Guy JOBERT s’est inscrit dans la réhabilitation du travail comme activité identitaire essentielle. Il s’est aussi posé comme défenseur d’une analyse du travail qui dépasse les bricolages communément rencontrés en la matière où quelques entretiens superficiels suffisent à circonscrire une affaire aussi complexe que l’activité de travail.
Guy JOBERT a mis l’accent sur l’engagement du salarié dans la réalisation de l’objet du travail (produit ou service). S’inscrivant dans les courants de l’analyse clinique du travail, il a développé l’idée que le travail est d’abord ce qui échappe aux normes, aux règles, au prescrit et qui permet la réalisation de la production ou du service.
Bref le travail c’est ce qui relèverait de la singularité de l’intervention du salarié au-delà de la simple exécution des procédures ou des règles. Procédures et règles qu’il est nécessaire d’apprendre, d’acquérir mais qui ne suffisent pas à l’accomplissement du travail réel, en situation… Guy JOBERT distingue de ce point de vue l’apprentissage (ce qui relèverait de la formation) et le développement (ce qui relèverait des qualités propres du salarié et qui sous-tendrait ses compétences réelles). Guy JOBERT a rappelé ce que l’ergonomie a souligné depuis longtemps: la tension entre le prescrit (l’application de règles définies par des experts, les ingénieurs, le management, etc.) et l’activité réelle déployée par chaque salarié afin que l’objet produit ou le service à rendre soient effectivement réalisés et donnent satisfaction au client.
En fait, « ce à quoi, les salariés sont confrontés, ce n’est pas au registre de l’opération (exécuter une tâche) mais à celui de l’événement (réaliser l’intention de la tâche à travers ce que s’y oppose ou exige d’en actualiser les raisons, ce que la machine – qui appartient au registre du fonctionnement comme l’opération – ne peut jamais faire). L’événement constitue le motif du travail »[1]. Ainsi, le travail hérite de la responsabilité de faire face à tout ce que l’organisation ne règle pas et de contenir ce qui peut surgir : « Les aides-soignantes sont prises dans un discours contradictoire. La direction leur assigne des objectifs de travail précis du type : laver et changer les pensionnaires, ranger le linge dans les armoires, assurer l’aide alimentaire, conduire une animation, distribuer le goûter… dans des laps de temps serrés, sans vraiment se pencher sur les manières de s’y prendre, ni sur les temps de récupération et d’élaboration nécessaires à cette activité. Elle leur demande par ailleurs de rester à l’écoute des pensionnaires, de prendre le temps de discuter avec eux, de leur remonter le moral quand cela ne va pas… Ces dernières exigences sont comme des leitmotivs et leurs difficultés de mise en œuvre sont source de tensions pour les aides-soignantes et entre les aides-soignantes et leur hiérarchie »[2].
De ce point de vue les formateurs qui perdraient de vue cette seconde dimension, seraient irrémédiablement entraînés dans la transmission de savoirs et de savoir-faire utiles mais insuffisants à couvrir l’espace du travail réel. La démonstration de Guy JOBERT pêche cependant  par la sous-estimation de ce qui fonde d’une part un métier ou une profession et d’autre part ce qu’est une entreprise. Car ces deux dimensions sont les réceptacles du travail salarié (en dehors des professions libérales ou protégées) et relèvent de rapports sociaux et économiques qu’on ne peut pas esquiver car ils fondent les représentations en matière de reconnaissance du travail. L’expertise de l’analyse clinique qui recherche la validité scientifique ne peut s’imposer ou se substituer à un construit social qui nécessite certes ce type d’éclairages mais ne peut s’y réduire. Le travail salarié est traversé par une tension plus complexe que l’opposition entre le prescrit et le non prescrit qui relèverait de l’initiative ou de l’engagement du salarié. Le non prescrit découle également d’un désengagement managérial unilatéral et de contextes organisationnels déstabilisés qui contribuent à une perte de repères préjudiciables au bien-être de nombreux salariés.
Les règles qui fondent la qualification professionnelle ne découlent  pas seulement du dire des experts ou des ingénieurs (auxquels les cliniciens voudraient se substituer ?) mais du rapport de force (ou du dialogue) entre les salariés et les employeurs et leurs représentants respectifs. Aucune de ces deux parties ne peut ignorer le travail réel mais elles n’ont pas le même point de vue sur ce qui est important d’intégrer dans les règles (ce que le salarié doit respecter et accomplir). Car cette objectivation, en dernière analyse, définira la qualification professionnelle, c’est-à-dire une dimension collective (ce qui est commun aux titulaires d’un même métier) et la classification salariale. Effectivement ce qui relèvera de l’engagement spécifique du salarié (sa marge de manœuvre) échappera donc à la normalisation conventionnelle et sera reconnue (ou non), rémunérée (ou non) selon une relation bi-latérale avec l’employeur. Le formateur issu d’un métier donné, appelé à en transmettre la pratique, n’ignore pas cette double dimension : il est porteur des règles communes (savoirs référencés) mais aussi des compétences d’engagement professionnel qui ne sont pas forcément référencées et qui relèvent des contextes réels de travail (organisation, gestion, encadrement, rapports de confiance, etc.) qui peuvent être différents selon les entreprises, les secteurs d’activité ou les professions.
L’analyse clinique du travail (ce que font vraiment les salariés) est autant un outil de la négociation collective qu’un instrument des systèmes de formation professionnelle dont la légitimité relève d’abord de leurs liens avec la qualification professionnelle. Par contre toute la dimension de développement liée à l’engagement des salariés relève de processus informels et expérientiels non négligeables et qui font sens dans certains contextes favorables (formation intégrée au travail, organisations qualifiantes ou apprenantes) mais qui sur-dimensionnent les spécificités d’entreprise. Or ces spécificités ne peuvent pas être le seul élément constitutif, voire le seul pilier de la qualification professionnelle qui est aussi un vecteur de mobilité et donc de dépassement des spécificités d’entreprises !
Dans d’autres temps la profession (corporation) était maîtresse des règles, des normes de réalisation (durée) et même des types d’outils qui fondaient sa spécificité. Ces règles n’étaient pas négociables avec le donneur d’ordre ou le client. Qui peut dire qu’il s’agissait de travail prescrit ou d’exécution ? Le salariat a introduit un rapport de force entre l’homme de métier et son employeur qui s’est transformé en espace de négociation. Il n’y aura pas de réhabilitation de l’analyse du travail dans le champ de la formation professionnelle sans réactivation des espaces de négociation sur la reconnaissance du travail réel des salariés.

Rapport Grosperrin (version provisoire) Masterisation de la formation des enseignants
Transmis à la presse, le rapport provisoire issus de la mission parlementaire Grosperrin sur « la formation initiale et le recrutement des enseignants », s'il reprend à son compte les jugements exprimés par les rapports officiels déjà réservés, voire sévères, constitue, notamment par ses 20 propositions, une véritable provocation concernant la formation des enseignants et leurs statuts. Le SNESUP, qui s'est lui-même procuré ce texte, le rend public sur son site internet. Télécharger le rapport: Première partie, Deuxième partie, Troisième partie, Uniquement les 20 propositions.
Proposition 20 Remplacer le concours par le master d'ici dix à quinze ans et décentraliser le recrutement des enseignants
Une réforme pleinement aboutie de la formation initiale des enseignants devrait conduire à opérer une transformation plus radicale de leurs modalités de recrutement. Cette transformation ne pourrait avoir lieu, toutefois, que si la Nation avait la garantie que les titulaires des différents masters "Enseignement" ont acquis, au cours de leur formation universitaire, les compétences professionnelles nécessaires à l'exercice du métier. A cette condition, en effet, le concours, tel qu'il est pratiqué en France, deviendrait, selon Marcel Pochard, conseiller d'Etat, obsolète.
Cette analyse est également celle du recteur de l'Académie de Versailles, Alain Boissinot pour qui, "de même que "la bonne monnaie doit chasser la mauvaise", le master devrait remplacer le concours", ce diplôme devant suffire à certifier l'employabilité de son titulaire. Le recrutement des enseignants pourrait alors s'effectuer au niveau local, par les autorités académiques ou les établissements, sur la base d'un entretien professionnel, sur le modèle des procédures utilisées au Québec et dans plusieurs autres pays européens.
Ce scénario, le plus cohérent du point de vue des objectifs de la mastérisation, a les préférences de votre rapporteur. Cependant, il ne pourrait être appliqué avant dix ou quinze ans, le temps de construire le nécessaire consensus social autour d'une telle évolution.

Le mardi 14 juin 2011, le conseil d’administration de l'université Paris-7 Diderot a adopté un "plan d'action" pour l'égalité femmes-hommes. L’objectif : mettre en place une série d’action visant à tendre vers la parité chez les personnels universitaires et administratifs et à développer les études de "genre". Rencontre avec Vincent Berger, président de l’université Paris Diderot et Laure Bonnaud, directrice du pôle égalité femmes/hommes.
1/ Quel état des lieux global de la parité hommes/femmes faites-vous dans les établissements d’enseignement supérieur aujourd’hui ?
Vincent Berger: L’enseignement supérieur est un reflet de la société. Si l’on regarde globalement la parité femmes hommes au sein des universités, on peut dire que celle-ci est respectée. Pour exemple, à Paris Diderot en 2009, 48,8% du personnel étaient des femmes et 51,2% des hommes. Mais si l’on analyse les catégories professionnelles, nous voyons que les postes de personnels administratifs et techniques (Biatoss) sont majoritairement occupés par des femmes (62,4% femmes biatoss en 2009) alors que le corps des enseignants-chercheurs est à majorité masculin puisqu’on ne compte plus que 37,6% de femmes chez les enseignants-chercheurs. Il n’y a pas eu d’évolution constatée sur 10 ans. Nous pensons que ce déséquilibre prend probablement sa source dans les stéréotypes de métiers, dans le choix même des études que l’on envisage lorsque l’on est lycéen.
La poursuite d’études, le choix des études déterminent le paysage professionnel de l’enseignement supérieur aujourd’hui. En effet, le nombre de femmes chute entre le Master 2 et la Thèse. Quand bien même 40% des étudiant.e.s issus du M2 effectuent et soutiennent leur thèse en dehors de Paris Diderot, on observe sur la totalité des disciplines que 59,4% de femmes poursuivent en M2, alors que seules 54% de femmes s’inscrivent en thèse (inscription 2010-2011). C’est beaucoup plus marqué pour certaines disciplines. Ainsi en Mathématiques nous comptabilisons 31,3 % de femmes en M2, et 19,4% de femmes inscrites en thèse. En Sciences  Sociales nous constatons 73 % d’inscriptions féminines en Master2 et une chute à 57% en thèse. Mais de façon inattendue en informatique, les femmes comptent pour 15,8% en M2, et 19% en thèse.
Au choix des études, nous pouvons ajouter un véritable déséquilibre dans la longueur des études, selon que l’on est étudiant ou étudiante.
2/ L’université Paris Diderot a mis en place un plan d’action suite à l’adoption de la charte de 2009. Quelles seraient, selon vous, les premières actions à mettre en place au sein des établissements ?
Le Plan d’action voté par le Conseil d’Administration de Paris Diderot est composé de 18 mesures pour encourager l’équilibre des sexes dans l’université. Nous avons choisi d’intervenir dans un premier temps selon 4 grands axes, ou actions : la formation, les ressources humaines, l’écoute, et la parité dans les conseils. La Formation et la sensibilisation des personnels et des étudiant.e.s aux questions de l’égalité et de la parité sont fondamentales. Nous pensons que c’est une des voies du changement et que cela impactera tant les pratiques professionnelles actuelles ou futures que relationnelles. Nous mettons en place un réseau de correspondant.e.s au sein de l’Université et proposerons une formation égalité en L1, L3, M2.
Notre politique des ressources humaines sera orientée de façon à veiller à ce que par exemple, existe une réelle rotation de la prise de responsabilités administratives entre les femmes et les hommes, que les comités de sélection étudient les dossiers en profondeur et considèrent également les différences de temporalité des carrières pour une femme ou un homme, que le congé maternité ne soit plus un obstacle à la progression de carrière. D’autre part, nous allons mettre en place pendant la prochaine année  une cellule de veille et d’écoute pour les personnels qui s’estiment victimes de discrimination et de harcèlement sexuel. De même, en relation avec le service médical, des permanences d’écoute seront proposées aux étudiants et étudiantes.
Enfin, notre quatrième action sera de tendre à la parité dans tous les conseils de l’Université. Nous souhaitons inscrire cette question de la parité électorale dans nos statuts. Les listes de candidats pour les élections aux trois conseils centraux devront être composées d’hommes et de femmes en position alternée. Cela ne sera possible que si la loi LRU est modifiée. La Conférence des Présidents d’Université a voté une motion en ce sens, demandant au Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche d’examiner la possibilité de modifier le décret électoral, suivant ainsi les recommandations du groupe égalité Femmes-Hommes que je coordonne au sein de la CPU.
3/ En octobre 2010 a été créé le pôle égalité Femmes-Hommes  (PEFH). Pouvez-vous nous en dire plus sur son fonctionnement, ses objectifs ?
Le plan d’action de l’Université pour une meilleure parité et égalité est issu du travail mené par le pôle égalité Femmes-Hommes et sa directrice Laure Bonnaud. Le pôle est en charge, en relation avec la Direction Générale des Services, d’initier et d’appliquer les mesures votées par le CA. Le pôle égalité Femmes-Hommes est un service de l’Université Paris Diderot, seul service central dans les Universités, mis en place pour traiter et agir sur cette question de l’égalité femmes hommes dans l’enseignement supérieur par la formation, la sensibilisation ou encore la proposition d’analyses statistiques. Sa création prend sa source dans la tradition des recherches sur le genre menées depuis longtemps à Paris Diderot, dès les années 70. Les activités sur l’égalité femmes-hommes concernent tous les acteurs de l’université, personnels et étudiant.e.s. Nous avons recruté récemment un personnel administratif qui gère à la fois les activités du Pôle mais également le prix Simone de Beauvoir dont Paris Diderot est partenaire.
FOCUS > Création de la CPED : conférence permanente des chargés de mission Egalité/Diversité des établissements publics d’enseignement supérieur et de recherche. 3 questions à Laure Bonnaud, directrice du Pôle égalité femme/homme (PEFH) - Université Paris Diderot
1/ Quels sont les objectifs de ce rassemblement ? Pourquoi la création de cette Conférence ?
L’idée de se constituer en association a été portée depuis janvier par Isabelle Kraus, Chargée de mission à l’Université de Strasbourg. Nous avons été encouragé.e.s par la MIPADI (Mission de la parité et de la lutte contre les discriminations) dans le processus de constitution de la conférence dont les statuts viennent d’être finalisés début juin.
ll s’agit de faire un état des lieux de nos actions dans nos universités respectives et surtout de mettre en commun nos pratiques et de définir des objectifs communs en terme d’égalité femmes-hommes à l’université. Il nous parait important de rendre visible l’activité menée par les chargé.e.s de mission, afin de la faire progresser au niveau local et national et dans le but que les président.e.s d’université puissent s’approprier plus facilement cette thématique en l’affichant dans leurs orientations politiques.
2/ Quel est son mode de fonctionnement ?
Tous les établissements d’enseignement supérieur peuvent en être membres s’ils ont un.e chargé.e de mission pour mettre en place une politique égalité. Actuellement 17 universités ont été identifiées (sur plus d’une centaine d’établissement). Cela montre le chemin à parcourir en terme de prise en compte de l’Egalité à l’université. La CPED est une association. Un bureau provisoire a été nommé et la présidente en est I. Kraus, de l’Université de Strasbourg, initiatrice de la Conférence. Elle est gérée administrativement par Paris Diderot. Chaque membre, l’établissement donc, représenté par sa-son chargé.e de mission, doit s’acquitter d’une cotisation. Nous nous réunissons tous deux fois par an et nous faisons le point sur les actions menées dans nos établissements : avons-nous atteints nos objectifs initiaux ? Quels sont les points de la charte égalité (votée par la CPU) que nous sommes parvenus à faire appliquer ? Quels sont les freins ?
Nous travaillons en relation étroite avec la CPU puisque Vincent Berger de l’Université Paris Diderot y a créé un Groupe Egalité, au sein de la commission des moyens, et il y porte un certain nombre de projets que nous défendons.
3/ Quels seront les premiers grands chantiers ?
Les grands chantiers sur lesquels nous allons travailler dans les prochains mois concernent tout d’abord la façon dont nous pouvons obtenir que les comités de sélections soient plus paritaires qu’ils ne le sont actuellement, et que les listes électorales présentent des femmes et des hommes en position alternée. Ces deux mesures figurent dans la motion de la CPU du 23 juin et nous y serons particulièrement attentif.ve.s à l’approche du renouvellement des conseils dans une grande partie des universités.
Ensuite, il y a la définition d’indicateurs que l’on puisse utiliser pour mesurer l’égalité professionnelle pour les personnels (Biatoss et enseignant-chercheur, enseignante-chercheuse). Enfin, nous travaillerons sur la formation des personnels et des étudiant.e.s puisque nous avons la chance dans les universités d’avoir une représentativité de la société d’aujourd’hui et de demain: la sensibilisation, la formation et l’information sont primordiales.

Conséquence de la mondialisation de l’enseignement supérieur et la recherche, les classements d’universités jouent un rôle croissant, non seulement dans la définition des stratégies d’établissements, mais aussi dans les décisions prises par la puissance publique en matière de politique scientifique et universitaire.
En 2003, la première publication du classement de Shanghai  et l’image peu flatteuse des universités françaises qu’il restituait, ont introduit durablement les classements dans le débat public sur l’enseignement supérieur et la recherche. Depuis lors, les classements mondiaux d’universités se sont multipliés alors même que la fiabilité et la pertinence de ces classements font de plus en plus question.
La Présidence française de l’Union Européenne en 2008 a pris l’initiative de proposer un classement européen à portée mondiale, idée qui a donné lieu à un appel d’offres lancé par la Commission européenne et remporté par le consortium CHERPA (Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment). C’est ainsi qu’est né le projet U-Multirank. Etabli en rupture avec l’idée de palmarès des établissements, il s’appuie sur une conception multidimensionnelle alors que la plupart des classements privilégient une approche unidimensionnelle mettant généralement la recherche en exergue. Dès le mois de mars 2008, avant même que le projet de classement européen  ne soit porté par la Présidence française de l’Union Européenne, la CPU en avait fait l’une des propositions phares issues de son colloque annuel qui se déroulait alors à Bruxelles et avait l’Europe pour thème. La CPU a été partie prenante du projet de classement européen à travers l’OST (Observatoire des Sciences Techniques) qui fédérait les partenaires français.
U-Multirank devrait publier les résultats de son étude le 11 juillet prochain. Les conclusions essentielles en ont été présentées le 9 juin dernier, lors d’une conférence à Bruxelles. Par ailleurs le rapport de l’EUA consacré à l’analyse des classements mondiaux d’universités « Global university rankings and their impact » a été rendu public la semaine suivante, le 17 juin. Enfin, le mois dernier, les 16 et 17 mai, l’UNESCO avait organisé un forum mondial qui a réuni des universitaires du monde entier pour débattre des effets des classements.
Cette conjonction d’événements en un temps aussi court est révélatrice de l’acuité et de l’actualité de la question des classements au cœur du débat public. Il en ressort une nette similitude des constats quant aux biais et aux limites méthodologiques des classements les plus connus, une grande circonspection quant à leur utilisation dans l’élaboration des stratégies d’établissements, une certaine inquiétude quant à leurs effets induits en termes de politique publique d’enseignement supérieur et de recherche, ainsi qu’une unanimité réelle autour de l’idée de classement multidimensionnel.
C’est sur le thème des classements, de leur utilité et de leurs effets que la CPU organisera son séminaire de rentrée jeudi 15 septembre prochain. A cette occasion, l’étude de U-Multirank et le rapport de l’EUA « Global university rankings and their impact » seront présentés aux participants.
Consequence of globalization of higher education and research, rankings of universities play an increasing role not only in defining strategies of institutions, but also the decisions taken by public policy and scientific university.

Quand on pense à faire un bilan de l'année qui vient de s'écouler et aux chantiers qui attendent le tout nouveau ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Laurent Wauqiez (*), on constate d'abord à quel point les évolutions ont été importantes à l'université. Lundi 27 juin, je soulignais dans un post ("Quand les universités se battent avec les grandes écoles pour attirer les meilleurs étudiants") à quel point elles se battaient pour constamment améliorer la valeur de leurs cursus et attirer les étudiants. Mais elles ne font pas que s'occuper des meilleurs, elles aident également ceux en difficulté à réussir et, en bout de course, tous à trouver un emploi. 
(*) Depuis 2010 Wauquiez était chargé des Affaires européennes après avoir été secrétaire d'État chargé de l'Emploi de 2008 et 2010. Ce super bon élève a fait Sciences po Paris, est passé par Normale sup (agrégé d'histoire) et a obtenu un DEA de droit public avant d'être diplômé de l'Ena. Il s'est intéressé dans deux rapports de 2006 au système d'aides aux étudiants puis à leur santé et à leur protection sociale.
Réussir en licence
Depuis l’adoption du plan « Réussite en licence », en 2007, l’université s’attaque au mal endémique qu’est l’échec dans les premières années de licence. « Notre objectif est de donner une seconde chance à des étudiants de première année en situation d’échec de façon à qu’ils reprennent le cours de leurs études à la rentrée prochaine », explique ainsi Sophie Kennel, la responsable du diplôme universitaire (DU) Tremplin Réussite de l’université de Strasbourg.
Un diplôme créé non seulement pour donner aux étudiants en difficulté de l’aide méthodologique mais aussi pour les orienter. « C’est d’ailleurs leur principale demande, reprend Sophie Kennel. Ils n’ont pas toujours conscience de leurs lacunes mais toujours de leurs problèmes d’orientation. Comme cet étudiant que ses parents ont poussé à aller en médecine et qui ne sait pas comment leur dire qu’il n’est absolument pas capable d’y réussir. »
Des parcours différenciés
L'initiative de Strasbourg en rejoint beaucoup d’autres.« Dans ce que nous appelons le "parcours réussite" nous nous occupons des élèves en difficulté auxquels nous enlevons certains cours pour leur donner des rattrapages en méthode ou en culture générale », m’expliquait ainsi de son coté Louis Vogel, président de l’université Panthéon-Assas.
« Déceler les étudiants en difficulté est un objectif majeur pour nous, me disait de son côté Yves Lecointe, président de l'université de Nantes, dans un entretien récent sur le site du Monde (accès réservé aux abonnés). Cela se traduit dans les différentes formations sous de nombreuses formes : tests et contrôles continus, partiels… Ensuite, nous inculquons à ces élèves en difficulté les connaissances et les compétences méthodologiques qui peuvent leur manquer.»
Quant à la faculté de droit de l’Université Toulouse 1 Capitole, elle donne directement accès à sa deuxième année à une vingtaine d’étudiants de première année de médecine ayant échoué au concours tout en ayant eu la moyenne aux examens (les «reçus/collés»). « Ils suivent au tout début de l’année des cours de mise à niveau à raison de 6 h par jour puis bénéficient durant l’année d’un TD de méthodologie propre », explique Bernard Beignier, doyen de la faculté de droit, ravi de recevoir d’aussi bons étudiants : « L’année dernière, ils ont tous réussi à passer en 3ème année. Vous savez la première année d’université permet surtout d’acquérir des méthodes de travail et les étudiants de médecine n’en manquent pas ! »
De plus en plus proches du monde professionnel
Le deuxième grand problème « classique » de l’université est l’insertion professionnelle de ses diplômés. Et là aussi de considérables efforts ont été entrepris pour professionnaliser les cursus. « En master, nous incitons nos étudiants à passer le plus possible aux exercices pratiques, explique encore Louis Vogel. N’importe qui peut ainsi venir à Assas et demander une consultation juridique que les étudiants encadrés par des avocats délivrent gratuitement et dont la qualité sera notée. Même chose pour les concours de plaidoirie que nous organisons et qui leur permettent de s’évaluer et de rencontrer des professionnels. » Même écho à l’université Lyon 3. « Nos formations sont tournées vers le monde professionnel, me disait ainsi son président, Hugues Fulchiron. Que ce soit en droit, en management ou encore en langues, l’insertion professionnelle de nos étudiants est une préoccupation essentielle pour nous depuis bien longtemps. »
Quant à l’université de Nantes, elle lance à la prochaine rentrée son premier forum de l’emploi afin de faire se rencontrer entreprises et futurs jeunes diplômés. « Ce forum va venir renforcer les actions que nous menions déjà discipline par discipline, se félicite Yves Lecointe. Par exemple en droit ou en lettres où les professions venaient se présenter aux étudiants dans le cadre de forums des métiers. Nous assurons également un vrai suivi de nos diplômés et avons d’excellentes relations avec les secteurs professionnels. Résultat, nos taux d’insertion n’ont rien à envier à ceux de grandes écoles pour nos masters et licences professionnels. »