La Grande Conférence Sociale s’est tenue au Palais d’Iéna, les 9 et 10 juillet.
Cette grande conférence a réuni durant deux jours l’Etat, les partenaires sociaux et les collectivités territoriales autour de « sept tables rondes » thématiques.
George ASSERAF, Président de la CNCP a rédigé une contribution dans le cadre de la table ronde "développer les compétences et la formation tout au long de la vie". Télécharger la contribution.
A l’attention de Monsieur le Ministre du travail, de l’emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social.
Contribution à la conférence sociale, 9 et 10 juillet 2012
Thème : Développer les compétences et la formation tout au long de la vie.
Sans revenir sur les nombreux constats qui caractérisent le fonctionnement de notre marché du travail et les difficultés auxquelles sont confrontées les différentes catégories d’actifs, cette note met l’accent sur quelques points qui contribuent, ou devraient contribuer, à côté d’autres dispositions, à rendre plus efficace une politique ayant pour ambition de favoriser l’insertion ou la réinsertion professionnelle, une capacité d’adaptation tout au long de sa vie et la promotion sociale.
Poursuivre la dynamique de développement des compétences
Bien que la logique traditionnelle, qui porte les fondements de notre système éducatif, repose prioritairement sur l’acquisition et la transmission des savoirs, la notion de compétences (qu’il s’agisse de compétences transversales, transposables, disciplinaires préprofessionnelles, professionnelles et disciplinaires, etc.) connaît un intérêt croissant dans le fonctionnement de notre système de formation. Cf. travaux du CAS sur les compétences (Lainé 2011) et travaux relatifs aux référentiels de licence générale menés par le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Qu’elle soit portée par les savoirs en mettant l’accent au delà de leur transmission sur leurs usages ou qu’elle le soit par des finalités professionnelles, la logique compétences est souvent perçue comme substitutive aux savoirs alors qu’elle en est complémentaire même si dans le cadre de la validation de l’expérience, les savoirs ne sont pas issus d’un processus académique.
Qu’il s’agisse du socle commun de connaissance et de compétences visé à la fin de la scolarité obligatoire ou, au-delà, des compétences portées par les finalités des apprentissages d’un parcours de formation quelle qu’en soit la nature, une mutation profonde d’une des composantes majeures de notre système a été engagée depuis plusieurs années. Il convient de poursuivre cet effort qui touche aussi aujourd’hui l’université car la dynamique créée est de nature à réduire le décalage entre les compétences dont les entreprises ont besoin et les acquis des jeunes à la fin de leur scolarité; d’autant plus que, dans le contexte de crise que nous connaissons, les entreprises disposent de moins en moins de capacités à embaucher et à former de nouveaux collaborateurs et qu’à l’inverse elles tendent à privilégier de plus en plus ceux qui sont immédiatement productifs au sein de leurs organisations. Cette logique qui irrigue le système de formation tout au long de la vie contribue aussi à nourrir un dialogue et à établir des passerelles entre le monde de la formation et le monde socio-économique ainsi qu’à mieux faire comprendre ce que fait l’un et ce qu’attend l’autre.
Il ne s’agit évidemment pas ici de privilégier une approche « adéquationniste » dont on sait combien les modes de régulation sur les marchés du travail réduisent une hypothétique efficacité. Mais il n’en demeure pas moins qu’un des dysfonctionnements du marché du travail découle de difficultés de recrutement que connaissent des employeurs ou plus largement des secteurs, difficultés issues de désajustement des compétences et qualifications aux besoins plus que de réelles pénuries de main d’oeuvre.
Renforcer la logique de continuum dans la formation tout au long de la vie
Poursuivre cet effort qui contribue à accroître le capital compétences personnel de chacun et nourrit une réflexion profonde sur une évolution possible de la nature de notre système de formation ne doit pas nous exonérer d’une interrogation sur deux acceptions de la formation tout au long de la vie. Celle qui la considère comme une addition de deux systèmes avec d’un côté la formation initiale et de l’autre la formation continue, dans laquelle les représentations sociales dominantes conduisent à la primauté de la formation initiale et la sacralisation des diplômes sur lesquels celle-ci débouche au détriment de l’expérience professionnelle et des compétences acquises.
L’autre, inscrite dans une perspective de continuum entre formation initiale et formation continue, ou plus exactement formation « continuée », laissant plus de place à une approche compétences (sans renoncement aux savoirs) ainsi qu’à la valorisation de l’expérience professionnelle (l’entreprise y est aussi un lieu qualifiant) et qui reste porteuse d’espoirs et de possibles pour ceux qui n’auraient pas réussi sur un segment ou un moment particulier du parcours.
Créer une nouvelle dynamique en faveur de la VAE et de la validation d’acquis
C’est dans ce deuxième cadre que la création de la Validation des acquis de l’expérience par la Loi du 17 janvier 2002 a constitué tout autant qu’une formidable opportunité en faveur de la promotion sociale un levier pour le développement des compétences dans la conception et la construction même des diplômes, évolution qui n’est d’ailleurs pas sans conséquences sur les pratiques pédagogiques. Porteuse de changements tout autant qu’outil de reconnaissance la VAE devrait faire l’objet d’une nouvelle dynamique. En outre, de nouvelles formes particulières de validation d’acquis pourraient aussi faire l’objet de développement notamment dans les situations de reconversion, en favorisant une articulation entre une identification puis validation de compétences et une formation complémentaire afin de rapprocher les personnes concernées d’emplois à pourvoir.
Développer la certification professionnelle
Promouvoir le développement des compétences c’est aussi approfondir les modalités de construction des diplômes et plus largement des certifications professionnelles, portées par le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). Cette notion de certification professionnelle est d’ailleurs fort intéressante car elle constitue pour des diplômes et titres à finalité professionnelle et certificats de qualification (CQP crées par des Branches professionnelles) un chaînon entre le monde de la formation et le monde socio-économique dès lors qu’elle prend notamment en compte une insertion professionnelle avérée. A ce titre, elle devrait être davantage présente dans les réflexions globales visant l’évolution de la formation professionnelle. La certification professionnelle débouche sur un enregistrement au RNCP qui atteste de sa reconnaissance sur tout le territoire national. Cet enregistrement est générateur de droits pour les individus (contrats de professionnalisation, financement de parcours de VAE, etc.) et ouvre des possibles pour les organismes (formation par apprentissage, appels d’offre de Régions, OPCA, Pôle emploi, etc.).
Développer les compétences est donc nécessaire pour répondre au défi de l’insertion voire de la réinsertion professionnelle mais n’est pas suffisant. Il faut aussi en assurer le signalement tant pour sécuriser les parcours professionnels que parfois en préciser la reconnaissance sociale notamment sur le marché de l’emploi et la reconnaissance nationale (lorsqu’enregistrée au RNCP) afin notamment de faire disparaître des pratiques de nature discriminatoire en matière d’accès à certaines activités au sein de grandes entreprises ou dans des collectivités territoriales. Dans le cadre du recrutement de collaborateurs, une grande entreprise nationale ne reconnaît pas le même niveau à des certifications professionnelles alors qu’elles sont reconnues nationalement au même niveau que les diplômes de l’Education nationale.
Développer le signalement des compétences pour sécuriser les parcours professionnels Pour autant, le RNCP ne peut constituer le seul instrument vecteur de l’ensemble des certifications professionnelles et des formations qualifiantes. Il y a nécessité de labelliser des certifications de compétences correspondant à des qualifications partielles.
Le RNCP a vocation à classer des certifications professionnelles correspondant à des métiers ou des ensembles d’activités qui font sens dans des cadres d’emplois. D’autres certifications de qualité, reflétant des blocs de compétences, doivent pouvoir être repérées et « labellisées » après un dialogue entre les parties prenantes concernées, dont les Régions. Dès 2006, le besoin d’un tel instrument a été ressenti, et la loi du 24 novembre 2009 , modifiant l’article L. 335-6 du Code de l’éducation, dispose à présent que « les certifications et les habilitations correspondant à des compétences transversales exercées en situation professionnelle peuvent être recensées dans un inventaire spécifique » établi par la CNCP.
Cet instrument dont le développement a été stoppé faute de crédits doit regrouper des certifications reconnaissant les compétences nécessaires pour exercer des professions réglementées, des certifications dont la valeur est reconnue au plan international (en particulier dans le domaine des langues) et des compétences transversales, comme celles liées au tutorat en entreprise, qui pour autant ne correspondent pas à un niveau de qualification. Il est à noter que ce concept a été partiellement repris au niveau de l’Union européenne, qui réfléchit à un instrument recensant des qualifications internationales (exemple des licences permettant d’exercer dans certains secteurs comme l’aéronautique) Cette démarche serait par ailleurs renforcée par l’enrichissement et l’aboutissement des travaux sur la future nomenclature des niveaux de certifications, la nomenclature actuelle datant de 1969 et reflétant la suprématie du diplôme. D’autant que 40 ans après, elle n’est plus à même de couvrir la complexité de notre marché de l’emploi et des compétences qu’il requiert.
Favoriser les synergies entre instances à caractère national
Enfin, il serait souhaitable de favoriser une plus grande cohérence des actions portées par des organismes publics à caractère national intervenant dans le champ de la formation professionnelle. Leurs champs d’action sont voisins souvent complémentaires mais la synergie qu’ils seraient en capacité de produire dans le cadre de leurs activités respectives n’est pas assez stimulée. Un comité des directeurs et/ou des présidents et secrétaires généraux de ces instances pourrait être réuni régulièrement par le Ministre auquel ils sont tous rattachés afin de mettre l’accent sur les feuilles de route et les inciter à associer leurs compétences lorsque cela est de nature à produire une plus grande valeur ajoutée que la somme de leurs activités menées indépendamment les unes des autres. George ASSERAF, Président de la CNCP
Pour des raisons de délai, ce texte n’a pu faire l’objet d’une concertation au sein de la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP). Il n’engage donc que son auteur.

The Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL) was established in 2005 in order to provide expertise in the field of indicator-based evaluation and monitoring of education and training systems and their contribution to the achievement of Community objectives specified in the Lisbon Agenda and more recently in the EU2020 agenda as regards this domain. CRELL combines expertise in the fields of economics, econometrics, education, social sciences and statistics in an interdisciplinary approach to research.
CRELL is sponsored by the European Commission Directorate General Education and Culture (DG EAC) and co-ordinated by the Joint Research Centre of the European Commission (DG JRC).
The Centre is hosted by the Econometrics and Applied Statistics Unit of the Institute for the Protection and Security of the Citizen at the JRC in Ispra, northern Italy.
more about CRELL...
The policy demand for the monitoring and evaluation of national education systems is increasing on an international level.  The Centre for Research on Lifelong Learning  (CRELL) based on indicators and benchmarks, located at the European Commission’s Joint Research Centre in Ispra, northern Italy, was established in this context and in response to the need to underpin monitoring instruments with sound scientific research.
The European Commission monitors progress towards the Community goals in the area of education and training using a framework of indicators and benchmarks, reported annually in the report on the Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training- Indicators and Benchmarks (2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).
The set of indicators currently employed is less than fully developed. As stated in the Joint Interim Report "Education & Training 2010":
“The work carried out to date has pinpointed the key areas for which there is a lack of relevant and comparable data for monitoring progress in relation to the objectives set. The quality and comparability of the existing indicators need to be improved, particularly in the field of lifelong learning, and regularly reviewed. Priorities should be established for the development of a restricted number of new indicators, taking due account of the work carried out by other bodies active in this area. […] The following areas should come in for particular attention: key competences, and particularly learning to learn; investment efficiency; ICT; mobility; and adult education and vocational education and training."
The Council Conclusions of May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training "ET2020" further emphasize the need for periodic monitoring of progress towards a set objective as an essential contribution towards evidence-based policy making. The strategic objectives defined in the "ET2020" strategy are accompanied during the period 2010-2020 by indicators and by reference levels for European average performance (‘European benchmarks’) and work on proposals for possible benchmarks in the areas of mobility, employability and language learning is requested.
Various strategies are underway to address these needs, among them the establishment of CRELL. The European Council Conclusions of 24 May 2005 on new indicators in education and training recognised that it was necessary to develop a coherent framework of indicators and benchmarks to monitor performance and progress, and stated that "the establishment of the research unit on lifelong learning at the Joint Research Centre at Ispra can significantly increase the Commission’s research capacity in terms of the development of new indicators." CRELL is involved in actively supporting the European Commission by providing scientific expertise and research in order to underpin the policy dossiers of  DG Education and Culture. Click here for more information on the Strategic framework for European cooperation in education and training "ET2020." Click here for more information on Indicators and Benchmarks. The Econometrics and Applied Statistics Unit at the Joint Research Centre in Ispra has estabished a world-renown scientific expertise in the field of composite indicators. It has co-authored together with the OECD the widely used  Handbook on Constructing Composite Indicators and supports an information server on composite indicators.

Education databases and catalogues
BEI- British Education Index
Index to the contents of 300 education and training journals published in the British Isles, together with some internationally published periodicals. Includes: Education-line, a freely accessible database of the full text of conference papers, working papers and electronic literature which supports educational research, policy and practice; catalogue of professionally evaluated internet sites; conference programmes and papers.
CERUK - Current Educational Research in the UK
CERUK aims to provide a complete record of current or on-going research in education and related disciplines.
EENEE - European Expert Network on the Economics of Education
Network on economics of education with a directory of experts and researchers by field and country, journal databases and other information.
EPPI-Centre - Evidence for Policy and Practice Information and Co-ordination Centre
EPPI-Centre supports the writing of systematic reviews of research evidence in the field of education. Seventeen review groups undertake reviews of individual topics, and a series of reviews commissioned by the Teacher Training Agency is also produced. All the reviewed research is included in a database.
ERIC - Education Resources Information Centre
Sponsored by the Institute of Education Sciences (IES) of the US Department of Education, hosts a large database of journal and non-journal education literature.
ETV Library - European Training Village
The ETV library maintains a host of databases and catalogues on VET, including: European Research Overview (ERO Base); bibliographical database; VET internet resources; training institutions database; collection of 300 electronic-journals.
Eurostat - Eurostat
The statistical office of the European Communities, with extensive data collections in the area of education and training (Population and Social Conditions).
Eurydice - Eurydice
Information network on education in Europe. Includes several databases on education systems, Key Data publications and thesauri.
INCA - International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive
INCA provides descriptions of government policy on education in Australia, Canada, England, France, Germany, Hungary, Ireland, Italy, Japan, Korea, the Netherlands, New Zealand, Northern Ireland (forthcoming), Scotland, Singapore, Spain, Sweden, Switzerland, the USA and Wales. It focuses on curriculum, assessment and initial teacher training frameworks for pre-school, primary, lower secondary and upper secondary education in schools (3-19 age range).
NCES - National Centre for Education Statistics (US)
Database of US education statistics and analysis. The Education Statistics Quarterly is also available - an overview of all work carried out at NCES, including publications and data products.
PERINE - Pedagogical and Educational Research Information Network for Europe
The 'PERINE Internet Resource Catalogue' is a collection of information about national and cross-national resources supporting educational research in Europe. The catalogue will contain references produced by partners, presented within a multilingual search environment utilising the European Education Thesaurus. Initially the catalogue is experimental, providing information on themes identified by educational researchers connected with the European Educational Research Association (EERA).
VOCED - Vocational Education and Training Research Database
VOCED is the UNESCO/NCVER research database for technical and vocational education and training, an international database of research abstracts, in English.
WIFO - Gateway to Research on Education in Europe
This website has emerged in the context of European research projects carried out by the Research Forum WIFO (Wissenschaftsforum Bildung und Gesellschaft). It is an free information service provided by researchers for researchers. Focus on vocational education, recently also including human resource development. The database also includes a ‘search by method/approach’ facility.
See also About CRELL (Centre for Research on Lifelong Learning).

Tal y como se quedó en las conclusiones del Encuentro de RUEPEP, que tuvo lugar en la Universidad de Almería los días 15 y 16 de marzo, os informamos de la evolución y de la situación actual del trabajo realizado por la “Subcomisión de Formación Permanente de la CASUE”, y por la Junta Directiva de RUEPEP respecto a los títulos propios.
Como bien sabéis, el “Acuerdo del Consejo de Universidades del día 6 de julio de 2010, refrendado por la Conferencia General de Política Universitaria en su sesión del día 7 de julio de 2010: Las Universidades y la Formación Permanente en España” preveía que, para lograr los objetivos propuestos, el establecimiento, en el seno de la CASUE, de una “Subcomisión de Títulos Propios de Postgrado y Formación Permanente”.
Esta Subcomisión, presidida por el Dr. Juan José Moreso, Rector de la Universidad Pompeu Fabra (UPF) y presidente de CASUE, se constituyó el 22 de febrero de 2011 y concluyó su primera parte del trabajo el día 19 de setiembre de 2011, entregando al Ministerio de Educación el documento final de conclusiones.
Las propuestas de esta Subcomisión, prácticamente en su totalidad, se incorporaron en el “Artículo 24, Títulos Propios” del “Proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos básicos para la creación, reconocimiento y funcionamiento de universidades y centros universitarios y se determina su estructura mínima”
En su intervención en la conferencia inaugural del Encuentro de Almería, el Dr. Federico Morán, Director General de Política Universitaria manifestó el interés del Ministerio en continuar el trabajo que teníamos en marcha. En este sentido, el presidente de CASUE contactó con la Dra. Lola Ferre, Vicerrectora de Grado y Postgrado de la Universidad de Granada y vicepresidenta de la Subcomisión,  para ya planificar una reunión en el Ministerio.
La reunión tuvo lugar el día 26 de marzo, y, básicamente, se concluyó que era mucho mejor “separar” el Art. 24 del “Proyecto de Real Decreto” y volver a la idea original de “Orden Ministerial”
Se quedó que la misma Subcomisión presentaría un borrador para su debate.
La Dra. Lola Ferre presentó el “Borrador de Orden Ministerial” en  la Comisión Ejecutiva de CASUE, y en el Plenario de la misma del día 17 de mayo.
El documento fue aprobado en este plenario y el mismo presidente de CASUE lo envió posteriormente tanto al Director General de Política Universitaria como a todos los vicerrectorados miembros de CASUE.
El documento está ya circulando en las universidades y, como nos llegan preguntas a RUEPEP, hemos considerado conveniente informaros del tema.
La Subcomisión de CASUE sigue dispuesta a seguir trabajando con el Ministerio hasta cerrar el documento y que se apruebe y publique. Con lo cual, cualquier aportación, duda, sugerencia que nos hagáis llegar nos puede ayudar en este trabajo.
Os seguiremos informando de cualquier novedad al respecto. Podéis obtener un documento resumen adjunto a esta noticia.
IDEAS FUNDAMENTALES.
Resumen del borrador sobre títulos propios
OBJETO:
La presente Orden tiene por objeto desarrollar el procedimiento de registro de títulos propios de posgrado de Máster Propio y Diploma de Especialización, de acuerdo con las líneas generales establecidas en el Acuerdo del Consejo de Universidades de 6 de julio de 2010, con las directrices emanadas del Espacio Europeo de Educación Superior y con el Artículo 17 del Real Decreto 1509/2008, estableciendo las características, condiciones y el procedimiento de validación de los planes de estudios conducentes a la obtención de estos títulos deben seguir para su inclusión en el Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT), registro que se aconseja en dicho acuerdo
DESCRIPCIÓN DE TÍTULOS
Se consideran títulos propios objeto de inscripción en el RUCT a efectos de reconocimiento académico, aquellos de duración igual o superior a 30 créditos impartidos por las universidades españolas y que sean promovidos por las mismas para su inscripción explícita tras haber superado el proceso de validación. De ellos son susceptibles de inscripción en el RUCT aquellos que hayan superado 3 ediciones. Excepcionalmente podrán optar a su inscripción en el RUCT aquellos títulos que no habiendo cumplido 3 ediciones las Universidades consideren de valor estratégico y sean sometidos a una evaluación externa a tal efecto.
Título de Master Propio
Duración igual o superior a 60 créditos, cursados durante, al menos, el equivalente a un curso académico, requieren de una titulación universitaria previa, son expedidos por el Rector y cuentan con un Registro centralizado de este tipo de títulos en la Universidad. Han de tener planes de estudios claramente definidos, una valoración de las enseñanzas en sistema ECTS e incluir un Trabajo Fin de Máster con un mínimo de 6 créditos y un máximo del 25% de los créditos consignados en el plan de estudios, para obtener dicha titulación.
Diploma de Especialización
Duración igual o superior a 30 créditos. Han de cumplir las mismas características que los másteres, siendo recomendable, pero no obligatorio, el Trabajo Fin de Diploma de Especialización para obtener la titulación.
PROCESOS DE VALIDACIÓN Y GARANTÍA DE LA CALIDAD
Los títulos propios que las Universidades presenten para su inscripción en el RUCT habrán de estar validados a tal efecto según el protocolo que establezca cada universidad y que cumpla con los requisitos del título que en esta orden se expresan y pasen por una evaluación externa. Las Universidades deberán disponer de un protocolo de aprobación y seguimiento de cada uno de sus títulos propios, que sea transparente y garantice la calidad de las propuestas y que constituirá la validación del título. Las Universidades dispondrán de un Sistema Interno de Garantía de Calidad homologado por las agencias de calidad reconocidas a tal efecto. En este contexto la evaluación de los títulos propios corresponde a las Universidades quedando en manos de las agencias la homologación de sistemas de calidad y el seguimiento de los títulos para su renovación de inscripción en el RUCT.
TRAMITACIÓN DE LA INSCRIPCIÓN EN EL RUCT
El proceso de inscripción en el RUCT de los títulos propios de Máster Propio y de Diploma de Especialización es voluntario para las Universidades, que en el ejercicio de su autonomía podrán decidir qué títulos remite para su inscripción. La universidad responsable del título realizará la petición y garantizará que se cumplan las condiciones de inscripción. En caso de título conjunto la petición se realizará una sola vez por la universidad coordinadora del mismo. El Sistema Interno de Garantía de Calidad deberá ser homologado por cualquier agencia de calidad española incluida en el Registro Europeo de Garantía de Calidad para la Educación Superior (EQAR) y que sea miembro de pleno derecho de la Asociación Europea para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (ENQA). La aplicación de este protocolo será requisito indispensable para la inscripción en el RUCT de un título de Máster Propio Diploma de Especialización.
Niveles de reconocimiento
1. Sin perjuicio de otros niveles de reconocimiento de los títulos que se hayan aprobado siguiendo los protocolos del sistema de garantía de calidad de cada universidad pero no hayan sido inscritos en el RUCT, los que sí aparezcan en dicho registro serán susceptibles de reconocimiento de créditos, de forma total o parcial, de manera automática entre universidades y en títulos de enseñanzas regladas (grado y máster).
2. Reconocimiento por parte de las Administraciones Públicas. Los estudios de Máster Propio y Diploma de Especialización inscritos en el RUCT, al tener por este hecho consideración semejante a las titulaciones oficiales de posgrado, serán valorados dentro de los concursos o concursos-oposiciones que puedan convocar las Administraciones Públicas de acuerdo con los baremos establecidos para títulos oficiales de posgrado.
3. Igualmente, la inscripción en el RUCT, según los procedimientos establecidos en la presente Orden tendría el necesario reconocimiento internacional. La Administración General del Estado establecerá la certificación correspondiente para que este reconocimiento sea real a todos los efectos.

Partnerships for lifelong learning in Europe: Towards greater permeability. AO/ECVL/ILEMO-LZAH/PartnershipsForLifelongLearning/010/12. The purpose of the contract is to understand and analyse how (initial) VET providers cooperate and develop partnerships within and beyond their own sector so as to support smooth individual learning progression and permeability at system level. In reviewing the development of new governance patterns, the research also addresses how education and training actors are organising themselves and cooperating with different categories of stakeholders to develop lifelong learning.
This call has been published in the Supplement to the Official Journal of the European Union 2012/S 117-192782 of 21/06/2012.
Deadline of submitting tenders: 20/08/2012 (17h00 for hand-delivered tenders).
Requests for additional information/clarification should be received by 08/08/2012.
The answers to such requests, if any, will be published under this banner, therefore please visit Cedefop's website frequently for updates.
If you are downloading these documents from our website, kindly send us an e-mail (c4t-services@cedefop.europa.eu) notifying us.
Attachments: Tender Dossier - Partnerships for LLL.
2 Terms of Reference
2.1 Introduction
Recent Cedefop research activities on permeability and progression routes in the context of lifelong learning and career development revealed that education and training systems have developed different devices and mechanisms to support individuals in organising and self-defining their learning paths (see for example the work on the European Credit system for Vocational Education and Training, the European Qualifications Framework, validation, permeability and guidance principles2).
Education and training policies in Europe nevertheless still call for increased equity in education and training, increased learning opportunities and access to further professional or academic education and training for a wide range of learners (young, adult, disadvantaged groups, etc.). The recent analysis of progress towards achieving the objectives of the Strategic Framework for European cooperation in education and training (ET 2020) identifies structural weaknesses in access to higher education. “There is considerable potential to help those already in the labour force enter or re-enter higher education, to promote the transition from vocational education and training to higher education, and to improve the recognition of prior learning acquired in non-formal contexts”3 as well as remaining obstacles for lifelong learning in terms of limited learning opportunities; a lack of accessible information and support systems; and insufficiently flexible vertical and horizontal learning pathways. On the long run, enabling learning pathways means better adapting learning to the labour market needs and individual career/learning development. It can also be understood as a means to increase the employability of learners and graduates.
Lifelong learning includes all learning activity undertaken throughout life, which results in improving knowledge, knowhow, skills, competences and/or qualifications for personal, social and/or professional reasons (Cedefop, 20114). Depending upon segmentation and stratification patterns of education and training systems, envisaging permeability and progression in lifelong learning implies focusing at different interfaces. Permeability and progression might occur at the interface of different IVET segments, as well as between IVET and further education/higher education or between education/training provisions aimed at different target groups (young people, adult learners). Partnerships for lifelong learning depend upon the institutional settings and regulations within education and training systems. Characterised by different patterns of segmentation and stratification, the systems have undergone different reform endeavours. These include new definitions of responsibilities (including in some cases devolution of decision and policy making activities away from central authorities), of autonomy in decision making and practices, decentralisation/regionalisation and mergers but also increased accountability at provider levels (Cedefop, 20105). In some countries, institutional autonomy also involves funding (Bulgaria, Germany, Austria) where VET providers can increasingly take independent budgetary decisions. Estonia, Latvia, Lithuania, and Slovakia, for example, have merged state-owned VET schools to optimise financial and human resources as well as increasing quality of, and accessibility to, VET. To reduce large-scale fragmentation of the IVET structure, the government of Hungary offered financial support to voluntary emerging VET development associations. In Denmark vocational colleges and labour market training centres were encouraged to merge to improve interaction with local and regional business and to strengthen dialogue among training providers and end-users, including both VET learners and business. In Northern Ireland, further education colleges were consolidated to provide high quality customer focused education and training, able to meet the needs of individuals and employers.
The Finnish development plans (2003-08 and 2007-12) aim at strengthening VET provider networks. These developments lead to different modes of organisation and management such as the articulation hubs in Scotland, regional education pools in Nordic countries, collaboration platforms in Germany or the extension of remits of VET providers in the Netherlands. It also leads to education and training stakeholders defining new positions in decision-making and policy implementation processes; as for instance the sector and skills councils in the UK or the competence centres in the Netherlands.
2.2 General purpose
This Cedefop study on “Partnerships for lifelong learning in Europe: Towards greater permeability” focuses on why and how education and training stakeholders engage into partnerships and networks at national and regional levels to support access and progression of learners and graduates in education and training. The study has an explorative character and shall lead to an analysis of how far partnerships are emerging or have emerged since 2000 as a new mode of VET governance and with which characteristics and efficiency, including in terms of employability. This study follows upon the definition of VET as applied in Cedefop study on development of VET at higher qualification levels6 and underlying learning outcomes approach to qualifications. In that study, VET offers were considered independently of their organisation anchorages. Governance in VET can be understood, by analogy and in a broad sense, as the interactions between institutions, processes and tradition that determine how power is exercised, how decisions are taken on issues of public and private concern, and how citizens have their say (Oliver, 2010).
2.3 Research questions
The general purpose of this study should be tackled by answering at least to the following questions:
1. Which are the triggers for VET stakeholders to initiate or enter partnerships leading to lifelong learning offers in terms of qualifications and education/training provisions?
2. Which models of partnerships are emerging to respond to the needs for lifelong learning offers including better articulation of different education and training offers? This question includes analysing the partnerships in terms of types of stakeholders involved and respective roles. The analysis should also relate to underlying VET governance models and traditions, and how they are evolving.
3. To which extent do VET providers seek partnerships and cooperate within and beyond their own sector? More specifically: Which main forms do these partnerships take? At which geographical and institutional level does this happen? For which purposes are partnerships established? Which are the barriers and enablers of such partnerships?
4. How do the partnerships impact on lifelong learning? In that respect impacts will be considered in a multi-level perspective (for individuals, for institutions/organisations, for VET systems, for the labour market). This includes for instance the question on how these partnerships influence the lifelong/life-wide learning of individuals (progression) and the transparency, responsiveness and relevance of VET systems.
5. How can/could the efficiency of the identified governance mode be measured? (in terms of process outputs and outcomes)
2.4 Description of tasks and methodology
2.4.1 Tasks
The study should follow a comparative and qualitative approach. It should be based both on secondary data analyses, taking into account existing research and policy documents as well as on collecting and analysing new data. In the following sections, the tasks and methodology are described in detail.
The contractor should carry out two main tasks:
a) Comparative overview of 15 European countries answering the questions as formulated in section 2.3.
This study will map and analyse different patterns of partnerships for lifelong learning. This overview includes an analysis of triggers, favourable conditions and obstacles to develop partnerships (including remedial activities). It will link to the analysis of existing and emerging governance modes in education and training. An important aspect is the analysis of contextual elements such as prevailing stratification, differentiation or segmentation patterns in education and training. The analysis focuses on VET stakeholders and shall consider how far and how labour market stakeholders or not-profit organisations (e.g. associations from the volunteering sector) are joining the partnerships. The selection of the countries by the tenderer should address different factors, such as geographical coverage, VET systems provisions and governance regimes existing in European countries (EU Member States, Norway and Liechtenstein).
This study links to the request by the European Union for an “improved coordination of policies across different sectors (education and training, labour market, social affairs, etc.) and levels (national/regional/local) in order to reduce fragmentation of lifelong learning systems, improve provision and access for individuals, and deploy resources more efficiently”8. Beyond the development of the common European tools and principles for lifelong learning (EQF, ECVET/ECTS, EQAVET, Key Competences Framework, and European guidelines on validation of non-formal and informal learning)9 the study shall identify the triggers and mechanisms for developing partnerships. This study is part of Cedefop research activities on modernisation of education and training in Europe10 and will contribute to discussions on governance in VET. It consequently links to two on-going Cedefop studies focusing on how the education and training system and the labour market cooperate and communicate in the process of defining and renewing the content and profile of VET provisions and qualifications and the role of qualifications for access to and practice in occupations and professions. This study also links to the on-going study on qualifications at level 5 of the European qualifications frameworks.
b) Development and in-depth analysis of 6 case studies.
The comparative overview will be supported by 6 case studies, which will analyse in depth how partnerships emerged (or are emerging) and develop(ed). The case studies shall illustrate the main models of partnerships for individual progression and permeability in education/training systems as identified on the basis of the comparative overview. The case studies are also intended to check on hypotheses formulated in the comparative overview. Particular attention should be paid to whether and how these partnerships contributed to increased opportunities for lifelong learning in their respective settings in terms of education/training provisions and target groups. The extent to which these partnerships indicate a change in conception and understanding of education and training shall also be analysed (impact assessment). The case studies shall include examples for partnerships developed at national and regional levels.
2.4.2 Methodology
The research should rely on a thorough analysis of national and European policy developments as well as on research. The case studies will be built into the analysis, allowing for understanding current developments and formulating conclusions for policy and practice as embedded into a grounded approach to the research issue.
- Desk research and empirical research.
The analysis on education, training and partnerships for lifelong learning will be based on literature reviews and research as well as on qualitative research methods (i.e. interviews with policy makers and experts from different sub-systems of education and training should be conducted to gather the most up-to-date developments, and any other means proposed by the contractor). For the desk research the tenderer will review the most recent relevant policy and research publications at national, European and international level and identify relevant data in countries.
The case study approach allows in-depth, multi-faceted explorations of complex issues in their real-life settings. The definition of criteria for 6 case studies is an important part of the research methodology. The contractor should address different factors and dimensions on partnerships for permeability in education and training, including triggers, obstacles and impacts on education and training as well as on labour market issues.
The contractor should envisage organising focus groups to validate and support the comparative analysis of the case studies.
- Networking with national stakeholders
The contractor is advised to assemble the team necessary to execute, manage and coordinate the study. Considering the complexity of the study, the contractor is advised to rely on a team of experts/consortia across different countries to carry out the analysis and validate the findings.
- Collaboration with Cedefop
In the different development stages, the contractor will be working in close collaboration with Cedefop’s project manager(s) responsible for this project. The research tools will be subject to discussion and approval by Cedefop’s project manager(s) responsible for the project.

"The Role of Universities in Promoting Lifelong Learning": seminar proceedings available. On 25 May 2012, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) and the University of Hamburg (UHH) co-organised a public seminar addressing the “Role of Universities in Promoting Lifelong Learning”. The event was held in the context of UIL’s 60th anniversary (for more information on the anniversary celebrations see here). A variety of distinguished researchers presented a picture of how universities are opening up to learners from different age groups and socio-economic backgrounds while ensuring high progression and retention rates. The seminar also highlighted the responsibility of the universities to support sustainable socio-economic development and serve labour market needs in the local communities where they are situated. Flexible pedagogical and didactic approaches were emphasised as particularly important for enabling university students to learn ”at any time, in any way and in any place”.
The proceedings of the seminar are now available for download. They provide an introduction to the topic, key discussion points and a set of conclusions.
Drawing inspiration from this public event, UIL intends to organise a second seminar in late 2012 to deepen discussions on the role of higher education in lifelong learning in close cooperation with the University of Hamburg and the Ministry of Education of China. Download summary.

La Grande Conférence Sociale s’est tenue au Palais d’Iéna, les 9 et 10 juillet 2012. Cette grande conférence a réunit l’Etat, les partenaires sociaux et les collectivités territoriales autour de « sept tables rondes » thématiques. Elle visait à permettra d’engager, par le dialogue social, les chantiers prioritaires à l’horizon 2013.
L'une des tables rondes avait pour thème: « Développer les compétences et la formation tout au long de la vie ». Elle a permis d'identifier des chantiers prioritaires qui n'impliqueront pas une nouvelle réforme de la formation professionnelle mais plutôt des actions concrètes à déployer notamment sur les territoires.
L’Etat, les régions et les partenaires sociaux souhaitent se concentrer sur un plan d’urgence en trois volets:
- une action conjointe visant à diminuer de manière significative le nombre de jeunes entrant sur le marché du travail sans qualification, notamment en renforçant la lutte contre toutes les formes de « décrochage », en mobilisant de manière complémentaire les différentes voies de formation professionnelle dont l’alternance, en revisitant les finalités et les modalités de mise en œuvre du service public de l’orientation au sein des territoires, enfin en entamant une réflexion pour concrétiser « le droit à la formation initiale différée; »
- une intervention coordonnée sur le volet « compétences » de l’accompagnement des mutations économiques: dans les entreprises menacées, accompagner les salariés pour les former plutôt que les licencier, préparer leur reconversion en amont d’un risque de licenciement, ou encore accélérer leur entrée en formation dès lors que le licenciement est confirmé;
- une mobilisation sur la formation des demandeurs d’emploi, afin d’améliorer leur accès à la formation et leur offrir davantage d’opportunités de formations conduisant à l’emploi. A ce titre, le renforcement des liens conventionnels et le développement d’outils partagés entre les Régions et Pôle Emploi permettra de mieux orienter vers la formation, de réduire les délais d’entrée en formation, et d’organiser de réelles complémentarités dans le financement de l’offre de formation.
Une réflexion sera rapidement conduite avec les partenaires sociaux et les Régions sur les évolutions envisageables de la commande publique afin d’accompagner au mieux la mise en place d’un service public de la formation professionnelle.
Un autre chantier débutera dès septembre 2012 sur le «compte individuel de formation» dans le but de clarifier les finalités de ce compte, les modalités de son abondement, son articulation avec les autres dispositifs dans un souci de lisibilité, la manière dont son usage peut être accompagné et s’inscrire dans un cadre collectif, ainsi que les structures susceptibles de le gérer. Cette étude, confiée au CNFPTLV, sera finalisée au cours du premier trimestre 2013.
S’agissant de la formation en entreprise, une réflexion portera sur une meilleure articulation entre la négociation prévue dans les entreprises de plus de 300 salariés sur la GPEC d’une part et la formalisation des orientations de formation susceptibles de nourrir le plan de formation d’autre part.
Enfin, la feuille de route sociale affirme que le gouvernement s’engage à assurer la cohérence entre l’évolution envisagée des dispositifs de formation tout au long de la vie et l’acte III de la décentralisation qu’il prépare. Dans ce cadre, les partenaires sociaux seront associés à l’automne 2012 à la préparation de ce nouvel acte, notamment sur le volet formation professionnelle.
Par ailleurs, un exercice de simplification de la gouvernance régionale sera conduit, au profit notamment du CCREFP.
Un bilan des réalisations engagées au titre du service public de l’orientation sera réalisé à l’automne 2012. Il contribuera aux réflexions sur le nouvel acte de décentralisation sur cette thématique.
Enfin, les partenaires sociaux souhaitent que le FPSPP puisse contractualiser avec les Régions sur les champs de la formation des demandeurs d’emploi, de la lutte contre l’illettrisme et de la gestion des transitions professionnelles.
Consulter le dossier documentaire de cette table ronde et les contributions des experts.
Pour connaître les conclusions complètes de cette table ronde, les chantiers prioritaires et le calendrier envisagé par le gouvernement: consulter la feuille de route sociale.
Voir aussi Développer les compétences et la formation tout au long de la vie à la Grande Conférence Sociale.

Launched on 25 June by the French National Agency Agence 2e2f, Statistics for All is a new web-based tool designed to provide European statistics on all Lifelong Learning Programme funded projects. The website includes detailed maps and charts displaying incoming and outgoing mobility flows among others.
The project is led by Agence 2e2f in collaboration with ten National Agencies including three other ACA members – Nuffic, SIU, and FRSE. Data is currently available for nine countries (Croatia, Cyprus, France, Germany, Italy, the Netherlands, Norway, Poland, and Portugal) in seven different languages and covers the time period from 2008 to 2011. Statistics for All.

The ALADIN Network, coordinated by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), currently encompasses 99 documentation and information services with a focus on adult learning from all regions of the world.
On 25 May, in the context of the 60th anniversary of UIL, the global ALADIN Advisory Committee held a highly dynamic and productive meeting at UIL’s premises. Eight active ALADIN members from India, Chile, Lebanon and Germany met to discuss and analyse past, present and future ALADIN activities and tools.
The ALADIN Network can look back on 15 years of successful sharing of adult learning resources, information and expertise. The meeting covered a wide range of issues, such as the use of social media, the idea of establishing an online depository of adult learning materials, capacity building and training opportunities for ALADIN members, and various national and regional ALADIN initiatives. The main outcome of the meeting was a revised ALADIN Work Plan 2012-2013. For more information on ALADIN, please consult the ALADIN website. Contact: l.krolak(at)unesco.org, Lisa Krolak, ALADIN Coordinator.

Sept thèmes pour la grande conférence sociale des 9 et 10 juillet 2012
Le Premier ministre Jean-Marc Ayrault a reçu, le 5 juin à l'Hôtel de Matignon, les partenaires sociaux pour une conférence de méthode, qui a vocation à préparer une grande conférence sociale les 9 et 10 juillet prochains. Cette conférence, qui aura lieu au Palais d'Iéna, sera organisée autour de sept grands thèmes, et autant de tables rondes.
A l'issue de la conférence de méthode du 5 juin à l'Hôtel de Matignon, Michel Sapin, ministre du Travail, de l’Emploi, de la Formation professionnelle et du Dialogue social a fait une déclaration. Il a souligné "l'aspect très constructif de la démarche" et la discussion du 5 juin a permis "d'enrichir un certain nombre" des thèmes qui ont été fixés pour les discussions des 9 et 10 juillet prochains. La conférence de méthode du 5 juin a réuni la CGT, la CFDT, la CGT-FO, la CFTC et la CFE-CGC, ainsi que le Medef, la CGPME et l’UPA, en présence de Marisol Touraine, ministre des Affaires sociales et de la Santé, d’Arnaud Montebourg, ministre du Redressement productif, de Michel Sapin, ministre du Travail, de l’Emploi, de la Formation professionnelle et du Dialogue social, et de Marylise Lebranchu, ministre de la Réforme de l’Etat, de la Décentralisation et de la Fonction publique.
Les sept tables rondes thématiques, présidées chacune par un ou une ministre et une personnalité compétente dans le domaine, porteront sur:
    l'emploi, et tout particulièrement la priorité de l'emploi des jeunes;
    la formation professionnelle, initiale et tout au long de la vie;
    la rémunération et le pouvoir d'achat;
    le redressement de l'appareil productif national;
    l'égalité professionnelle entre hommes et femmes et la qualité de vie au travail;
    l'avenir des retraites et le financement de la protection sociale;
    l'Etat, les puissances publiques, les collectivités et le service public.
La conférence sera ouverte le 9 juillet par le président de la République. Elle sera conclue le 10 juillet par le Premier ministre, qui, après ces deux jours d'échanges, donnera "l'agenda précis, les matières, les méthodes et le calendrier", a indiqué Michel Sapin. "La grande conférence sociale, c'est le début d'un processus", a-t-il souligné.
Lire l’article sur LeMonde.fr du 5 juin 2012.