Formation Continue du Supérieur

14 juillet 2012

Qu’apporte une école de commerce à sa région

Par Olivier Rollot. En ces temps financiers troublés pour beaucoup d’écoles de commerce et de management, leur proposer un nouvel indicateur leur permettant de mesurer leur impact sur leur région ou leur ville leur serait bien utile. C’est sans doute ce que s’est dit la Fnege (Fondation nationale pour l’enseignement de la gestion des entreprises) en créant le « Business School Impact Score » (BSIS).
Un indicateur original
Présenté le 4 juillet à 60 des 80 institutions (écoles, IAE, UFR de gestion) membres de la Fnege, l’Isis permettra à celles qui le décident d’être auditées « Cela permettra d’estimer ce qu’elles apportent à ville ou à leur région, que ce soit en termes d’innovation, de rentrées financières directes ou d’image », explique Michel Kalika, ancien directeur de l’EM Strasbourg et responsable d’un projet déjà testé auprès de deux institutions publique et privée.
Le BSIS se présente sous la forme d'indicateurs avec, pour chacun d'eux, un nombre d'étoiles variant de une à cinq. L'impact financier regroupe ainsi les flux liés aux étudiants (frais de scolarité, logement, restauration, transports...), l’impact économique les stages, les thèses, l’innovation apportée, etc. Autant d’indicateurs qui seront testés auprès des écoles volontaires pour un coût estimé entre 25000 et 30000 euros. « Ce sont ensuite aux écoles de décider ou non si elles veulent publier ces indicateurs, explique Pierre-Louis Dubois, le directeur général de la Fnege.
Un indicateur de plus ?
Après l’EFMD (Equis et Epas), l’AACSB et l’AMBA, la Cefdg et j’en passe surement voici donc les écoles de management (et les IAE pour certains) face à un nouvel évaluateur. Avec de nombreux critères et un nouvel intérêt mais aussi de nouveaux coûts, un nouveau travail interne. Si certaines étaient demandeuses, il est bien sûr encore trop tôt pour savoir quel accueil elles lui réserveront à ce nouvel indicateur. D’autant que l’EM Strasbourg travaille sur un projet similaire…
By Olivier Rollot. In these troubled financial times for many business schools and management, to propose a new indicator to measure their impact on their region or city they would be helpful. This is probably what was said FNEGE (National Endowment for the teaching of business management) by creating the "Business School Impact Score" (BSIS).
An original indicator
Presented on July 4 to 60 of 80 institutions (schools, IAE, Faculty of Management) members FNEGE, Isis will allow those who choose to be audited "It will estimate what they bring to town or their region, whether in terms of innovation, financial income or direct image, "explains Michel Kalika, former director of the EM Strasbourg and responsible for a project already tested with two public and private institutions. More...

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14 juillet 2012

The Role of Universities in Promoting Lifelong Learning

"The Role of Universities in Promoting Lifelong Learning": seminar proceedings available. On 25 May 2012, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) and the University of Hamburg (UHH) co-organised a public seminar addressing the “Role of Universities in Promoting Lifelong Learning”. The event was held in the context of UIL’s 60th anniversary (for more information on the anniversary celebrations see here). A variety of distinguished researchers presented a picture of how universities are opening up to learners from different age groups and socio-economic backgrounds while ensuring high progression and retention rates. The seminar also highlighted the responsibility of the universities to support sustainable socio-economic development and serve labour market needs in the local communities where they are situated. Flexible pedagogical and didactic approaches were emphasised as particularly important for enabling university students to learn ”at any time, in any way and in any place”.
The proceedings of the seminar are now available for download. They provide an introduction to the topic, key discussion points and a set of conclusions.
Drawing inspiration from this public event, UIL intends to organise a second seminar in late 2012 to deepen discussions on the role of higher education in lifelong learning in close cooperation with the University of Hamburg and the Ministry of Education of China. Download summary.

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14 juillet 2012

II seminario RUEPEP sobre e-learning

II seminario RUEPEP sobre e-learning, Reus, 11 de Julio 2012. Apreciad@s amig@s:
El 11 de Julio, organizado por la Universidad Rovira i Virgili en Reus (Tarragona) se celebrará el II seminario RUEPEP, en el que desarrollaremos el tema del e-learning y sus últimas tendencias y buenas prácticas.
Con estos seminarios que desarrollan un problema concreto desde un punto de vista más técnico esperamos poder dar respuesta también a las inquietudes de nuevas personas que trabajan en las unidades de formación postgrado y educación continua junto con los gestores principales.
Podéis obtener más información sobre la agenda de la jornada al pinchar en el banner de abajo. Ya está abierta la inscripción!
Os esperamos!

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14 juillet 2012

The Cinderella of Tertiary Education: Postsecondary Vocational Education and Training

IMHE Info (Programme Institutional Management in Higher Education) May 2012.
The Cinderella of Tertiary Education: Postsecondary Vocational Education and Training
While tertiary education is expanding rapidly, how post-secondary vocational education and training (PSV) contributes to this expansion is rarely taken into account. PSV is often seen as a second choice, less glamorous than privileged universities associated with centuries of elite academic tradition and excellence. Post-secondary vocational education and training institutions are not included in the global rankings of world-renowned universities which attract the best students and provide access to the most prestigious jobs. However, this type of education is here to stay. In many countries post-secondary vocational education and training is booming as demonstrated by the number of enrolled students and PSV graduates in high skill jobs.
It is difficult to have a globally-acceptable definition of PSV because the range of institutions varies widely as do programme features. A current OECD study has therefore adopted a pragmatic definition of these programmes: one to four year programmes (full-time equivalent), depending on the country, that prepare students for direct entry into the labour market in a specific profession. These programmes are provided beyond upper secondary level (International Standard Classification of Education - ISCED 4, 5), through which students may obtain recognised qualifications. This does not include programmes beyond bachelor degree or the equivalent.
Post-secondary vocational education and training institutions offer PSV programmes regardless of their governance and funding structure. They may also provide other education and training programmes. For example, community colleges in the United States offer a wide range of vocational as well as academic programmes, while Swiss professional education and training colleges provide specific PSV programmes.
For employers education is important as it has a direct bearing on worker productivity. Two identical workers with different educational backgrounds performing identical tasks will produce different outputs. Some jobs require high level education and training (doctors, lawyers) while there is not much comparative advantage of a well educated workforce in other types of jobs (cleaners). As a result, the need for more education-intensive jobs in response to changes in the economy and labour market will increase the demand for high level education. In recent decades, employment has risen in high skill occupational groups in most OECD countries while at the same time the middle skill job sector has contracted. There has also been an increase in low-skill occupations such as elementary jobs, as well as sales and services while the number of workers in clerk positions has been steadily falling. Employment in fields such as crafts and plant operators has also dropped off. This phenomenon has sometimes been described as a ‘hollowing out’ of the labour market.
Stronger links and inter-reliance between countries affects PSV systems. The impact of globalisation is evident not only through cross-border movements of students and graduates but also through more indirect routes such as foreign direct investment and international trade. This is not only about the movement of people across borders but also increasing cross-border movement of goods, services, technology and capital resulting in greater international competition. Yet at the same time, for companies in national markets, globalisation provides new market opportunities in other countries. Companies operating in diverse markets therefore require more “globalised” skills and competencies. For example, a tax specialist working for clients in various countries might be required to understand the relevant rules and tax laws of several countries. To ensure that graduates completing post-secondary programmes are well prepared for increasingly globalised jobs, both local and international aspects relevant to the field of study need to be well integrated into study programmes. In practical terms, this might require teaching staff to keep abreast of recent changes in policy, research findings and technological innovations and to update study content to reflect recent developments.
Prior to setting up in another economic market, companies take into account available human capital, as well as other factors such as transport costs, plant economies of scale and other local market characteristics. Countries with a highly skilled workforce are less competitive in low skill sectors. PSV can play an important role in helping companies promote job creation in high skill sectors to prevent the outflow of capital and investment.
The response of PSV institutions to labour market needs depends on the mix of programmes and the skills obtained within each programme. PSV should provide the skills and knowledge necessary for students to be able to accomplish successfully the tasks that the job entails. Students who are trained using outdated equipment or who are not up to par on important aspects of their specialised field are at a significant disadvantage as they finish their studies poorly prepared for the job for which they have been supposedly trained. As a result, they have little comparative advantage in specific occupations and employers are more likely
to hire people with better credentials. For institutions, this might lead to fewer enrolments, less public funding and diminished confidence in the credentials they provide on the labour market. Institutions therefore need to consider both employer needs and students’ interest in the set of skills that students develop through the programme.
Employers should indicate the skills they require so that PSV can adjust their programmes accordingly. To ensure employer participation in PSV, many countries have introduced a legal obligation for stakeholders and institutions to consult employers on various matters including the mix of the education provided. To this end, labour market representatives are often included on the governing boards of institutions. The willingness of employers to provide on-the-job training is a good indicator of employer needs.
New OE CD work to boost entrepreneurship: Review of Skills for Entrepreneurship
Universities can provide a unique environment for nurturing high growth enterprises, spin-offs and graduate start-ups. A new OECD activity has been launched to assist universities, governments at different levels and development agencies to evaluate and improve the effectiveness of policies, strategies, structures and practices in university support of entrepreneurship. This would increase start-up, survival and growth rates of graduate enterprises and showcase best practices throughout the world.
This review evaluates university entrepreneurship against OECD criteria, together with a policy development workshop to create and agree on a local action plan to implement recommendations. It includes: a) a comparative survey of university entrepreneurship strategy and practices, b) a detailed assessment of challenges and opportunities, c) tailored recommendations for policy improvements and a Policy Action Plan, d) comparison of the quality of local entrepreneurship support with institutions and regions in other countries, and e) a set of international learning model programmes.
Individual universities, groupings of universities and other higher education institutions, national and sub-national government authorities and economic development agencies are invited to apply to join a new review round that starts in early 2013. Studies take 9-12 months to complete. To know more about the benefits, contents, costs and scope of the review, please contact jaana.puukka@oecd.org or jonathan.potter@oecd.org.
The Managing Internationalisation initiative
The OECD Programme on Institutional Management in Higher Education (IMHE) studies how the increasingly global nature of higher education is changing the ways in which higher education institutions view their role, mission and the way in which they work.
As part of this initiative, two conferences were organised. The first one focused on the Strategic Management of Internationalisation in Higher Education at Lund University in association with the Nordic University Association (NUS) and the Nordic Association of University Administrators (NUAS). The second one, co-organised with the State University of New York, examined Internationalisation for Job Creation and Economic Growth.
From the conference held in Lund, three main challenges were identified: i) cultural understanding; ii) more encompassing management strategies; and iii) the need for regulatory frameworks. Key recommendations emphasised that internationalisation should be included in the debate on improving quality assessment in institutions and include staff and students in the management groups; HEIs should seek government support in the development of international strategies; internationalisation strategies and policies should not be one-size-fits-all but rather amended to fit the size and type of the institution.
Breaking away from the rhetoric seeking to explain and rethink internationalisation, the conference held in New York underscored the concrete issues and actions to be taken by universities and governments in order to best exploit and deal with internationalisation for economic growth. The four main conclusions were:
• There is a consensus on the economic value of internationalisation but not all participants considered that internationalisation might be an economic driver. University leaders still essentially recognise the student social and civic engagement without enlarging the potential effects of international education.
• The economic impact of internationalisation draws an increasing interest from governments and higher education systems (e.g., regional consortia, multi-campus systems, home and offshore systems…). Both play a growing role in fostering or inhibiting internationalisation, either via regulations or incentives.
• Likewise governments and systems also acknowledge that the internationalisation of higher education led by universities have an impact on their policies, particularly when it comes to national security and trade. Some national authorities have subsequently fostered economic ties with foreign governments as to control and facilitate the import and export of higher education. The individual impact of internationalisation on students’ experience is not the main purpose of governmental intervention (unlike for universities) but the wider development lever that internationalisation can spur on.
• Therefore, discussions on internationalisation should include governments, systems and the institutions.
SUNY, along with its 64 campuses, is developing the concept of “systemness” as a driver to respond consistently to current challenges in the US and the results of the severe economic downturn in the industrial areas of New York State. Nancy Zimpher, Chancellor of SUNY, defined the systemness to mean “the coordination of multiple components that, when working together, create a network of activity that is more powerful than any action of individual parts on their own.”
IMHE has held online focus groups to further explore aspects of the internationalisation of higher education. The findings of these sessions will be compiled into a report which will also contain tools for strategic management and institutional practice as well as useful resources. The results of the 2 conferences and the report should be presented at a session at the IMHE 2012 General Conference on Attaining and Sustaining Mass Higher Education, Paris, France, 17-19 September 2012. www.oecd.org/edu/imhe/generalconference.

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14 juillet 2012

The Contribution of Higher Education to Sustainable Development

IAU Horizons, the Association's news and information magazine is addressed primarily to IAU Member Institutions and Organizations, but is also sent to a selected audience beyond the IAU Membership such as Ministries of Higher Education, international organizations, national and regional associations of universities and others.
Published three times a year, each issue is devoted to a special 'In Focus' topic of interest and debate for the higher education community worldwide. Each issue also features the following sections: IAU Activities, upcoming events and specific projects the IAU has undertaken; IAU Collaboration and Networking; Membership News; New Publications; and a global Calendar of Events. IAU Horizons is available in paper format in English and French and electronically.
In FOCUS:
The Contribution of Higher Education to Sustainable Development
Introduction:
H. van’t Land, IAU Director Membership and Programme Development,
D. Tilbury, University of Gloucestershire, UK
University Networks & Policy Advocacy for Sustainability
- UN Decade of Education for Sustainable Development – Less than Three Years to Go, by A. Leicht, UNESCO, Paris, France
- UNESCO chairs for (higher) education for sustainable development, by G. Michelsen, and M. Rieckmann, UNESCO Chair in Higher Education for Sustainable Development, Leuphana University Lüneburg, Germany
- International Association of Universities’ role in promoting SD, by H. van’t Land, IAU, France
- COPERNICUS Alliance – Promoting transformative learning and change for sustainability in higher education, by I. Mulà, C. Mader, and D. Tilbury, COPERNICUS Alliance
- Advancing research on ESD - The work of the ESD Research Centre (ESDRC), Rikkyo University, by O. Abe, Rikkyo University and K. Nomura, Nagoya University, Japan
- African higher education in the 21st century, by H. Lotz-Sisitka, Rhodes University, South Africa
- Engaging Higher Education Institution in Education for Sustainable Development: the Role of Regional Centres of Expertise on ESD, by Z. Fadeeva, UNU-IAS
Leadership, Management & Institutional Development
- Institutional and Leadership Development in Higher Education, by Dzulkifli A. R., IAU Vice President and Albukhary International University, Malaysia
- Spanish universities’ commitment to sustainability, by A.M. Geli Ciurana. and J. Benayas del Alamo, CADEP-CRUE, Spain
- The Sustainable Futures Leadership Academy (SFLA), by G. Scott, Australia, L.Sharp, USA, and D. Tilbury, UK
Education, Curriculum & Professional Development
- Hokkaido University’s Contributions to Create a Sustainable Society, by T. Hondoh, Hokkaido University, Japan
- Czech Multi-media Toolkit for SD Oriented University Learning in Networks, by J. Dlouhá, Charles University Environment Centre, Czech Republic
- Energy Efficiency as a key theme of Sustainable Development in Central Asia, by T. Shakirova, M. Olar, the Regional Environmental Centre for Central Asia (CAREC), Kazakhstan
- Quality and Education for Sustainability: Dialogue, Strategy and Professional Development, by A. Ryan and D. Tilbury, University of Gloucestershire, UK
Research
- Research Capacity in the South: A Key to Sustainable Development, by T. Breu, U. Wiesmann, A. Zimmermann, and K. Herweg, Centre for Development and Environment, University of Bern, Switzerland
- A Taste of Spice: The Role of Research Higher Degree Students in Contributing to ESD Policy and Practice, by L. Ryan, Griffith University, Australia
Business and Community Outreach
- The Universidad Veracruzana meets the challenges of regional sustainability, by E. J. González-Gaudiano, Universidad Veracruzana, Mexico
- Engaging Universities in Education for a Sustainable China -- Experience of Shangri-la Institute for Sustainable Communities, by Y. Liu, and A. Constable, Shangri-la Institute for Sustainable Communities, China
- A Community-Centred Approach to Education for Sustainable Development, by L.Down, University of the West Indies, Jamaica
Campus Greening
- Green Campus Movement in Korean Higher Education, by E.S. Shin, Korean Association for Green Campus Initiative (KAGCI), Korea
- What is the role of government agencies in changing campuses towards sustainability? A case study of the Higher Education Funding Council for England, by J. Simpson, Higher Education Funding Council for England, U.K.
- Transforming our universities into sustainable development labs opened to the world, by A. Webster, and V. Bisaillon, University of Sherbrooke, Canada
Student Engagement
- Students’ Grassroots Sustainability Programs - the work of World Student Community for Sustainable Development (WSCSD) and Student for Global Sustainability – University of Nairobi (SfGS-UoN), by O. N. Otieno, World Student Community for Sustainable Development (WSCSD), Kenya
- Be informed, get involved, make a difference – oikos Student Entrepreneurship for Sustainability, by J. Hamschmidt, oikos foundation for economy and ecology, Switzerland
Indicators for Progressing Sustainable Development across the University Sector
- STARS – an AASHE Assessment Initiative, by P. Rowland, Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education (AASHE), U.S.A
- A new way of LiFE for sustainability reporting, by J. Brannigan, ESD Consulting Ltd, U.K.

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14 juillet 2012

Il faut sauver le soldat formation professionnelle

Par Didier Cozin. Lettre ouverte aux partenaires sociaux avant le sommet social de juillet 2012. Depuis de très nombreuses décennies, la France se veut à la pointe du progrès et de l’innovation sociale. Dans cette logique, les partenaires sociaux ont voulu bouleverser la formation professionnelle en la dotant en 2003 d’un dispositif révolutionnaire, le Droit Individuel à la Formation (DIF).
Le défi du DIF tient en trois lettres. Il permet trois jours de formation et offre trois opportunités d’innover:
- Il crée un nouvel espace: le temps du développement des compétences, entre le temps travaillé et celui des loisirs,
- Il est individuel et responsabilise les salariés sur leur avenir professionnel,
- Il suscite un dialogue social avec l’employeur et implique de parvenir à un compromis entre les besoins de développement de l’individu et ceux de son organisation.
A l’instar du droit aux congés payés, la France a initié par la loi de 2004 ce nouveau droit de l’homme et du travailleur. Force est de constater que huit années après cette avancée sociale et éducative majeure, la formation tout au long de la vie piétine voire régresse dans notre pays.
Parfaitement adapté à l’économie de la connaissance et de l’information, le DIF demeure un trésor éducatif très largement sous-exploité. Dans le contexte de crise économique et sociale durable que nous traversons, nous sommes contraints à des adaptations constantes (collectives tout autant qu’individuelles). Sans un véritable souffle en faveur de la formation, des millions de travailleurs touchés par la crise, souvent désemparés, pourraient perdre dans les prochains mois leur emploi, leur employabilité et même tout espoir de retrouver un travail.
Il suffirait pourtant de presque rien
Lors de sa création, le DIF avait été qualifié dans le monde de la formation de « bombe à retardement. » La mèche de ce dispositif est aujourd’hui totalement consumée. Il reste très peu de temps pour sauver le soldat formation professionnelle.
La dette formation contractée par le monde du travail s’élève à plusieurs centaines de millions d’heures de DIF. Ces heures ne seront évidemment pas « consommées » en une ou deux années. Si en 2013, plusieurs millions de salariés pouvaient réaliser leurs trois jours de DIF, il n’en coûterait que trois à quatre milliards d’euros aux entreprises. Cet objectif est-il trop ambitieux alors que la formation professionnelle absorbe tous les ans plus de trente milliards d’euros?
D’une faiblesse faisons une force. Il est toujours possible pour le DIF de jouer le rôle phare qui lui avait été dévolu à l’origine. Pour sortir de nos pesanteurs éducatives, sociales et professionnelles, point n’est besoin de nouveaux rapports, livres blancs, négociations ou textes de lois, il faut convertir les « promesses formation » de 2003 en accompagnements effectifs et en réalisations concrètes sur le terrain professionnel.
La formation, c’est l’anticipation
La société française peut-elle faire l’impasse sur la qualification de millions de salariés du privé? La faible « appétence » en formation est un préjugé très souvent démenti par les faits. Inquiet pour son avenir professionnel et lassé des promesses sans lendemain le corps social tout entier est prêt à se former pour changer et sauver notre bien commun.
D’un point de vue pratique, quelques mesures simples apporteraient un bénéfice immédiat:
- La création d’un compte-épargne formation, géré par un organisme public, et alimenté financièrement tous les ans par l’employeur,
- En parallèle, la suppression de cette exception française qu’est la cotisation formation obligatoire (le Plan de formation ne doit relever que de la seule responsabilité économique de l’entreprise),
- L’obligation pour chaque employeur de proposer au moins deux formations par an et pour chaque salarié,
- En cas de désaccord, l’employeur devrait être tenu de faire des propositions de formations alternatives adaptées au contexte professionnel.
Il serait tout autant judicieux de donner plus à ceux qui n’ont presque rien (intérimaires, CDD, auto entrepreneurs...) en doublant leur droit à la formation (via les fonds du FPSPP).
Ces mesures de bon sens, réclamées par les responsables formation comme par de nombreux experts, sont à la portée des partenaires sociaux et des pouvoirs publics.
En cette année 2012, notre pays n’est plus en capacité de se payer de mots et nous avons l’impérieuse nécessité de nous attaquer aux faux semblants et aux vrais maux du travail : illettrisme, sous-qualification, manque de confiance, perte de sens et de repères… La formation tout au long de la vie peut devenir notre « nouvelle frontière », elle seule est en capacité de relever les défis sociaux et professionnels du XXIe siècle. Les partenaires sociaux qui vont se réunir en juillet prochain ont à ce titre une responsabilité historique.
A propos de l’auteur - Didier Cozin est auteur des ouvrages « Histoire de DIF » et Id-Reflex DIF publiés aux éditions Arnaud Franel.

By Didier Cozin. Open Letter to the social partners before the Social Summit in July 2012. For many, many decades, France wants at the forefront of progress and social innovation. In this sense, the social partners wished to revolutionize vocational training in 2003 by giving it a revolutionary device, the individual right to training (DIF). More...

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14 juillet 2012

Abécédaire des droits et obligations des organismes de formation

Nous vous conseillons de consulter ce guide afin de connaître l’ensemble de la réglementation régissant l’activité des organismes de formation. Télécharger l'Abécédaire des droits et obligations des organismes de formation, mise en page et réalisation par Sylvie GAILLOT.
A comme ...
ACTION DE FORMATION - NATURE DE LA PRESTATION
La typologie des actions de formation relevant du champ de la formation professionnelle continue est définie à l’article L 6313-1 du Code du travail et complétée par les articles L 6313-2 à L 6313-11; il s’agit des actions de formation suivantes:
•les actions de préformation et de préparation à la vie professionnelle
•les actions d’adaptation et de développement des compétences
des salariés
•les actions de promotion sociale
•les actions de prévention
•les actions de conversion
•les actions d’acquisition, d’entretien ou de perfectionnement des connaissances
•les actions de formation continue relative à la radioprotection des personnes prévues à l’article L 1333-11 du Code de la santé publique
•les actions de formation relatives à l’économie de l’entreprise
•les actions de formation relatives à l’intéressement, à la participation et aux dispositifs d’épargne salariale et d’actionnariat salarié
•les actions permettant de réaliser un bilan de compétences
•les actions permettant aux travailleurs de faire valider les acquis de leur expérience
•les actions d’accompagnement, d’information et de conseil dispensées aux créateurs ou repreneurs d’entreprises artisanales, commerciales, libérales ou agricoles, exerçant ou non une activité
•les actions de lutte contre l’illettrisme et l’apprentissage de la langue française
....
V comme ...
VALIDATION
L’action de formation mise en place par le prestataire de formation peut concourir à l’obtention d’un diplôme, d’un certificat. Cette démarche d’acquisition de titres est réalisée dans des conditions précises et pré-établies avec les financeurs de la formation. Une information est également effectuée auprès des stagiaires.

SOURCES DOCUMENTAIRES ET ADRESSES UTILES
•Code du travail
•Guide pratique du centre INFFO
•Loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009
•Décret n°2010 du 20 mai 2010
•Circulaire n°2011 du 6 janvier 2011 de la DGEFP
Pour obtenir les formulaires types sur Internet: http://travail-emploi.gouv.fr/ (rubrique Informations pratiques/Formulaires/Formation - Alternance)
•déclaration d’activité en qualité de prestataire de formation CERFA 10782*02
•demande d’attestation au titre d’activités s’inscrivant dans le cadre de la formation professionnelle continue (exonération de TVA au titre de la formation professionnelle continue) n°3511 CERFA 10219*05http://blog.univ-provence.fr/admin.php?op=blogSelect&blogId=32&action=newPost
•bilan pédagogique et financier CERFA 10443*09
Le bilan pédagogique et financier est également disponible sur: www.alfacentre.org (rubrique Bilan Pédagogique et Financier)
CENTRE INFFO (Centre pour le Développement de l’Information sur la Formation Permanente) 4, avenue du stade de France 93218 SAINT DENIS LA PLAINE www.centre-inffo.fr
www.service-public.fr - possibilité d’accéder à Légifrance
Avis de situation auprès de l’INSEE à Orléans: www.sirene.fr. Base de données - répertoire sirène - accéder à sirène base de données - avis de situation
www.urssaf.fr - Portail national
Pour obtenir le bulletin de casier judiciaire n° 3
Casier judiciaire national, 107 rue du Landreau, 44317 NANTES Cedex 03, www.justice.gouv.fr/cjn
DIRECCTE Centre
12, place de l’Etape - CS 85809 - 45058 ORLEANS CEDEX 1. Tél 02 38 77 68 07. www.centre.direccte.gouv.fr. Directeur de publication: Michel DERRAC, DIRECCTE Centre. Rédaction: service régional de contrôle de la formation
professionnelle. Mise en page et réalisation: Sylvie GAILLOT.
Télécharger l'Abécédaire des droits et obligations des organismes de formation. Voir aussi PASSage, un abécédaire de la gestion des âges.

Σας συμβουλεύουμε να συμβουλευτείτε αυτόν τον οδηγό για να μάθετε όλες τις ρυθμίσεις που διέπουν τη δραστηριότητα των οργανισμών κατάρτισης. Κατεβάστε το Ω των δικαιωμάτων και υποχρεώσεων των φορέων κατάρτισης , τη διάταξη και την παραγωγή από Gaillot Sylvie.
Μια σαν...
ΔΡΑΣΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ - ΦΥΣΗ ΤΗΣ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ
Η τυπολογία της κατάρτισης στον τομέα της συνεχούς επαγγελματικής κατάρτισης που ορίζονται στο άρθρο L 6313-1 του κώδικα εργασίας και συμπληρώθηκε από τα άρθρα L 6313-2 έως L 6313-11, Οι ενέργειες αυτές, μετά την κατάρτιση:
• δράσεις και προπονητική προετοιμασία για την επαγγελματική ζωή
• δράσεων προσαρμογής και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων
υπαλλήλους
• δράσεις για την προώθηση της κοινωνικής
• προληπτικές ενέργειες
• μετατροπή μετοχών
• την απόκτηση μετοχών, διατήρηση ή βελτίωση της γνώσης
• η συνεχιζόμενη κατάρτιση για την προστασία από τις ακτινοβολίες των ατόμων που δυνάμει του άρθρου Λ 1333-11 του κώδικα δημόσιας υγείας
• εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχετίζονται με τα οικονομικά των επιχειρήσεων
• εκπαιδευτικές δραστηριότητες που σχετίζονται με την εξοικονόμηση κινήτρων, τη συμμετοχή των εργαζομένων και τα σχέδια και το μερίδιο των εργαζομένων
• δράσεις για την επίτευξη αξιολόγηση των δεξιοτήτων
• δράσεις που επιτρέπουν στους εργαζομένους να επικυρώσει την εμπειρία που έχουν αποκτήσει
• δράσεις για την υποστήριξη, πληροφορίες και συμβουλές που παρέχονται για τη δημιουργία ή ανάληψη μικρές επιχειρήσεις, εμπορικές, γεωργικές ή φιλελεύθερη, ανεξάρτητα από το αν μια δραστηριότητα
• Δράσεις για την καταπολέμηση του αναλφαβητισμού και την εκμάθηση της γαλλικής..... Περισσότερα...

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14 juillet 2012

L'indicateur BSIS - Business School Impact Score

Qu'est-ce que le [BSIS]?
Le [BSIS], ou Business School Impact Score, se définit comme un outil et une démarche permettant de mesurer les différents impacts que peut avoir un établissement supérieur de gestion sur son environnement.
La FNEGE, Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises, a initié cette démarche visant à évaluer l’impact d’une école de management en termes financiers, en termes d’emplois, en termes d’activités, en termes intellectuels de façon aussi complète que possible.
Il ne s’agit pas seulement de chercher à évaluer les impacts directs, au sens financier, mais aussi d’identifier l’ensemble des activités d’une école qui contribuent au développement de son environnement. Une telle approche est complémentaire des processus d’accréditations existants dans la mesure où elle vise, non pas à définir la conformité à un standard, mais à évaluer l’impact d’une Business School sur son environnement en tenant compte de ses particularités et de son rôle.
Ainsi, nous cherchons à mettre en évidence les externalités positives liées au fonctionnement de la Business School et à montrer l’importance du rôle des établissements de gestion dans un environnement donné.
A qui s'adresse le [BSIS]?
Le [BSIS] s’adresse à différents destinataires susceptibles d’être intéressés par les résultats:
Administration
Les membres des conseils d’administration des Business Schools
Partenaires
Les élus des organisations partenaires de la Business School: Chambre de Commerce et d’Industrie (CCI), villes, départements, régions, pays…
Éducation
Et plus globalement, tous les acteurs intéressés par l’impact des organisations ayant une mission de service public dans le domaine éducatif.
Le [BSIS] peut aussi constituer un outil dans le cadre des procédures de négociation de ressources, du type Contrat d’Objectifs et de Moyens qui se multiplient actuellement.
Comment fonctionne le [BSIS]?
A partir d’une série d’entretiens non directifs auprès d’une vingtaine de directeurs d’Ecoles de Commerce, d’IAE et d’experts du secteur de l’enseignement supérieur en gestion, nous avons défini les axes d’évaluation et le choix des critères du [BSIS].
Le choix des critères n’est pas uniquement orienté sur des données quantitatives, mais est complété par une description narrative de nature qualitative afin d’appréhender au mieux la réalité de l’impact d’une Business School. C’est pourquoi, les effets d’une Business School ont été regroupés en privilégiant 5 dimensions:
L’impact financier d’une BS doit être appréhendé sur le plan des flux financiers induits par l’activité de l’école.
L’impact économique représente l’influence de l’activité pédagogique et de recherche de la BS sur l’activité économique des entreprises et peut être appréhendé en termes d'emplois.
L’impact innovation est retenu dans une approche large intégrant l’innovation technologique dans les services et pratiques managériales.
L’impact image d’une BS découle de l’activité de communication que l’école développe au plan national ou international (associée à celle de la ville / de la région).
L’impact sociétal correspond à la responsabilité de la BS (RSE) vis-à-vis des impacts de ses décisions et activités sur la société et l’environnement.

BSIS [στοιχεία της λογιστικής κατάστασης]
Η [στοιχεία της λογιστικής κατάστασης] Σχολή, ή Business Αποτελέσματα επιπτώσεων ορίζεται ως ένα εργαλείο και μια διαδικασία για τη μέτρηση των διαφόρων επιπτώσεων που μπορεί να έχει μια ανώτερη διαχείρισης ακινήτων του περιβάλλοντός του.
Η FNEGE, Εθνικό Ίδρυμα για τη Διοίκηση Επιχειρήσεων Διδασκαλία, άρχισε αυτή τη διαδικασία για να αξιολογήσει τον αντίκτυπο ενός σχολείου διαχείρισης από οικονομική άποψη, όσον αφορά την απασχόληση, όσον αφορά τις δραστηριότητες, σε πνευματικό επίπεδο, όσο το δυνατόν πληρέστερα.
Δεν είναι μόνο προσπαθεί να αξιολογήσει τις άμεσες επιπτώσεις, η οικονομική λογική, αλλά και να εντοπίσει όλες τις δραστηριότητες του σχολείου που συμβάλλουν στο περιβάλλον του. Περισσότερα...

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13 juillet 2012

Poitou-Charente - Création d'un CFA de l’enseignement supérieur

A compter du 1er septembre 2012, un CFA de l’enseignement supérieur est mis en place en Poitou-Charentes. Il fédèrera les 43 formations universitaires accessibles par l’apprentissage. CFA «hors mur», il sera porté par un GIP créé par les partenaires impliqués (les 2 Universités, l’Ensma, le Cnam…).
L’objectif est d’améliorer la lisibilité et l'attractivité de l'offre d’apprentissage, renforcer la mobilisation des employeurs et développer la mutualisation des ressources pédagogiques et financières.
A noter par ailleurs, l’ouverture à la rentrée de deux nouvelles formations par apprentissage au CREPS: BPJEPS Voile et BPJEPS Activités Aquatiques et de la Natation, préfigurant la création d’un CFA Sport et Animation en 2013.

As of 1 September 2012, a CFA of higher education is in place in Poitou-Charentes. It federate the 43 university courses available through learning. CFA "outside wall", it will be carried by a GIP created by the partners involved (the two Universities, the Ensma, the CNAM...).
The objective is to improve the readability and attractiveness of the offer of learning, strengthen employer engagement and develop the pooling of financial and educational resources. More...

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Tags: CFA

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13 juillet 2012

Les sites des CCREFP

Les CCREFP (Comité de Coordination Régional de l'Emploi et de la Formation Professionnelle) ont un rôle important et nous avons voulu dresser la liste des sites dédiés.
Voici les 9 Régions qui en ont un: Auvergne, Basse-Normandie, Bourgogne, Champagne-Ardennes, Franche-Comté, Limousin, Midi-Pyrénées, Poitou-Charentes, Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Pour les 16 autres Régions, le site du CCREFP n'a pas été trouvé: Alsace, Aquitaine, Bretagne, Centre, Corse, Haute-Normandie, Guyane, Ile-de-France, Languedoc-Roussillon, La Réunion, Lorraine, Martinique, Nord-Pas-de-Calais, Pays de la Loire, Picardie, Rhône-Alpes.

Le CNFPTLV a publié en octobre 2008 un document intitulé ETAT DES LIEUX DES COMITES DE COORDINATION REGIONAUX DE L’EMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (CCREFP) des textes…aux réalités régionales. Dans l'annexe 4 (pp. 69-120) on trouve les Tableaux signalétiques des 22 CCREFP de Métropole, l'annexe 5 donne les Coordonnées des secrétaires permanents des CCREFP d'alors.
Introduction
Créé par la loi sur la formation professionnelle et le dialogue social du 4 mai 2004 et le décret du 24 février 2005, le Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie (CNFPTLV) a pour missions de donner un avis sur les textes législatifs et réglementaires, de produire des évaluations des politiques régionales et de clarifier les flux financiers.
La loi prévoit que: « le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie est chargé de favoriser au plan national la concertation entre les acteurs pour la conception des politiques de formation professionnelle et le suivi de leur mise en oeuvre en liaison avec les Comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle. »
Cette liaison avec les CCREFP s’est mise en place sous la forme de réunions régulières avec les secrétariats permanents. Le compte rendu de la première réunion a provoqué un débat spontané en séance plénière du Conseil National le 21 juin 2006 qui a montré la nécessité de clarifier et de coordonner davantage les responsabilités au niveau régional, le paysage institutionnel et financier s’avérant particulièrement complexe. A l’issue de cette réunion, il a été donné mandat au Secrétariat général du Conseil d’engager une réflexion, en liaison avec la DGEFP, sur la concertation régionale, sur la place et le rôle des CCREFP.
Un état des lieux a donc été réalisé, prenant appui sur un questionnaire envoyé à tous les secrétariats permanents des Comités de Coordination Régionaux de l’Emploi et de la Formation Professionnelle et sur un recensement de l’ensemble des compétences qui sont inscrites dans les codes du Travail, de l’Education et de l’Action Sociale et des Familles.
Au cours de sa séance Plénière du 22 octobre 2008, le Conseil National de la Formation Professionnelle Tout au Long de la Vie a validé ce document.
C’est dans le contexte actuel de réforme de la formation professionnelle, où la question d’une meilleure articulation des actions conduites par les différents acteurs est à l’ordre du jour, que le Conseil propose une contribution à la réflexion à travers cet « état des lieux des CCREFP: des textes…aux réalités régionales. »

Régions de Métropole
Alsace
Pas de site, seule information trouvée: Le CPRDFP est élaboré par la région au sein du comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) sur la base des documents d'orientation présentés par le président du conseil régional, le représentant de l'Etat dans la région, l'autorité académique et les organisations d'employeurs et de salariés. Le contrat de plan est signé par le président du conseil régional au nom de la Région après consultation des Départements (…), par le représentant de l'Etat dans la région au nom de l'Etat et par l'autorité académique. Il engage les parties représentées au sein du CCREFP.
Aquitaine
Pas de site, ni d'information trouvés.
Auvergne
Le Comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle (CCREFP), instauré par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, existe en région Auvergne depuis 2004: c'est un lieu de coordination des politiques de formation professionnelle et d'emploi.
Le CCREFP est informé d'un certain nombre de réalités régionales. L'information est d'ailleurs souvent prévue par les textes comme par exemple, l'information par les services de l'Etat du montant des sommes collectées au titre de la taxe d'apprentissage.
Basse-Normandie
Rôle du C.C.R.E.F.P
La loi de modernisation sociale dote le CCREFP de nombreux champs d'intervention sur la formation professionnelle, l'apprentissage, les fonds de le formation professionnelle, les travailleurs handicapés, le FNE, les CHSCT, la VAE, l'action sociale et médico-sociale... Le C.C.R.E.F.P doit donc à la fois:
- Constituer un lieu d'échange pour traiter conjointement des questions d'emploi et de formation professionnelle.
- Offrir aux acteurs de la formation un véritable lieu de concertation et de coordination pour optimiser leur action.
- Favoriser un fonctionnement tripartite associant l'Etat, le Conseil Régional et les organisations socioprofessionnelles.
Bourgogne
Bienvenue sur le site du CCREFP Bourgogne!
Ce site a pour objet de faire connaître à tous les citoyens le Comité de Coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP), créé par la loi de Modernisation sociale de janvier 2002, et plus particulièrement les travaux et le calendrier de travail du CCREFP Bourgogne.
Un accès réservé permet à ses membres d’accéder aux comptes-rendus de toutes les réunions de travail.
Bonne visite.
Bretagne
Pas de site, ni d'information trouvés.
Centre
Pas de site, ni d'information trouvés.
Champagne-Ardenne
Pour traiter des différentes thématiques emploi formation, le comité plénier du CCREFP a décidé de créer six commissions:
1. La commission Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP) Son champ d’intervention:
- Le CPRDFP: phase d’élaboration, suivi, évaluation.
- L’orientation: suivi de la mise en place du service public d’orientation tout au long de la vie.
- La FTLV: suivi du schéma régional
- La VAE: le plan régional de développement.
Corse
Pas de site trouvé. Le CCREFP est cité sur le site de la Collectivité territoriale de Corse à propos du CPRDFP:
Comme le prévoit la loi, le Comité de coordination régional de l’emploi et de la formation professionnelle (CCREFP) constitue le cadre institutionnel au sein duquel s’élabore le CPRDFP. Le CCREFP coprésidé par le Préfet de Région et le Président de Conseil Exécutif de la Collectivité Territoriale de Corse réunit les partenaires regroupés dans quatre collèges:
- Les représentants des organisations syndicales de salariés,
- Les représentants des organisations d’employeurs et des Chambres consulaires,
- Les représentants de la Collectivité territoriale de Corse (y compris du Conseil économique social et culturel de Corse),
- Les représentants de l’Etat.
Il s’est réuni en séance plénière le 7 février 2011 sous la présidence conjointe du Préfet de Corse et du représentant du Président du Conseil Exécutif de la CTC pour annoncer le lancement (commande d’un état des lieux emploi-formation) et la démarche de concertation du CPRDFP. Il a également été proposé d’instituer une commission « CPRDFP ».
Franche-Comté
Prévu par la loi de modernisation sociale de janvier 2002, le Ccrefp, Comité de coordination régional de l'emploi et de la formation professionnelle a pour mission de favoriser la concertation entre les différents acteurs régionaux, afin d'assurer une meilleure coordination des politiques de formation professionnelle et d'emploi.
Ce comité réunit les représentants des services régionaux de l'État désignés par le Préfet de région, les élus régionaux désignés par le président du Conseil régional de Franche-Comté, le président du Ceser, les représentants des salariés et des employeurs.
Articulation avec le Cnfptlv
La loi prévoit que le Cnfptlv est chargé de favoriser au plan national la concertation entre les acteurs pour la conception des politiques de formation professionnelle et le suivi de leur mise en œuvre en liaison avec les Ccrefp. Il réunit régulièrement les secrétariats permanents des Ccrefp. Il a réalisé un état des lieux.
Haute-Normandie
Pas de site, ni d'information trouvés.
Île-de-France
Pas de site, ni d'information trouvés.
Languedoc-Roussillon
Pas de site, ni d'information trouvés.
Limousin
Le Comité de Coordination Régional de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (CCREFP) est le lieu de la coordination entre les politiques d'emploi et de formation professionnelle menées par les différents acteurs : État, Conseil Régional, Partenaires Sociaux et Compagnies consulaires.
Il a pour mission de:
- Favoriser la concertation entre les divers acteurs afin d’assurer une meilleure coordination entre les politiques de formation professionnelle et de l’emploi.
- Assurer des fonctions de diagnostics, d’études, de suivi et d’évaluation de ces politiques.
Il s’agit de parvenir à un diagnostic partagé des potentiels des territoires et de leurs besoins en matière de ressources humaines à partir duquel articuler la mise en œuvre des politiques de formation professionnelle et d’emploi pour aboutir à un offre de services cohérente.
Lorraine
Pas de site, ni d'information trouvés.
Midi-Pyrénées
Le Comité de Coordination Régional de l’Emploi et de la Formation Professionnelle est une instance quadripartite, Etat/Région/Représentants des employeurs/Représentants des salariés, instituée par la loi de février 2002 et co-présidée par le Préfet de Région et le Président du Conseil régional.
Le CCREFP a pour mission de donner un avis sur un certain nombre de sujet relatifs à l’emploi et la formation professionnelle. La loi de novembre 2009 relative à l’orientation et la formation tout au long de la vie place ce comité au cœur des travaux du CPRDF; ce dernier, une fois adopté, engagera l’ensemble des membres du CCREFP.
Télécharger l’Arrêté de constitution du CCREFP du 9 décembre 2010
CCREFP du 1er septembre 2011 - Présentation du projet de CPRDF
CCREFP du 13 mai 2011 - Présentation du diagnostic du CPRDF
CCREFP du 17 février 2011 - Présentations des orientations des partenaires
CCREFP du 5 janvier 2010 Installation du Comité et lancement des travaux du CPRDF
Réunion du 19 novembre 2010.
Nord-Pas-de-Calais
Pas de site, ni d'information trouvés.
Pays de la Loire
Pas de site, ni d'information trouvés.
Picardie
Il existe un vieux site obsolète.
Poitou-Charentes
Bienvenue
Vous êtes sur le site du Comité de Coordination Régional de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (CCREFP) Poitou-Charentes.
Vous trouverez ici les principaux textes constitutifs du CCREFP, un descritpif de son organisation ainsi que ses principales productions.
Un accès réservé permet à ses membres d'accèder aux compte rendus et de retrouver le calendrier des réunions.
Provence-Alpes-Côte d'Azur
Le Comité de Coordination Régional de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (CCREFP) en Provence-Alpes-Côte d'Azur s'est doté d'un site internet pour informer les citoyens et d'un espace de travail collaboratif pour les membres du Comité Plénier et des Commissions.
Outre les questions prévues réglementairement (articles L 910-1 et 910-17 du Code du Travail), le comité plénier a vocation à débattre de réflexions et propositions pour faire progresser la coordination des politiques régionales d’emploi et de formation. Il est notamment saisi du suivi de la mise en œuvre du PRDF et de son évaluation à mi-parcours. Il est également consulté chaque année sur les programmes et les moyens mis en œuvre au plan régional par le Pôle Emploi et l’AFPA.
Rhône-Alpes
Pas de site, ni d'information trouvés.

France d'outre-mer
Guadeloupe
Le Comité de Coordination Régional de l’Emploi et de la Formation Professionnelle est une instance quadripartite, Etat/Région/Représentants des employeurs/Représentants des salariés, instituée par la loi de février 2002 et co-présidée par le Préfet de Région et le Président du Conseil régional.
Le Comité de Coordination Régional de l'Emploi et de la Formation Professionnelle (CCREFP) en Guadeloupe s'est doté d'un site internet pour informer les citoyens et d'un espace de travail collaboratif pour les membres du Comité Plénier et des Commissions.
Guyane
Pas de site, ni d'information trouvés.
La Réunion
Pas de site, ni d'information trouvés.
Martinique
Pas de site, ni d'information trouvés.
Voir aussi La concertation en région: Quelle place pour les CCREFP: "Seules quelques régions telles que La Réunion, la Guadeloupe, la Martinique et la Corse n’ont pas de Comité de Coordination ou ont des difficultés à le mettre en place".

Η CCREFP (Περιφερειακή Συντονιστική Επιτροπή για την Απασχόληση και την Επαγγελματική Κατάρτιση) διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο και θέλαμε να κάνουμε μια λίστα ειδικών χώρων.
Εδώ είναι εννέα περιφέρειες οι οποίες είναι: Ωβέρνης, Νορμανδία, Βουργουνδία, Champagne-Ardenne, Franche-Comte, Λιμουζίν, Midi-Pyrenees, Poitou-Charentes Provence-Alpes-Cote d'Azur.
Για τις άλλες 16 περιφέρειες, η περιοχή της CCREFP δεν βρέθηκε: Αλσατία, Aquitaine, Βρετάνη, την Κεντρική, την Κορσική, της Άνω Νορμανδίας, της Γουιάνας, της Ile-de-Γαλλία, Languedoc-Roussillon, Ρεϋνιόν, Lorraine, Μαρτινίκα, Nord-Pas de Calais, Pays de la Loire, Picardie, Rhone-Alpes Περισσότερα...

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