imaginé une telle effervescence, autant d'évolutions, si rapidement. Le gouvernement s'intéresse enfin à nous, alors que ce qui a importé pendant longtemps c'était surtout qu'il n'y ait pas de mouvements étudiants. Les écoles formaient les élites, les parents ne pensaient qu'aux classes prépa, aux filières sélectives, mais tout cela est en train de changer: pour exister à l'échelle planétaire, universités et écoles doivent se rapprocher, s'allier.
Car, aujourd'hui, c'est aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne que la Chine envoie ses meilleurs étudiants, pas en France... La mondialisation de l'enseignement supérieur est favorable aux universités : le diplôme de référence, partout dans le monde, c'est le doctorat, le PhD. Dans tous les pays, les universités, les chercheurs ont les mêmes pratiques, parlent le même langage, se comprennent tandis que les grandes écoles n'existent qu'en France.
- Pourtant, bien des bacheliers et leur famille sont encore méfiants envers les universités. Que leur répondre?
- Les universités restent pénalisées par une image d'usines à chômeurs. Il faut aller aux portes ouvertes, discuter avec nos étudiants. Depuis 2007, un effort sans précédent a été consenti pour doter les universités de moyens dignes de ce nom. La dépense moyenne par étudiant est passée de 6.800 euros par an en moyenne à 9.000 euros. Les choses bougent. Ainsi, à Paris 2, nous avons mis sur pied un collège de droit, réservé aux bacheliers mention très bien, avec des enseignements pluridisciplinaires de haut niveau. Si bien que, chaque année, des bacheliers admis à Sciences-Po Paris préfèrent venir chez nous! Mais comme nous restons une université, nous avons aussi créé un parcours pour les étudiants un peu faibles, qui leur permet de rejoindre, après un des modules de remise à niveau, le cursus classique. Enfin, grâce à notre PRES (pôle de recherche et d'enseignement supérieur) Sorbonne Universités, nous avons mis en place des doubles cursus, droit et philosophie, droit et sciences, etc., qui offrent, au sortir de la licence, un large panel d'orientations. Jusqu'à présent, les licences monodisciplinaires contraignaient les bacheliers à opter très tôt pour un domaine, tandis qu'en classe prépa ceux-ci pouvaient poursuivre les matières du lycée. Mais aujourd'hui de nombreuses universités mettent sur pied ces licences à spectre large qui constituent une excellente alternative.
- Mais ces diplômes mènent-ils vraiment à l'emploi ?
Absolument. Les enquêtes sur l'insertion professionnelle des titulaires de master en ont apporté la démonstration ; les taux d'emploi de nos bac + 5 sont comparables à ceux des diplômés des grandes écoles. Il ne faut pas s'en tenir aux clichés, les universités organisent des rencontres avec les entreprises, préparent leurs étudiants au marché du travail. Avec l'autonomie, les initiatives et les innovations se multiplient. L'université, c'est le lieu par excellence de la recherche, de l'approfondissement et, si les écoles peuvent nous apporter beaucoup dans le domaine de l'insertion, nous pouvons leur apporter ce savoir-faire spécifique. Les barrières tombent.

La démarche AQOR s’appuie sur une réflexion de professionnels de l’orientation sur des territoires expérimentaux de toutes les régions partenaires.
Les professionnels ayant travaillé sur le sujet (2007-2009) sont issus des réseaux (CIO, BIJ, CRIJ, CIBC, CIDFF, MIFE en France) et de 6 autres régions européennes. Ce travail s’appuie sur les résultats et recommandations du projet DROA (2003-2006) pour construire une batterie d’indicateurs servant de base à une auto-évaluation, type bottom-up.
Vous pouvez télécharger ci-dessous les documents qui ont été élaborés dans le cadre de ce travail: une présentation complète et détaillée du projet AQOR, le tableau de recueil des données concernant l’auto-évaluation de la structure d’orientation, un guide des indicateurs qualité réalisé en français.
La norme « Matrix » et la démarche « Matrix revisitée »
La norme Matrix, dont se sont inspirés les CARIF OREF pour établir les critères qualité « Matrix revisité », est une norme utilisée au Royaume-Uni et expérimentée par plus de 2000 structures de terrain de l’orientation.
Le document, que vous pouvez télécharger, permet d’en savoir plus sur cette norme Matrix : définitions, critères et intérêts d’utilisation. Ce document explique la démarche des 7 CARIF OREF pour découvrir cette norme.
Synthèse et présentation de deux exemples de normes utilisées par certains CARIF / OREF et par un réseau de structures AIO
Sorti de la formation initiale pour exercer une activité professionnelle, le travailleur doit pouvoir disposer - tout au long de sa vie professionnelle - d’outils afin de construire ou reconstruire une trajectoire professionnelle. Il doit pouvoir se prémunir contre tout risque de rupture prolongée de son activité professionnelle.
La loi du 24 novembre 2009 crée un service d’information et d’orientation tout au long de la vie. Ce dernier permet de rendre plus effectif le droit à l’information et à l’orientation également créés. Pour participer à ce nouveau service public et être labellisés, les nombreux prestataires existants devront présenter certaines garanties gages de qualité.
Les responsables des CARIF OREF ont mené une réflexion sur les engagements de qualité qui pourraient s’appliquer à des prestations d’information / orientation, au travers des travaux suivants:
- Les projets européens DROA (Développement des Réseaux pour l’Orientation Active), puis AQOR (Amélioration pour la Qualité de l’ORientation) menés par le PRAO (Pôle Rhône Alpes de l’Orientation), les réseaux de l’AIO (Accueil, Information et Orientation), 3 régions françaises et 4 régions.
- Le groupe de travail "MATRIX revisité" mené par le CARIFOREF Auvergne dans le cadre de sa mission Euroguidance et ses partenaires CARIFOREF de 8 régions.
Le document que vous pouvez télécharger présente une synthèse des travaux effectués. Il permet également de comparer les grands principes et les critères retenus pour chacune de ces deux démarches.

Les entreprises ont depuis longtemps mis en place une gestion de leurs compétences. Mais du côté des écoles et des universités, les talents des étudiants restent encore très flous et le travail des recruteurs s'en ressent. Pour améliorer la visibilité des compétences de leurs diplômés, les établissements français se lancent donc dans l'"approche par compétences".
"A l'issue de leur formation les jeunes sont préparés à répondre aux questions 'qu'avez-vous appris' mais pas à la question 'que savez-vous faire'". Ce constat ne vient pas d'un recruteur, mais de la ministre de l'Enseignement supérieur Valérie Pécresse qui, ces derniers temps, a fait de l'introduction d'un référentiel de compétences dans les licences universitaires son cheval de bataille.
Une idée venue des entreprises
Les compétences, à travers leur gestion, se sont développées dans les grandes entreprises à partir des années 90. Elles commencent aujourd'hui à faire parler d'elles dans l'enseignement supérieur, qui parle lui d'"approche par compétences" (APC). Le mouvement est encore discret, mais l'on y entend de plus en plus être évoqué le sacro-saint triptyque "savoir, savoir-faire et savoir-être", quand on pensait que l'école n'avait la charge que du premier, voire du second. Il ne s'agit pas d'instaurer dans les établissements une GPEC (Gestion prévisionnelle des emplois et compétences) qui s'appliquerait aux étudiants. "Si la démarche compétence dans l'enseignement supérieur est en partie inspirée de ce qui se fait dans le monde de l'entreprise, il n'est pas question de dupliquer tels quels ses outils et surtout l'objectif n'est pas le même", explique Christelle Havard, enseignant chercheur à l'ESC Dijon, en charge avec Fabrice Galia de l'élaboration et de la mise en place de la démarche "Building up Skills for Business" (BSB) pour son école. "La démarche compétence dans une école s'applique à sa mission : former des étudiants dotés de connaissances et de compétences définies et faire en sorte que les étudiants soient conscients qu'ils les possèdent", expose-t-elle.
Un mouvement de fond
La question de l'approche par compétences dans l'enseignement, qui se pose de plus en plus en France, n'est pas déconnectée du contexte international. Ainsi le Canada, l'Angleterre ou, plus récemment, la Belgique ont mis en place des processus d'APC dans leur formation. La commission européenne a également institué le principe de "compétences de base" visant à améliorer la mobilité étudiante et professionnelle dans l'Union Européenne. D'une certaine manière, les organismes accréditeurs de l'enseignement supérieur incitent également les établissements à mettre en place ce type de démarches. "Pour les écoles de commerce, l'AACSB demande de définir des objectifs d'apprentissage (learning goals), tandis que l'EFMD désire connaître pour une formation ses "intending learning outcomes"", signale Christelle Havard. Du côté des écoles d'ingénieurs, la CTI (Commission des Titres de l'Ingénieur) s'est déclarée "favorable à l'approche compétences" et "encourage les écoles dans cette voie".
Un sommet du dialogue écoles entreprises
L'arrivée de l'approche par compétences dans les écoles de commerce et d'ingénieurs, et même dans l'université, a sa place dans le débat plus large de la professionnalisation des formations et de leur adéquation avec les besoins des entreprises. "Lorsque la démarche BSB a été initiée à l'ESC Dijon, l'école avait déjà des relations existantes avec les entreprises, mais qu'elle souhaitait renforcer", se souvient Christelle Havard, "ceci était une autre façon de voir si nos formations répondaient à leurs attentes". Cette opinion est partagée par Noël Bouffard, directeur délégué de Sopra Group, co-président de la commission formations spécialisées de l’Association Pasc@line* avec Alain Ayache, le Directeur de l’Ecole INP- ENSEEIHT. Au sein de cet organe de réflexion, tous deux mènent depuis 2006 un travail important sur l'approche compétences avec les écoles d'ingénieurs membres de l'association. "L'approche compétences est un moyen pour les écoles de tisser des liens encore plus forts avec les entreprises", estime ainsi Noël Bouffard, "ceci fait partie d'un mouvement plus large, par exemple de plus en plus d'écoles ont intégré des représentants des entreprises dans leurs conseils de perfectionnement". Dernier point souligné par Fabrice Galia : "la mise en place d'une démarche compétences se fait au service des étudiant, afin de renforcer leur intégration sur le marché du travail, en leur faisant comprendre que le diplôme seul ne suffit pas". "C'est l'étudiant qui doit être le premier gagnant de l'approche compétences", complète Noël Bouffard, "il est important qu'il connaisse les règles de l'entreprise où les collaborateurs sont notamment évalués sur leur compétences". La démarche compétences se présente donc comme un service dirigé vers l'étudiant, qui lui permettra de mieux se connaître et d'utiliser cet outil tout au long des différentes étapes de son parcours : orientation, choix d'une spécialisation, recherche d'emploi, entretiens de recrutement, voire même meilleure gestion de sa carrière professionnelle.
* L’Association Pasc@line, créée en 2006, regroupe entreprises et établissement d'enseignement supérieur, avec comme objectif de promouvoir les métiers d’ingénieurs et de cadres dans le domaine des TIC.
Où se cachent les compétences ?
La réflexion sur les compétences commence par une définition de ce que l'on attache à ce terme. L'association Pasc@line, dans un livre blanc consacré à ce sujet, définit la compétence comme "la capacité à mobiliser un certain nombre de ressources personnelles ou externes pour pouvoir agir efficacement dans une situation professionnelle". Fabrice Galia et Christelle Havard ont abouti à une définition* proche de celle-ci, à laquelle s'ajoute une notion de validation par un tiers. "Les connaissances mobilisent des ressources strictement cognitives, tandis que les compétences ne concernent pas que du cognitif, elles vont se traduire par une action", complète Christelle Havard, avant d'illustrer cette notion par l'exemple d'un responsable commercial. "Celui-ci avant et après la signature d'un contrat devra mobiliser sa culture générale, afin de pouvoir mener une conversation avec son client et créer une relation de confiance".
Améliorer l'adéquation de la formation et des besoins des entreprises
Une étape importante est ensuite de définir les compétences qui peuvent être développées dans un programme de formation, afin d'établir un "référentiel de compétences" qui lui correspondra. Cette élaboration implique à la fois les entreprises, qui formulent les compétences qu'elles attendent, et l'école et son corps professoral, qui doivent identifier les compétences développées dans le cursus. Pour élaborer le référentiel de compétences de son Programme Grande Ecole, l'ESC Dijon a interrogé 34 entreprises. De ce travail est ressorti une forte attente de celles-ci pour des compétences comportementales, au premier rang desquelles la capacité à s'adapter, à travailler en équipe et l'intelligence et les capacités relationnelles. En prenant également en compte les objectifs du programme, les deux enseignants chercheurs ont établi un référentiel structuré en trois catégories :
    des connaissances génériques (comme "connaître l'environnement économique, juridique et politique de l'entreprise"),
    des aptitudes comportementales et personnelles génériques (comme "faire preuve d'ouverture d'esprit et d'intégrité"),
    des compétences métiers, correspondant à chaque spécialisation du programme (comme "banque et gestion de patrimoine" dans la spécialité finance).
* "Une compétence est un ensemble de connaissances et d'aptitudes comportementales et personnelles mobilisées pour agir dans un contexte de travail produisant des résultats validés par un tiers".
Une nouvelle approche pédagogique
L'observateur pourrait se demander si cette nouvelle mission d'acquisition de compétences, notamment de compétences comportementales, ne demande pas de revoir totalement la pédagogie des établissements. "Dans le cadre des cours classiques, l'étudiant va développer avant tout des connaissances" expose Christelle Havard, "néanmoins un programme de type Grande Ecole n'est pas constitué seulement de cours, les étudiants vont aussi participer à des stages, une pédagogie par laquelle l'école associe les entreprises au développement de ces compétences". Avec Fabrice Galia, elle a identifié cinq actions pédagogiques clefs : les cours, les stages / apprentissage, l'international, les expériences en mode projet ou en équipe et le "travail de réflexion approfondie en fin d'études". Une approche par compétences demande ainsi de s'éloigner en partie du cours magistral. Quant aux écoles d'ingénieurs, si les stages sont communément répandus, le travail en mode projet, inexistant en classes préparatoires, est encore rare en écoles d'ingénieur. Dans un contexte ou les volumes horaires ne sont pas extensibles à l'infini, les enseignements théoriques devraient donc céder un peu de place à ces nouveaux apprentissages. "Dans tous ces processus, l'aspect "conduite du changement est donc très important", souligne Noël Bouffard.
Evaluer les compétences
"L'évaluation et la plus difficile à mettre en place", signale Noël Bouffard, "elle ne s'élabore pas en même temps que le référentiel et n'est mis en œuvre que deux à trois années après". L'évaluation de compétences ne peut en effet pas être élaborée comme celle des connaissances, notamment dans le cas de l'acquisition de compétences comportementales et de savoir-être tels que l'ouverture d'esprit, la créativité ou encore l'humilité. Chritelle Havard et Fabrice Galia, confrontés à la problématique de l'évaluation des compétences, disent avoir essayé de faire "quelque chose de simple et identifiable, en mobilisant énormément les ressources de terrain". Dans le cadre de leur démarche BSB, c'est notamment le stage qui a été retenu comme moment privilégié d'évaluation. "C'est durant cette période particulière que les étudiants vont mettre en application leurs compétences et c'est le moment le plus opportun pour l'évaluation, avec le regard extérieur du tuteur de stage". Lors d'un entretien à la fin du stage, l'évaluation sera notamment réalisée grâce à une grille de compétences que le tuteur et l'étudiant devront remplir ensemble, en appréciant si le stagiaire maîtrise "peu", "moyennement" ou "fortement" une compétence ou si celle-ci était "non pertinente" pour son poste. "En début de stage l'étudiant est chargé d'expliquer le principe de cette grille d'évaluation à son entreprise, il est important également qu'il sache qu'il n'a pas besoin de toutes les compétences du référentiel dans tous les domaines", complète Fabrice Galia.
L'étudiant doit prendre conscience de ses compétences
L'auto-évaluation de ses compétences par l'étudiant lui-même est un volet considéré comme indispensable afin que celui-ci s'approprie cet outil qui lui est proposé. Une démarche compétences n'a d'utilité que si l'étudiant est conscient des compétences qu'il possède. Audencia est à ce titre une des écoles qui est allée le plus loin dans cette démarche d'appropriation par les étudiants, en leur demandant de passer un "Grand Oral de compétences", obligatoire à la fin de leur cursus. A l'ESC Dijon, où les compétences de chaque étudiant seront répertoriées sur une plate-forme virtuelle dénommée "Skills Book", cette démarche n'est pas obligatoire mais "fortement incitée". Les étudiants devront avoir renseigné la plate-forme lorsqu'ils prendront rendez-vous avec le centre d'orientation et d'insertion professionnelle de l'école. "La démarche compétences est une proposition d'outil qui demande une responsabilisation de la part des étudiants, elle ne prendra sa valeur ajoutée que si les étudiants se l'approprient", conclut Fabrice Galia.

Le "Coin des RH"
Nouer des liens avec le monde de la formation est devenu inévitable pour les entreprises. Ecoles-entreprises réalise donc ici un dossier complet sur les différents moyens de collaboration avec les établissements.
Au sommaire du "Coin des RH": Taxe d'apprentissage : la chasse est ouverte, Stage en entreprise : Mode d'emploi, Grandes écoles : la formation s'adapte à la demande, Apprentis bac +2/3 : une valeur sûre pour l'entreprise, Handicap : recruter sans discriminer. Ce tour d'horizon est l'occasion pour les entreprises de faire un point sur leur stratégie de communication auprès des écoles et des universités. Et d'imaginer de nouveaux partenariats pour rendre encore plus efficace cette collaboration.
Taxe d'apprentissage : la chasse est ouverte !
Tout commence toujours par un mail qui arrive aux alentours du mois de décembre, intitulé le plus souvent "Soutenez notre développement", "Prenez part au déploiement de notre Ecole" ou encore "Donnez-nous les moyens de nos ambitions". Puis le flot s'amplifie... Pas de doute, la nouvelle année arrive et avec elle, le versement de la taxe d'apprentissage. Destinée à faire participer les employeurs au financement des formations initiales de l'enseignement technologique et professionnel, la taxe est également le seul impôt dont le payeur peut choisir les bénéficiaires. Au moment du versement, les établissements habilités à la percevoir lancent donc leurs "opérations séduction" auprès des entreprises pour attirer des fonds qui constituent une part non négligeable de leurs revenus annuels.
Au moment du versement, les établissements habilités à la percevoir lancent donc leurs "opérations séduction" auprès des entreprises pour attirer des fonds qui constituent une part non négligeable de leurs revenus annuels. Vous pouvez d'ailleurs consulter cette sur liste en cliquant ici : Etablissements habilités à recevoir la taxe d'apprentissage.
Comment choisir les bénéficiaires de sa taxe d'apprentissage ?
Du coté des entreprises, soutenir financièrement un ou plusieurs établissements démontre une volonté de s'engager de façon active dans la formation. De plus, cette subvention, en nature ou en espèces, permet d'instaurer une relation école-entreprise privilégiée sur un mode gagnant/gagnant. Ce rapprochement se traduit sous des formes très diverses selon les possibilités et aspirations de chacun : accueil de stagiaires ou de jeunes diplômés, création de chaires d'entreprises, sessions de formation continue, participation à des manifestations diverses.
Avant de s'engager, l'entreprise doit donc prendre soin de se poser plusieurs questions :
    A quel usage seront utilisés les fonds ?
    Les filières de formation correspondent-elles à mes attentes ?
    Les domaines d'expertises ou de recherches peuvent-ils répondre à mes besoins ?
    Ai-je intérêt à affirmer ma marque employeur auprès de ces futurs jeunes diplômés ?
    Quels sont les collaborations envisageables entre mon entreprise et l'établissement subventionné ?
Depuis 2006, les dons directs auprès des établissements ne sont plus autorisés. Désormais, le versement de la taxe doit se faire auprès d'un organisme collecteur qui se charge ensuite de la répartition.
A l'entreprise ensuite de désigner clairement ses bénéficiaires, sans oublier d'en informer les écoles en question pour éviter toute erreur.
Le versement de la taxe d'apprentissage est à effectuer avant le 1 mars 2011.
Les barèmes
Chaque barème fixe en pourcentage la répartition de la taxe restante entre trois catégories :
A, B et C qui correspondent aux formations suivantes :
Catégorie A : CPPN, CPA, lycées professionnels et agricoles, publics et privés, préparant à un CAP, niveaux IV et V.
Catégorie B : lycées d'enseignement technologique, IUT, établissements techniques et agricoles publics ou privés préparant à un baccalauréat de technicien, un brevet de technicien supérieur ou à un diplôme universitaire de technologie, niveaux II et III.
Catégorie C : écoles d'ingénieurs publiques ou privées, écoles d'enseignement supérieur économique et commercial, laboratoires, UFR préparant au master professionnel (ex-DESS) et au diplôme de docteur-ingénieur, établissements délivrant des maîtrises de sciences et techniques à caractère technologique, établissements préparant des diplômes du secteur paramédical, établissements délivrant une maîtrise de sciences et techniques (MST), une maîtrise des méthodes informatiques appliquées à la gestion (MIAGE) ou une maîtrise de sciences de gestion (MSG), niveau I.
Possibilités de cumul
Les pourcentages prévus par les barèmes peuvent être cumulés par l'entreprise entre deux catégories voisines, partiellement ou totalement, au profit d'une seule de ces catégories.
Le choix doit se porter sur l'un des deux cumuls suivant : catégorie A + catégorie B ou catégorie B + catégorie C, en fonction de la catégorie du barème à laquelle l'établissement ouvre normalement droit (exemple : les L.P., classés en catégorie A peuvent recevoir par cumul la totalité ou une partie de la catégorie B).
L'employeur peut être dispensé d'appliquer le barème dans deux cas :
    Lorsque, après imputation au titre du quota, le montant de la taxe brute n'excède pas 307 euros
    Lorsqu'il justifie avoir effectué des dépenses directes d'apprentissage pour un montant au moins égal à une fois et demi celui de la taxe brute.
Le stage en entreprise, mode d'emploi
Quels que soient leurs niveaux, la plupart des cursus prévoient un stage en entreprise. Un passage obligé pour les jeunes en quête de professionnalisation, et l'occasion pour l'employeur de s'impliquer dans le processus de formation initiale, voire de détecter de bons éléments pour une future embauche. Les entreprises ont un rôle important à jouer dans la formation des étudiants. Plusieurs leviers s'ouvrent à elles : financement des formations, des établissements, participation à l'élaboration des programmes. et surtout les stages. "Depuis toujours, les périodes de formations en entreprises ont montré leur efficacité", rappelle Jean-Marie Castenada, professeur de génie mécanique à Toulouse.
Apprentis bac +2/3 : une valeur sûre pour l'entreprise
Entre le poids traditionnel des CAP et Bac Pro dans l'apprentissage et l'engouement médiatique pour l'alternance à Bac +5, les Bac +2 et Bac +3 se feraient presque oublier. Ce sont pourtant les niveaux de formations qui ont le plus fait augmenter le volume de l'apprentissage dans le supérieur. Cette progression s'explique par l'intérêt des entreprises pour cette main d'ouvre.

Les employeurs qui embauchent en contrat de professionnalisation à durée déterminée ou indéterminée, à partir du 1er mars 2011, un chômeur de plus de 45 ans peuvent bénéficier d’une aide forfaitaire de 2 000 € (versée en 2 fois 1 000 €).
Le titulaire du contrat, qui doit être âgé de 45 ans au moins au début de l’exécution du contrat, ne doit pas avoir appartenu à l’effectif de l’entreprise au cours des 6 mois précédant le début du contrat.
L’employeur ne doit pas avoir procédé à un licenciement économique sur le poste pourvu dans les 6 mois précédant cette embauche, et doit être à jour de ses obligations déclaratives et de paiement à l’égard des organismes sociaux.
La demande doit être déposée auprès de Pôle emploi dans les 3 mois suivant le début du contrat (ou jusqu’au 17 août 2011 pour les embauches effectuées avant le 17 mai 2011, date d’entrée en vigueur du dispositif).
L’aide est versée en 2 temps : 1er versement à la fin du 3e mois du contrat (pour les embauches comprises entre le 1er mars et le 17 mai 2011, à la fin août 2011), 2nd versement à la fin du 10e mois.
Elle peut être cumulée avec l’aide forfaitaire à l’employeur (AFE) de Pôle emploi.
Si le contrat de professionnalisation est arrivé à échéance ou a été interrompu avant l’une de ces échéances, l’aide n’est pas due pour la période considérée.
Pour les salariés à temps partiel, le montant de l’aide est calculé en proportion du temps de travail effectif.
La demande doit être accompagnée des pièces suivantes : une copie du contrat de professionnalisation (volet 1 de la liasse cerfa n°12434*01), le cas échéant, la décision de prise en charge financière de l’organisme paritaire collecteur agréé ou, à défaut, de la preuve de dépôt du contrat auprès de cet organisme, un justificatif de coordonnées bancaires aux normes BIC et IBAN. Décret n°2011-524 du 16 mai 2011, JO du 17 mai 2011. Demande d’aide à l’embauche en contrat de professionnalisation. Contrat de professionnalisation.

Le site rénové du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a ouvert le 30 mai 2011. Graphisme modernisé, contenus plus accessibles et attractifs, complémentarité entre actualités et dossiers de fond etc. Découvrez toutes les nouveautés sur enseignementsup-recherche.gouv.fr.
The renovated site of the Ministry of Higher Education and Research opened May 30, 2011. Graphics modernized content more accessible and attractive, complementarity between news and substantive issues etc.. Discover what's new on enseignementsup-recherche.gouv.fr.

La mise en œuvre du dispositif PRODIAT-PRODOM en région nécessite un partenariat entre Opcalia, des organismes "pré-recruteurs" et un organisme de formation "Architecte". Opcalia PACA lance un appel à proposition auprès des organismes de formation de la région susceptibles de devenir partenaires d’Opcalia comme organisme de formation Architecte pour la mise en œuvre de ce dispositif.
Objectif du dispositif Prodiat-Prodom
Service d’accompagnement personnalisé, PRODIAT (Dispositif Interprofessionnel d’Accompagnement Territorial des contrats de PROfessionnalisation pour les PME/TPE) a pour objectif de faciliter le recours des TPE/PME au contrat de professionnalisation en construisant avec elles une solution sur mesure, centrée sur leurs besoins, leurs projets et les attentes des demandeurs d’emploi.
Cet appel à proposition est ouvert jusqu'au 15 juin 2011
Les organismes intéressés doivent formuler une demande auprès du Référent Opcalia Régional, en précisant :
- leur intérêt pour le projet et démontrant qu'ils répondent aux exigences ci-dessus,
- leurs moyens, notamment le nombre et la qualité de leurs intervenants (permanents ou vacataires), ainsi que leur capacité à répondre aux sollicitations d’Opcalia.
Télécharger l'appel d'offre.
Les propositions seront examinées lors d’une réunion spécifique par la commission paritaire d’Opcalia chargée de l’analyse et de la sélection des candidatures. Le dossier complet doit être envoyé au plus tard le 15/06/2011 (cachet de la Poste faisant foi). Par courrier à: Opcalia PACA Réponse à l’appel à propositions, « Les Carrés de l’Arc » Bâtiment C, Rond Point du Canet, 13590 MEYREUIL. Par mail à: alexandre.pelletier@opcalia-paca.com.

Par Homère Jouard. Les professionnels, les salariés, sont un public particulier en termes d’acquisition de connaissances, en ceci que leur expérience de la vie leur a déjà inculqué des mécanismes d’apprentissage. Selon Michel Huber, responsable du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle), « cette expérience peut à la fois être un atout, car elle confère aux adultes une certaine habileté à gérer des situations inédites, et un handicap, car elle peut les enfermer dans une routine intellectuelle peu propice à l’apprentissage. Dès lors, le pari pour le formateur est de réussir à solliciter l’habileté tout en brisant la routine. »
Pétiller comme du champagne !
- « Pour ce faire, la formation doit à tout prix être diversifiée », explique Annick Cohen-Haegel, spécialiste RH au sein de Cegos. « Un bon formateur doit savoir quels sont ses objectifs, connaître les mécanismes d’apprentissage chez l’adulte et tout faire pour les solliciter. Cela nécessite qu’il soit à l’écoute de son public et qu’il ait recours à plusieurs vecteurs d’apprentissage, par exemple le jeu et la mise en situation. Pour susciter l’intérêt de ses stagiaires, le formateur doit aussi emmener son groupe, avoir le sens du rythme et pétiller comme du champagne. »
Casser le rythme...
- Pour Michel Huber, le rythme est d’ailleurs une composante essentielle d’une formation efficace. « Le formateur doit provoquer des cassures de rythme, c’est-à-dire alterner les phases d’apprentissage linéaire avec des situations perturbantes pour les apprenants. Ainsi, ils seront forcés à réagir et à s’adapter », explique-t-il en soutenant que seules les situations sont vraiment porteuses d’enseignements. Il va plus loin en évoquant le concept de « pédagogie du projet » qui doit permettre au groupe de « se retrouver collectivement autour d’un projet qui fait sens pour chacun des participants. Les apprenants doivent être impliqués dans le projet et en saisir la finalité, ainsi, ils pourront évaluer eux-mêmes le chemin qu’ils ont parcouru au cours de la formation, ensemble ou individuellement. »
Par exemple, pour tester leur adaptabilité, on va les mettre dans une situation d’inconfort qu’ils auront à gérer collectivement. Mais il faut les avertir au préalable. De cette façon, ils accepteront d’autant plus facilement de se plier à l’exercice qu’ils en comprennent le but.
Les mauvais signes
- Annick Cohen-Haegel insiste elle aussi sur l’importance du collectif : « Les stagiaires apprennent autant du groupe que du formateur. Pour que la formation soit un succès, l’animateur devra donc créer les conditions d’une rencontre entre tous les participants. » Elle pointe du doigt les attitudes qui doivent alerter chez un formateur : « Les candidats ne doivent pas avoir l’impression que l’animateur se contente de leur lire un cours. Ensuite, il doit répondre aux questions et ne jamais chercher à les éviter. Enfin, il doit dégager une sensation de confiance, ne pas paraître mal à l’aise. Et puis, évidemment, il doit intéresser son auditoire. Si les stagiaires s’ennuient, c’est tout simplement que le formateur n’est pas bon ! ».
Votre formation a -t-elle été utile ?
Michel Huber propose trois critères aux apprenants afin de juger de l’utilité de leur formation :
- le déplacement des perceptions (ce qu’a changé la formation dans ma façon de voir les choses)
- les capacités (les savoir-faire que j’ai acquis)
- les compétences (les qualités que j’ai dû déployer pour acquérir ces savoir-faire).

Comme nous vous l'avions annoncé, l'association des responsables de communication COMOSUP vous propose une nouvelle formation sur "la stratégie et le plan de communication : concevoir et mettre en oeuvre une stratégie de communication". Les rencontres se dérouleront sur deux journées les jeudi 26 et vendredi 27 mai 2011 à l'Université de Corse (Corte).
La formation sera assurée par Patricia FOUCHER, CFPJ. L'assemblée générale de COMOSUP se tiendra vendredi 27 mai en début d’après-midi. Des excursions, spécialement préparées pour vous, seront organisées le vendredi 27 après-midi et le samedi 28 mai. Télécharger le programme. Télécharger le déroulé des journées.
1- Auditer les dispositifs de communication de l'université et faire un diagnostic d'image
Recenser l'ensemble des ressources de communication.
Évaluer l'efficacité des dispositifs et des outils : ciblage, interactivité, rapidité de diffusion…
Établir la cartographie de ses actions auprès de ses cibles.
Identifier l’image perçue et la réputation de son université.
Élaborer le tableau des forces et des faiblesses de sa communication.
2- Définir une stratégie de communication
Identifier le contexte, discerner les enjeux de l’université et leurs impacts sur la communication.
Choisir un positionnement et définir un territoire d'image voulue cohérent avec l'identité de l'université.
Concevoir et formaliser un discours institutionnel différenciant.
Définir une stratégie de communication globale adaptée au contexte et aux enjeux : positionnement, valorisation, évolution…
Déterminer les 3 à 4 axes de communication prioritaires.
3- Concevoir le plan de communication
Décliner les axes stratégiques de communication en objectifs opérationnels.
Identifier, segmenter, qualifier ses cibles et définir les objectifs par cibles.
Définir les messages à diffuser.
Choisir les moyens de communication adaptés pour répondre aux objectifs par cibles.
Définir les indicateurs de réussite et d''atteinte des objectifs afin d’évaluer la communication.
Décliner le plan de communication annuel dans des programmes d'actions.
Voir aussi sur le blog: Journée CPU des chargés de communication, Professionalisation de la communication des universités.