Avis PLF 2019 - Enseignants-chercheurs - b. La nécessité d’outils de développement professionnel continu

II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
1. Vers un meilleur accompagnement professionnel
b. La nécessité d’outils de développement professionnel continu 
L’auto-évaluation formative doit éviter deux écueils : faire doublon avec le suivi de carrière et ne pas dépasser le stade du constat. Pour ce faire, il est proposé un renforcement de l’accompagnement des enseignants-chercheurs au sein de leur établissement et la mise en place d’outils dédiés à leur développement professionnel. Cela permettra, de surcroît, une meilleure prise en compte de l’autonomie des universités dans la gestion de leurs personnels, alors que la seule procédure de suivi est aujourd’hui nationale et centralisée par le CNU.
Ainsi, des points d’étapes périodiques et confidentiels avec le service des ressources humaines des établissements pourraient être mis en place tous les 2,5 ans – exception faite des années où le CNU exerce son activité de suivi de carrière pour le chercheur concerné. Lors de ces points d’étape, l’enseignantchercheur serait libre de partager son dossier d’enseignement (ou dossier d’activités si celui-ci recouvre davantage de missions que l’enseignement) et les évaluations de ses enseignements que lui auraient transmises ses étudiants. Ces moments d’échange permettraient la formulation de conseils personnalisés et la proposition d’outils et de formations appropriés aux besoins de l’enseignant-chercheur.
De premiers pas ont déjà été accomplis dans le sens d’une formation renforcée et d’un accompagnement accru des enseignants-chercheurs en matière pédagogique.
Tout d’abord, deux mesures relatives à la formation pédagogique des maîtres de conférences ont été inscrites dans le décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 et mises en place à la rentrée 2018 (1) :
– pour les maîtres de conférences en année de stage, ce décret a prévu une formation obligatoire visant à l’approfondissement de leurs compétences pédagogiques générales ou spécifiques à leur champ disciplinaire. Cette formation, assurée par les établissements, doit les initier à différentes méthodes d’enseignement et à l'utilisation d’approches et d’outils variés, leur permettant de s’adapter à des publics divers. Un avis sur le suivi de la formation par le stagiaire est transmis au conseil académique préalablement à la titularisation. Le rapporteur appelle au renforcement de cette formation obligatoire en augmentant son volume horaire et en y incluant, notamment, de nouvelles dimensions dans les champs de la connaissance du monde économique et de l’entreprise, de la psychologie, de l’éthique, du numérique, de la protection des données et de l’application des connaissances transmises ;
– pour les maîtres de conférences titularisés depuis moins de cinq ans, ce décret a ouvert la possibilité de bénéficier d’une formation visant à l’approfondissement de leurs compétences pédagogiques.
Une décharge d’enseignement de 32 heures, soit un sixième du service annuel, est ouverte pour permettre le suivi de ces formations.
Si cette initiative doit être saluée, elle laisse ouverte la question de l’accompagnement des enseignants-chercheurs en poste depuis plus de cinq ans, qui pourraient avoir besoin d’adapter leurs compétences pédagogiques aux attentes d’un public étudiant de plus en plus varié, et aux enseignants du second degré accomplissant leur service dans les universités.
L’utilité de l’ensemble de ces outils de formation se trouverait renforcée par le développement des services de pédagogie au sein des universités. Un certain nombre d’établissements en ont créés ; on citera, à titre d’exemples, les Services universitaires de pédagogie de l’Université Bretagne Sud (1) et de l’Université Grenoble Alpes (2), le Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation de l’Université de Bourgogne (3) et le Service d’accompagnement aux pédagogies innovantes et à l’enseignement numérique de l’Université Sorbonne Paris Cité (4). Ces services proposent aux enseignants-chercheurs de riches catalogues de formation continue en matière pédagogique, concernant la conception des cours, la présentation de ceux-ci, l’utilisation de pédagogies innovantes telles que la classe inversée ou la pédagogie par problème et par projet, le recours aux outils numériques en classe, ou encore la manière de favoriser la persévérance des étudiants. Le rapporteur considère que l’ensemble des enseignants-chercheurs devraient pouvoir recourir à de type de formations. Pour les établissements qui ne sont pas encore dotés de tels services, des centres de pédagogie communs à deux ou plusieurs universités pourraient être mis en place. Outre les formations qu’ils dispensent, ces services pourraient contribuer à faire mieux connaître la pratique des dossiers d’enseignement et les pratiques collaboratives visant à rompre l’isolement pédagogique des enseignants.
Le rapporteur se prononce également en faveur de la création de catalogues de formation analogues pour les enseignants-chercheurs qui souhaitent déposer un brevet, créer ou participer à la création d’une entreprise issue de leurs recherches, diffuser leurs connaissances à un public non-universitaire, etc. Au-delà de l’offre de formation classique, les jeunes enseignantschercheurs pourraient se voir proposer, à l’issue d’un entretien de suivi avec le service des ressources humaines de leur établissement, un mentorat par des collègues plus expérimentés, sur une base volontaire, afin de disposer de conseils pratiques et de prendre la mesure des enjeux liés à la pédagogie (5) ou à d’autres dimensions du métier d’enseignant-chercheur.
Ensuite, il conviendrait de mieux faire connaître les pratiques d’observation de l’enseignement par des pairs, qui connaissent une expansion chez certains de nos voisins (1). L’observation de l’enseignement par les pairs permet de recevoir un retour de la part de collègues sur son enseignement, mais aussi de se rendre compte de la diversité des approches d’enseignement possibles, parfois au sein d’un même cursus ou d’une même unité de formation et de recherche. Elle offrirait aux enseignants-chercheurs qui le souhaitent la possibilité d’enrichir leurs pratiques pédagogiques, de repérer des difficultés qui leur auraient échappé, comme de rassurer ceux d’entre eux qui douteraient de la qualité de leurs enseignements sans véritable raison. Cette observation ne peut s’envisager que sur la base du volontariat, dans un esprit bienveillant et en vue d’une amélioration mutuelle des pratiques : ici encore, l’objectif est de développer un contexte de soutien plutôt qu’un cadre de contrôle. Les résultats de ces séquences d’observation, s’ils sont fructueux, pourraient trouver leur place dans les dossiers d’enseignement rédigés par les enseignants-chercheurs.
Il serait également utile d’encourager, au sein des établissements, la constitution de tiers temps pendant lesquels les enseignants-chercheurs pourraient échanger sur leurs choix et leurs difficultés d’enseignement. Ces échanges, qui pourraient avoir lieux entre collègues d’un même établissement ou entre enseignants d’une même discipline relevant d’établissements différents, permettraient d’amener les enseignants à formaliser leurs savoirs pratiques et à les diffuser, de favoriser des collaborations entre enseignants sur des projets pédagogiques et, de manière générale, de créer une dynamique de partage et de réflexion pédagogique parmi les enseignants-chercheurs.
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