L’AERES vous donne rendez-vous les 14 et 15 mars 2012, au Palais des Congrès de Paris, dans le cadre des Rencontres Universités Entreprises (RUE 2012).
Depuis sa création en 2007, l’AERES accompagne, au travers des évaluations qu’elle conduit, l’évolution de la mission de formation des établissements d’enseignement supérieur. Par l’analyse des résultats de ces évaluations, l’AERES est ainsi le témoin de l’émergence de bonnes pratiques et d’expérimentations originales.
Dans le cadre d’un colloque, l’AERES souhaite, avec les acteurs concernés (équipes présidentielles, responsables et partenaires de formations, étudiants), partager et confronter des témoignages sur la mise en place de méthodes innovantes pour une qualité renforcée des formations.
Quatre tables rondes se succèderont durant un jour et demi, consacrées à des thèmes particulièrement au centre des débats actuels concernant les formations d’enseignement supérieur:
1 L'assurance qualité dans les formations et les politiques d'établissement
L’amélioration constante de la qualité des formations passe par des mécanismes internes d’assurance qualité, qui, d’une part, impliquent l’ensemble des acteurs dans une culture de la qualité, et, d’autre part, s’érigent en principe fondateur du pilotage des offres de formations. Une démarche d’auto-évaluation des formations s’appuyant sur des tableaux de bord adaptés est devenue une nécessité pour les établissements.
2 Le suivi des cohortes d'étudiants et des diplômés
Le suivi des cohortes d’étudiants en termes de poursuite d’études et d’insertion professionnelle se place maintenant au cœur de l’organisation des formations et des stratégies des établissements. Au-delà de la mise en place de dispositifs efficaces d’observation, d’aide aux étudiants, de mobilisation des anciens et d’ouverture vers les mondes socio-économiques, le projet pédagogique, d’une part, et l’organisation de l’offre de formations, d’autre part, doivent tenir compte des enseignements tirés du retour d’expérience.
3 L'approche par compétences
Se pencher sur les compétences que doit acquérir un étudiant lors d’une formation est une démarche qui modifie les objectifs pédagogiques de ces formations, ainsi que leurs organisations. Au delà de la maîtrise indispensable des savoirs disciplinaires, il s’agit d’être capable de suivre, d’évaluer et de valoriser les aptitudes acquises permettant aux étudiants de mieux s’insérer dans une poursuite d’études choisies ou dans leur future carrière professionnelle.
4 Les liens formations entreprises
Les relations avec le monde des entreprises et des professionnels sont un enjeu central de la qualité de nos formations et de la bonne insertion professionnelle des étudiants. Ces relations peuvent prendre des formes très variées (alternance, formation continue, stages, réseaux de partenaires, …), mais doivent maintenant être pensées de manière globale en liaison avec des dispositifs renforcés au cœur des établissements.
Voir aussi 5ème rencontre Universités et Entreprises.

Rapport rendu par Benoît Mulkay et Jacques Mairesse au M.E.S.R. B. Mulkay est professeur à la Faculté d'économie de l'Université de Montpellier 1; Jacques Mairesse est chercheur au CREST-ENSAE et professeur à l'Université de Maastricht (UNU-MERIT). Télécharger le Rapport d'évaluation de l'impact du crédit d\'impôt recherche.
Cette étude a pour but d'évaluer l'impact du Crédit d'Impôt Recherche (CIR) sur les dépenses de recherche et développement (R&D) des entreprises présentes en France. L'analyse porte notamment sur l'impact du renforcement du CIR en 2004, puis en 2008.
La démarche consiste à calculer le coût de la R&D pour les entreprises en y intégrant notamment la  prise en compte de l'impôt sur les sociétés, des subventions à la R&D et du CIR. En 2007, le CIR réduisait le coût moyen de la R&D de 18% et les subventions de 4%. Les subventions sont concentrées sur les entreprises faisant beaucoup de R&D qui ont une probabilité plus grande de recevoir une subvention à la R&D. En revanche, si les entreprises faisant peu de R&D ont moins de  chance de recevoir une subvention, celle-ci couvre une part plus importante de leurs dépenses de  R&D.
En 2008, le CIR a réduit en moyenne le coût de la R&D de plus de 47%. La baisse du coût de la R&D due au CIR est ainsi de 30% plus élevée qu'avant la réforme de 2008. L'utilisation d'une unité de R&D qui coûte en moyenne après subventions 21 centimes d'euro, passe à un coût moyen de 11 centimes d'euros grâce au CIR. La réduction du coût de la R&D est légèrement plus importante pour les PME (-48%) que pour les entreprises plus grandes (-45%). Le CIR donne donc un avantage de coût substantiel aux entreprises qui mènent des activités de R&D en France.
L'étude estime ensuite l'effet du coût de la R&D sur le capital R&D optimal pour l'entreprise.L'élasticité-prix du capital R&D, estimée sur l'ensemble de l'échantillon est de 0,4. Autrement dit, une baisse du coût de la R&D de 10 % implique une hausse du capital R&D optimal pour l'entreprise de 4%. Cela entraîne alors une augmentation des dépenses de R&D des entreprises qui converge vers un niveau supérieur de 4%.
Sur la base de ces estimations, l'étude simule le comportement d'un échantillon d'entreprises avec et sans la réforme 2008. La différence entre ces deux trajectoires permet alors d'évaluer l'effet de la réforme du CIR de 2008. Le capital R&D s'accroît globalement à long terme de 20% du fait de la réforme. Les dépenses de R&D augmentent aussi progressivement après un démarrage timide au cours des premières années. La réforme du CIR a donc un effet favorable sur la R&D des entreprises qui met plusieurs années pour être totalement prise en compte par les entreprises.
Même en ne prenant qu'un échantillon constant d'entreprises, sans entrées, ni sorties, l'effet global sur la R&D dépasse après 5 ans l'augmentation de la dépense fiscale du CIR. Il y a donc une additionalité par rapport à la subvention indirecte que le CIR représente pour les entreprises.
L'effet macroéconomique devrait être plus important du fait que cette étude n'a pas pris en compte d'effet de demande globale ni l'impact sur les rentrées fiscales supplémentaires ou sur la compétitivité des entreprises.
Bien que ces résultats semblent assez réalistes, ils doivent être considérés avec précaution du fait de l'imprécision des effets estimés. De même, la méthode d'évaluation ne peut pas prendre en compte l'effet du CIR sur les nombreuses entreprises qui sont venues au CIR suite à a réforme de 2008.

Par Isabelle Borras (CREG). Avec la collaboration de Nina Lendrin et Evelyne Janeau (OFE). Télécharger le Net.Doc , n°85: Évaluation du non-recours au tutorat à l’université. Le tutorat est depuis 2008 un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien du Plan pour la réussite en licence. Largement utilisé par les universités, il peine pourtant à attirer les étudiants.
Alors que les réformes en cours de la licence le confortent, il y a urgence à mieux connaitre ce dispositif, jusqu’à présent peu évalué. Atteint-t-il sa cible? Comment celle-ci est-elle définie? Quel accueil est réservé à cette aide à la réussite? Pourquoi les étudiants y ont-ils, ou non, recours?
C’est par une entrée originale, centrée sur la question du « non-recours » qu’est ici évalué le tutorat. Une enquête par mail a été menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (l’une de sciences, l’université Joseph Fourier à Grenoble et l’autre de sciences humaines et sociales, l’université Victor Segalen à Bordeaux). La démarche a consisté à comparer trois groupes d’étudiants, ceux qui ont refusé (33%), suivi (51%) ou abandonné (16%) le tutorat proposé, et à confronter leurs réponses avec celles des tuteurs. Lire la suite de la synthèse.
1. POURQUOI ÉVALUER LE « NON-RECOURS » AU TUTORAT?
La mise en oeuvre du tutorat à l’université date du début des années 90. Les objectifs qui lui ont donné naissance sont alors : faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux ; réduire le taux d’échec en premier année en offrant de manière prioritaire un soutien aux étudiants en difficultés, parmi lesquels les nouveaux publics étudiants éloignés de la culture académique. Ces objectifs sont encore d’actualité en 2011. Cependant, depuis ses débuts, l’évaluation du tutorat est lacunaire, en particulier la mesure de son impact sur la réussite. Malgré ce déficit de suivi du tutorat, il est de notoriété publique, qu’il souffre depuis toujours d’une faible fréquentation des étudiants, dont les étudiants les plus en difficulté. Pourquoi la fréquentation n’est-elle pas à la hauteur des attentes? Pourquoi les étudiants ne se saisissent pas de cette offre pédagogique pourtant destinée à les aider à réussir?
Pour répondre à ces questions, une approche par la question du « non-recours », telle que promue par l’ODENORE, est apparue pertinente. Cette question apparait dans les années 1930 à propos des prestations sociales financières. « Son émergence a clairement correspondu au besoin politique d’évaluer la bonne affection des prestations sociales, en particulier celles ciblées sur des populations particulières ». […] D’une façon générale, la prise en compte de cette question est liée au besoin récurrent de savoir si l’offre atteint bien les populations à qui elle est destinée ». (WARIN, 2010). Appliquée au tutorat, la question du « non-recours » revient donc à étudier si ce dispositif atteint sa « cible », les étudiants en difficulté. Elle suppose de s’interroger sur la manière donc cette « cible » est définie et comment les universités repèrent les étudiants en question.
Cette approche par le non-recours a été mise en oeuvre dans le cadre d’une enquête conduite en 2010 dans deux universités de province: l’une de sciences humaines et sociale (Université Victor Segalen, Bordeaux 2) et l’autre de sciences (Université Joseph Fourier, Grenoble 1). L’enquête a été menée auprès d’étudiants inscrits en première année de licence et de leurs tuteurs (Annexes 1 et 2: présentation de l’enquête). Elle a bénéficié d’une collaboration entre le Centre Associé au Céreq Grenoble (CREG-UPMF), les observatoires des deux universités concernées (OFE: Observatoire des Formations et du suivi des Etudiants de Grenoble 1 et Observatoire des parcours étudiants de Bordeaux 2) et l’Odenore-Pacte-Cnrs. La méthodologie proposée consiste à distinguer et à comparer les réponses des étudiants répartis en trois populations: ceux qui ont accepté et suivi les séances de tutorat proposées (51%), ceux qui l’ont refusé (33%) et enfin ceux qui ont accepté mais rapidement abandonné le tutorat (16%). Près de 400 étudiants ont répondu à l’enquête ainsi que 76 tuteurs.
Avant de présenter les résultats, les dispositifs de tutorat étudiés sont tout d’abord resitués dans le cadre général des réformes du premier cycle universitaire et d’organisation du tutorat au plan national (partie 2). La mise oeuvre de ces dispositifs dans les deux universités enquêtées est également décrite. L’enquête portait volontairement sur du tutorat méthodologique et disciplinaire, le tutorat d’accueil ayant été exclu du champ. Mais quelques réponses le concernent cependant. Sont ensuite analysés les profils de ceux qui refusent et les raisons du refus ou de l’abandon (partie 3), puis les résultats sur l’utilité du tutorat et ses limites du point de vue des étudiants et de leurs tuteurs. (partie 4). La conclusion revient sur la question du ciblage et met en discussion le cadre national du tutorat. Les résultats sont présentés de manière agrégée pour les deux universités, toutes disciplines confondues (psychologie, sciences et techniques, dont biologie… mais aussi Staps, sociologie, Mass…)...
5. CONCLUSION. VERS UN TUTORAT CIBLÉ… ET OBLIGATOIRE? LA MISE EN DISCUSSION DU CADRE NATIONAL
Cette enquête débouche donc sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Mais les universités ont déjà pris conscience des actions possibles à entreprendre: meilleure communication auprès des étudiants sur le dispositif, son calendrier et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur les moments propices au repérage des étudiants et au démarrage des séances; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes, intéressantes et individualisées, formation des tuteurs, et mise à disposition de supports pédagogiques pour ces derniers par les enseignants, choix des créneaux horaires du tutorat…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national qui organise le tutorat. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors ? N’est-ce pas aussi parce que le tutorat est facultatif, sur la base du volontariat? Les réflexions en cours sur la réforme de la licence marquent une inflexion en préconisant un tutorat ciblé: « Le tutorat est un moyen d’aider des étudiants en difficulté. Il est diversement apprécié car il ne bénéficie pas toujours aux étudiants qui en auraient le plus besoin. Cependant il se montre efficace lorsqu’il s’adresse aux étudiants qui ont rencontré des difficultés aux premières épreuves de contrôle continu et lorsqu’il est en appui de travaux dirigés de soutien faits pas des enseignants. Un tutorat ciblé, fait par des étudiants plus expérimentés de master, est un moyen efficace d’aide aux étudiants en difficulté qui devrait être largement soutenu (RABY, 2011) ».
Mais aller vers un tutorat ciblé va amener de nouvelles questions. Une première série de question a trait aux outils de repérage des étudiants à risque d’échec à mettre en oeuvre et aux critères de ciblage à retenir. Quels indicateurs extraire d’Apogée, comment utiliser les résultats en temps réel du contrôle continu, quels tests de rentrée mettre en place ou comment utiliser les entretiens individuels… comment combiner ces informations et selon quel calendrier? Comment mettre en avant des critères qui minimisent le caractère stigmatisant du tutorat? Les outils et les critères doivent-ils être harmonisés au plan national ou bien élaborés de manière autonome par les universités et leurs composantes, laissant au niveau local le soin de juger qui sont les publics prioritaires d’un accompagnement pédagogique renforcé? Dans un cas, ils garantissent un traitement égalitaire des différents profils étudiants sur le territoire national et une place pour tous à l’université. Dans l’autre ils permettent d’ajuster l’offre pédagogique aux spécificités des publics étudiants d’une formation, avec un risque, celui de considérer que certains étudiants ont de trop grosses lacunes à combler, et n’ont rien à faire à l’université. Une fois ces questions résolues et un tutorat ciblé mis oeuvre, verra-t-on pour autant la fréquentation s’améliorer, si le tutorat reste facultatif ? Rien n’est moins sûr. La question reste ouverte.
Voir aussi Le tutorat à l’université. Peut-on forcer les étudiants à la réussite?

Note d'information, repères, résultats, enquêtes, R&D, séminaires, RERS, contrats de recherche et d'études, etc. http://cisad.adc.education.fr/.
Chaque Note d'Information fait le point sur un des aspects du système d'Enseignement supérieur et de Recherche et donne l'essentiel des dernières exploitations d'enquêtes et d'études statistiques.
Ces Notes présentent les travaux d'évaluation des résultats du système d'Enseignement supérieur et de Recherche, de ses modalités de fonctionnement et des facteurs qui contribuent à son efficacité.
Elles font la synthèse d'études réalisées sur la Recherche en France.

Atlas régional: les effectifs étudiants
Cette publication est un document de base pour toute approche territoriale, nationale et régionale, du système d'enseignement supérieur.
Les effectifs d'étudiants sont présentés dans la structure (formation, établissements), dans l'espace (localisation) et, pour la filière universitaire, dans le temps. Cette combinaison d'informations permet d'avoir une meilleure vision de la répartition des étudiants sur l'ensemble du territoire et de faire le point après une décennie de développement des sites secondaires.

Revue Education et formations
Revue d'étude et d'information statistique qui traite, par la variété de ses thèmes, des grands enjeux de l'École. Une publication à caractère scientifique ouverte à tous les acteurs de la recherche sur l'Éducation.

Etat de l'Enseignement supérieur et de la Recherche
L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°3 - décembre 2009)
L'état de l'enseignement supérieur et de la recherche (n°2 - décembre 2008)
L'état de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (nov. 2007).

Repères et références statistiques
Cette publication de référence apporte une information statistique détaillée sur tous les domaines de l'Enseignement supérieur et de la Recherche ainsi que ceux liés à l'Éducation nationale.
Plus de 150 thèmes remis à jour d'année en année sont répartis en douze chapitres.
Des textes clairs et synthétiques commentent les tableaux, graphiques et cartes.

Avec la participation des universités, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a réalisé pour la première fois une enquête nationale sur l'insertion professionnelle de leurs diplômés. Les indicateurs d'insertion ont été élaborés en collaboration avec la Conférence des Présidents d'université, le CEREQ (Centre d'études et de recherches sur les qualifications) et le délégué interministériel à l'orientation. Ils ont pour objectif  d'évaluer la situation professionnelle des étudiants 30 mois après avoir obtenu leur diplôme. L'enquête a porté sur les diplômés de master de 2007, elle a été réalisée entre décembre 2009 et juillet 2010.
Les résultats de l'enquête donnent les taux d'insertion par université, par grand domaine (4 grands domaines : Droit-Economie-Gestion, Lettres-Langues et Arts, Sciences humaines et sociales, et Sciences, Technologies et Santé) et par discipline.

Démarche qualité : échanges avec les établissements de la vague B (2012-2015, Académies de la vague B: Aix-Marseille, Amiens, Besançon, Caen, Clermont-Ferrand, Corse, Dijon, Limoges, Poitiers, Polynésie française. Orléans-Tours, Nantes, Nice, Reims, Rennes, Rouen).
Au printemps 2010, l’AERES lancera sa cinquième campagne d’évaluation (correspondant à la vague B 2012-2015). En amont des évaluations, l’agence organise, à l’intention des équipes de direction des établissements concernés, des journées d’information sur le thème du management de la qualité.
Prolongeant une démarche lancée lors de la précédente campagne, l’objectif de ces réunions est d’instaurer un dialogue autour de la démarche qualité et d’encourager les établissements à s’appuyer sur les références et lignes directrices pour le management de la qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area).
Les premières réunions se sont tenues les 11, 18 et 26 janvier 2010, respectivement à Clermont-Ferrand, Marseille et Poitiers. La quatrième rencontre se tiendra le 10 février à Rennes, le cycle se clôturant à Paris le 24 février 2010.