Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
L’organisation et le fonctionnement des services de formation continue au sein des universités : un modèle perfectible
Les modèles d’organisation interne de gestion et d’animation de la formation continue dans les universités apparaissent diversement pertinents, en particulier dans une perspective de déploiement de l’activité.
Un modèle d’organisation qui gagnerait à associer services de formation continue, de VAE et d’orientation
Aucun service, aujourd’hui, n’intègre pleinement toutes les dimensions de la FTLV, ce qui sera pourtant indispensable dans une perspective de réponse coordonnée, cohérente et plus efficace aux demandeurs de formation. L’une des universités visitées par la mission amorce un mouvement d’intégration, autour d’un pôle d’accueil, des services de formation continue diplômante ou non, de validation des acquis, d’orientation et de bilan de compétences dans une réelle dynamique de formation tout au long de la vie.
La perspective est celle d’un accueil des demandeurs de formation continue dans le cadre d’un guichet unique, destiné à la fois à faciliter l’abord de l’université et à identifier mieux la demande et l’offre de formation possible. Cette forme d’accueil est jugée essentielle à une bonne intégration dans un parcours de formation. On rappellera que les GRETA, pour d’autres niveaux d’enseignement, ont devancé les universités dans cette logique englobant formation diplômante et certifiante, prestations de validation des acquis, formations courtes sur mesure à destination des entreprises et interventions d’orientation à destination des stagiaires. Voir le rapport...

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Le premier des freins : l’absence, dans certaines universités, de stratégie formalisée et de soutien de l’équipe présidentielle
« L’un des premiers freins au développement de la formation continue tient directement au manque de soutien de l’équipe présidentielle » a spontanément souligné l’un des directeurs de service de formation continue rencontrés.
La mission, lors de ses visites, a pu constater l’implication variable des équipes présidentielles sur cette question et vérifier la réalité et l’importance de ce soutien. Les positionnements des universités demeurent, à cet égard, très divers, et les stratégies, de facto, toujours à mettre en perspective avec l’histoire de l’université et de sa région.
Là où elle existe, la stratégie en matière de formation continue fait en général l’objet d’un développement, plus ou moins large, dans le projet ou le contrat d’établissement, donne quelquefois lieu à discussion et prise de décisions dans le cadre des conseils, se manifeste parfois dans la désignation d’un vice-président « FTLV ». Voir le rapport...

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Les freins au développement de la formation continue et de la FTLV au sein même des universités
La mission, on l’a dit, a volontairement retenu, pour l’organisation de ses visites, un échantillon d’universités constitué, pour sa plus grande part, d’établissements particulièrement volontaires en matière de FTLV. Rappelons, comme l’a souligné le chapitre III, que dix-neuf universités accueillent un peu plus de 50 % des stagiaires de la formation continue et réalisent 52 % du chiffre d’affaires de l’ensemble du secteur.
La mission a fait l’hypothèse que ces universités lui permettraient d’appréhender plus aisément les freins externes susceptibles de brider leur dynamique pourtant réelle et d’identifier, en creux, par l’observation des bonnes pratiques, les freins internes entravant le développement de la formation continue dans les universités peu engagées en matière de FTLV. Ses visites lui ont permis d’observer, ce faisant, que l’intégration des préoccupations relatives à la FTLV est réelle dans ces quelques universités, ce que confirme leur volume d’actions de formation continue, sa hausse régulière et les choix de pilotage et de gestion effectués.
Elle a pu vérifier, a contrario, en partie à travers ses propres observations, mais aussi à travers les retours d’autres missions récentes de l’IGAENR (non directement liées à cet objet d’investigation, mais l’ayant abordé) ou à travers la lecture d’analyses conduites par l’AERES dans le cadre de l’évaluation des établissements, que la FTLV, et, plus strictement, la formation continue, occupent encore une place résiduelle dans la stratégie de trop nombreux établissements. Voir le rapport...

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En résumé, la France peut mieux faire en matière d’inscription d’étudiants adultes dans l’enseignement supérieur, mais elle est le « bon élève » dans ses dispositifs de validation des acquis
Au cours de l’année académique 2008-2009, les données relatives aux étudiants âgés de trente ans et plus inscrits dans l’enseignement supérieur montrent que la médiane des pays s’élève à 16 %, mais que les situations varient fortement entre les trente-six pays :
– le taux est relativement faible en Croatie, dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, en France et en Pologne, où seuls 10 % maximum des étudiants inscrits sont des adultes ;
– un tiers environ de la population étudiante totale est constitué d’étudiants adultes (entre 29 % et 40 %) dans les pays nordiques et au Royaume-Uni.
Le taux de participation des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée permet également d’examiner dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur proposent des programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie...
Comme l’indique le vice-président FTLV d’une des universités visitées, membre du réseau EUCEN : « La France ayant choisi d’ouvrir l’ensemble des diplômes du supérieur aux adultes (approche intégrative que nous défendons), l’extension de cette modalité dans le cadre rénové d’une formation différée est d’ores et déjà pratiquement opérationnelle, sans être suffisamment connue ni comprise. Dans d’autres pays européens, cette approche intégrée de la formation tout au long de la vie est traduite dans le modèle de financement comme en Finlande où dans certaines universités, le nombre d’adultes peut atteindre 50 % des inscrits réguliers. En région Flamande, en Belgique, l’inscription d’un adulte à l’université entraîne une augmentation du budget alloué par l’État sous la forme d’un bonus par inscrit. ». Voir le rapport...

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Dans tous les pays européens, les employeurs apportent une contribution financière significative à l’éducation et à la formation des adultes
Cependant, cette contribution est le plus souvent destinée à des activités d’apprentissage non formel, telles que des cours et séminaires en rapport avec l’emploi occupé, des cours portant sur les technologies de l’information et de la communication (TIC), des cours de langues, etc.
Dans de nombreux pays, les employeurs ne sont soumis qu’à très peu d’obligations légales en matière de formation continue de leurs salariés. Dès lors, toute contribution d’un employeur à l’éducation et à la formation formelles d’un salarié relève le plus souvent de la politique de l’entreprise, d’initiatives sectorielles de branche ou d’accords entre employeur et salarié. Cependant, dans la majorité des pays, si l’employeur demande à un salarié de suivre un programme d’enseignement ou de formation spécifique, le coût est généralement assumé par l’employeur. Voir le rapport...

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Dans tous les pays d’Europe, les pouvoirs publics financent à divers degrés l’éducation et la formation formelles destinées aux adultes 
En règle générale, une distinction est opérée entre les programmes sanctionnés par un diplôme de l’enseignement supérieur, y compris les programmes flexibles, et les programmes de l’enseignement supérieur non sanctionnés par un diplôme. Si la première formule est souvent partiellement ou entièrement couverte par le budget de l’État, cette contribution publique est souvent moins élevée pour la deuxième formule. Toutefois, certains types de programmes non sanctionnés par un diplôme (développement professionnel continu des personnes exerçant une fonction réglementée, programmes de cours pour les demandeurs d’emploi, programmes destinés aux retraités, etc.) sont souvent financés ou cofinancés par des ressources publiques.
Dans environ deux tiers des pays, les établissements d’enseignement supérieur ne disposent pas d’un budget public spécialement affecté à l’éducation et la formation tout au long de la vie. Les ressources destinées à ce domaine sont issues des budgets généraux des établissements d’enseignement supérieur, souvent combinés avec d’autres ressources financières. Voir le rapport...

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Des possibilités d’études à temps partiel dans les établissements d’enseignement supérieur
La majorité des établissements d’enseignement supérieur proposent des programmes à temps partiel. Le terme de temps partiel recouvre également des formes de modularisation.
Il faut noter que l’absence d’un statut à temps partiel officiel ne signifie pas nécessairement que les établissements d’enseignement supérieur ne prévoient pas de formules flexibles. Par exemple, dans la Communauté flamande de Belgique, il n’existe pas de statut d’étudiant à temps partiel, mais tous les établissements d’enseignement supérieur doivent proposer des filières à temps partiel permettant aux étudiants d’accumuler moins de soixante crédits ECTS par année académique. De même, la catégorie « autre » du schéma ci-dessus se rapporte aux situations qui ne peuvent être décrites en utilisant la classification prédéfinie. Des pays comme l’Autriche, la Finlande ou la France ne possèdent pas de statut officiel d’études à temps partiel ou d’étudiants à temps partiel mais leur situation diffère sensiblement. Voir le rapport...

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Les itinéraires d’apprentissage flexibles : une option souvent offerte aux adultes sur la voie d’une qualification formelle ou informelle
La flexibilité dans l’enseignement supérieur fait référence à différentes manières de permettre aux individus de suivre des parcours éducatifs adaptés à leurs besoins.
Un nombre important de pays de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES) considèrent les programmes d’enseignement supérieur flexibles comme l’un des éléments clés de l’éducation et la formation tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur.
Presque tous les pays prévoient des politiques en faveur de l’enseignement supérieur flexible mais ce soutien politique est envisagé de manière très variée et les actions politiques sont différentes. Voir le rapport...

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L’établissement de systèmes de reconnaissance d’acquis est devenu l’une des priorités du secteur de l’enseignement supérieur
La majorité des pays européens souligne que le secteur de l’enseignement supérieur devrait promouvoir les possibilités d’apprentissage formel et non formel pour les adultes.
La mise en place de voies d’accès à l’enseignement supérieur – autres que le seul certificat traditionnellement délivré à la fin de l’enseignement secondaire supérieur général ou professionnel – est, par exemple, une mesure bien adaptée à l’objectif affiché par certains pays d’accroître la proportion des étudiants âgés de 30 ans ou plus dans les études de premier et deuxième cycles (par exemple l’Estonie, dans sa « stratégie pour l’enseignement supérieur 2006-2015 » s’est fixé un objectif de 25 % d’ici à 2015). Mais si ces voies d’accès alternatives existent dans de nombreux pays, rares sont ceux qui ont une pratique de reconnaissance des acquis en tant qu’équivalence à une certification complète de l’enseignement supérieur.
En Europe, la législation nationale aborde de diverses manières la reconnaissance et la validation des acquis non formels et informels dans le domaine de l’enseignement supérieur. Voir le rapport...

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La charte des universités européennes pour la FTLV, signée par plus de huit cents universités en 2008, a fait l’objet de peu de suivi
En 2008, sous l’impulsion de la présidence européenne, l’EUA (association des universités européenne) prépare la charte des universités européennes pour la formation et l’apprentissage tout au long de la vie. La mission a pu constater, en le regrettant, que la charte a fait l’objet de peu de suivi et n’a été, en tout état de cause, évoquée spontanément par aucun des interlocuteurs rencontrés.
Les engagements pris et signés par les universités elles-mêmes en 2008
La Charte des universités européennes pour la formation et l’apprentissage tout au long de la vie, La signature par plus de 800 universités européennes et plusieurs conférences de présidents d’universités en Europe (ou l’équivalent) de la charte de la FTLV préparée et portée par l’EUA, entérinait dix engagements majeurs :
1. Intégrer les concepts d’accès élargi et d’apprentissage tout au long de la vie dans leurs stratégies institutionnelles ;
2. Proposer un enseignement et un apprentissage à une population étudiante diversifiée ;
3. Adapter les programmes d’étude de façon à s’assurer qu’ils sont conçus pour augmenter la participation et attirer les adultes souhaitant retourner à l’université ;
4. Fournir des services d’orientation et de conseil appropriés ;
5. Reconnaître les acquis de l’expérience ;
6. Inscrire l’apprentissage tout au long de la vie dans une démarche favorisant la qualité ;
7. Renforcer la relation entre recherche, enseignement et innovation dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie ;
8. Consolider les réformes afin de promouvoir un environnement d’apprentissage flexible et créatif pour tous les étudiants ;
9. Développer des partenariats au niveau local, régional, national et international, afin de proposer des programmes attrayants et pertinents ;
10. Servir de modèle d’institution d’apprentissage tout au long de la vie.
« Les universités européennes ne peuvent concrétiser ces engagements sans une action concertée avec les gouvernements et les partenaires régionaux, qui peuvent fournir les cadres légaux et les moyens nécessaires. Les engagements ci-dessous concernent donc les gouvernements, afin qu’ils créent un environnement à même de soutenir les universités dans le développement de leur contribution à l’apprentissage tout au long de la vie ». Voir le rapport...