By EAIE. The EAIE is committed to recognising the outstanding contributions of professionals and institutions working in internationalisation of higher education. Each year, the EAIE presents awards to individuals and institutions which have ‘gone the extra mile’ for international higher education, officially honouring them at the Annual EAIE Conference. Here, the EAIE is proud to introduce the innovative university and the remarkable professionals who have been pursuing outstanding endeavours.
Institutional Award
Brand new to 2012, the Institutional Award recognises and rewards higher education institutions which are actively engaged in the practice of internationalisation. The first Institutional Award goes to Masaryk University, Czech Republic, which has shown a truly international vision and mission, and a clear and measurable international strategy. Masaryk University has built an enormous and impressive list of international partnerships, being actively involved in numerous networks and in coordinating or partnering in Erasmus Mundus Action 2. The university has implemented its strategy through a concise and clever planning with impact on staff development, international student integration and international teacher support. The Committee believes that Masaryk University sets an excellent example of how to implement an international strategy for many institutions in Europe and beyond.
Constance Meldrum Award for Vision and Leadership
This award, which recognises inspiring leaders, goes to Bernd Wächter from Academic Cooperation Association (ACA), Belgium. Bernd constantly adds new issues to the internationalisation agenda of higher education and is always one or two steps ahead of the other players in the field. He is the initiator of numerous research studies, innovative projects and publications, with a focus on mobility. He is always willing to share his ideas, knowledge and experience at numerous events and he does this in his own remarkable style with humour and passion.
Transatlantic Leadership Award
Designed to reward active EAIE members who have provided significant leadership to educational exchange between Europe and North America, the 2012 Transatlantic Leadership Award goes to Anders Uhrskov from the Danish Institute for Study Abroad, Denmark and John Yopp, from the University of Kentucky, USA.
Anders Urhskov has been active in the field of higher education for more than 30 years. He is a strong believer in transatlantic cooperation and his work for the Danish Institute for Study Abroad is an excellent example for many of us. He does not only talk about transatlantic ideas and potentials but masterfully realises them on a regular basis.
John Yopp is a champion of transatlantic cooperation, having dedicated his work to this field for more than 10 years. He is a well known reference on transatlantic cooperation with facts, statistics and in-depth studies. His numerous presentations are mainly focused on the road map for effective cooperation between the USA and Europe.
Rising Star Award
Honouring those who are new to the EAIE (membership of less than five years) who have already made a notable contribution to international education, the 2012 Rising Star Award goes to Ramon Ellenbroek from the VU University Amsterdam, the Netherlands. Ramon is a great example of an enthusiastic and highly active professional. He is involved in initiatives such as the set up of the EAIE mentorship programme – a platform for individuals new to their positions in international higher education and experienced professionals to develop supportive relationships – as well as the EAIE outreach projects for the wider region around Turkey, aimed at internationalising the higher education in the area.
President’s Award
Recognised for her remarkable contribution and dedication to the EAIE, Laura Ripoll receives the 2012 Presidents’ Award. An active member of the EAIE since 1994, Laura has shared her skills and experience through deep involvement with the Professional Development Committee, the Publications Committee, and through sitting on the boards of the former EAIE Professional Section European Educational Programme Coordinators (EEPC) and the current EAIE Professional Section Management of Programmes in Lifelong Learning Education (MOPILE). The EAIE would like to congratulate all 2012 Award winners and looks forward to presenting their awards in Dublin this September at the 24th Annual EAIE Conference.
Award winner biographies

Masaryk University (MU), located in Brno, the Czech Republic, was established in 1919, and with its nine faculties and almost 45 000 students is currently the second largest Czech university. Masaryk University offers degrees in a wide range of both traditional and newly-emerging disciplines. In recent years it has consistently attracted record numbers of applicants and has come to be recognised as one of the major Central European universities. MU was awarded the DS Label in 2009 and the ECTS Label in 2010.

Bernd Wächter is Director of the Academic Cooperation Association (ACA), Belgium. He worked for the University of Kassel, the British Council, and the Fachhochschule Darmstadt, before joining DAAD as the head of their EU division. He subsequently became the Director for Higher Education (Erasmus) in the Brussels Socrates Office. In 1998, he took up his present post as ACA Director. Bernd Wächter is the editor of the ACA Papers on International Cooperation in Education and has published and lectured widely on international higher education.

Anders Uhrskov, has been with the Danish Institute for Study Abroad (DIS) as Academic Director since 1978 and as Director since 1987. He published The Concept of Work, Historically and Current in 1997 as well as numerous essays and articles. With Anders as leader, DIS has developed to be one of the largest and most innovative study abroad programmes in Europe for US undergraduate students.

John H. Yopp is Immediate Past Associate Provost for Educational Partnerships and International Affairs at the University of Kentucky. He serves on the Directors’, Trustees’, and Advisory Boards of CIEE, Goldwater Foundation (US Senate), and Lumina’s Tuning USA, respectively. A long-time presenter for EAIE’s NAFSA workshops, his research on ‘Bologna’s influence on US higher education and university internationalisation’ has been presented in conferences of US-European Fulbright Commissions, EAIE, NAFSA, AACRAO, AIEA, and CGS.

Ramon Ellenbroek is Coordinator for the International Office of the Faculty of Earth and Life Sciences of the VU University Amsterdam, the Netherlands. Presently, his focus is on the development of double/joint degree programmes (MSc/PhD), Erasmus Mundus and increasing mobility in Bachelor’s programmes. Ramon will be a trainer at the EAIE Academy in Porto this November, is member of the Board of the EAIE International Relations Managers (IRM) Professional Section and will be Vice-Chair of IRM as of September 2012.
Laura Ripoll is Head of the Office for International Affairs at the Universitat de Girona and Managing Director of Prime Networking. Born in Barcelona, she gained degrees in Teaching (UAB, 1980), Catalan Philology (UAB, 1983) and Librarian studies (UB, 1986). Prior to her current position, Laura worked as a librarian and as a manager of a one of the UdG research Institutes. Laura has been deeply involved in the edition of several publications, ranging from book to magazines.

Internationalisation takes many different forms in the context of UK higher education.  Over the next year we are focussing on: teaching international students; internationalisation of the curriculum; and students’ academic mobility with a view to improving their employability.
Higher education in the UK benefits from a diverse staff and student population and international students are an important part of the picture.  This brings particular challenges and opportunities for pedagogic practice – developing the way we teach and support those students. We know that teaching practice and learner support that works for international students also works for the benefit of all students.
An internationalised student experience is a key aspiration for many UK universities and colleges.  We recognise that this must include a curriculum that is robustly informed by a broader world view and is taught in a range of ways.  Another key element is students’ uptake of opportunities to study and work in different environments and countries, learning about themselves, their disciplines and their future professions in a global context.
We are committed to the development of these practices and the understandings and evidence that underpins them. To achieve this we:

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ECA project selected by EU: Certificate for the Quality of Internationalisation. The executive agency of the European Commission has selected the project Certificate for the Quality of Internationalisation (CeQuInt) for co-funding.
The project is implemented by a consortium of 14 partners from 11 countries, consisting of quality assurance agencies from Austria, Belgium (Flanders), Croatia, Germany (2), Finland, France (2), the Netherlands, Poland, Slovenia and Spain (2), the Academic Cooperation Association (ACA ) and the German Academic Exchange Service (DAAD). NVAO is the coordinating agency.
The overall aim of the project is to assess, reward and enhance internationalisation.
CeQuInt will provide programmes and institutions insight into their level and quality of internationalisation and provide them, where necessary, with recommendations for improvements. The project is based on a framework agreed by the consortium, focuses on improvement and excellence, and builds on NVAO's experience with the assessment of internationalisation.
The project will develop an assessment framework (i.e. methodology) that can be used to assess the internationalisation of a programme or an institution. The framework and methodology are then tested in a series of twelve pilot procedures. Panels of experts will thereby test and evaluate the developed assessment framework.
European Internationalisation Certificate
A positive assessment by an expert panel will lead to the award of the European Certificate for Internationalisation. This certificate confirms that a programme or institution has successfully included an international and/or intercultural dimension in the purpose, function and delivery of its education.
The consortium hopes that the European Certificate for Internationalization will lead to a significant improvement in the transparency of internationalisation. Higher education institutions will be kept informed about the progress of the project through workshops, conferences and publications. Additionally, a European platform will be developed to share good practices in the field of internationalisation.

By Atle Hetland. When I, in the late 1970s, carried out research about foreign students at the University of Oslo, Norway, there were only a few hundred students from the developing countries among the 1,100 foreign students in a total student population of close to 20,000 at Norway’s largest university. In all, there were less than 2,000 foreign students among the 70,000 students in the country, and about 6,000 Norwegians studied abroad.
Internationalisation was not yet a priority. I had to look at Sweden and borrow policies and plans from Norway’s neighbouring country, which was ahead in this field as in many other fields that time. In Sweden, they had already begun seeing the advantages of having foreign students, while many in Norway were still hesitant; a typical evasive argument would be that we should rather provide aid to the developing countries to help improve and expand education opportunities there so that students didn’t have to go abroad.
Although that would be good, it wouldn’t replace overseas training. And it should also be noted that foreign students would in general be an asset to a university community, but they would also need special assistance while studying in Norway, such as language courses, introduction to the land’s culture and society, and counselling and guidance related to their studies.
My research a generation ago focused on all these issues because it had become a worry at the university that many foreign students, and especially students from developing countries, did not complete their studies successfully on time or at all. It was a larger problem in the social and philosophical subjects where students need to have a certain degree of understanding of the country where they study. That time, literally all lecture series and seminars were conducted in Norwegian, and only some guest lectures in English; for most students, it would take more than the compulsory year-long language and culture courses to master the language at a good enough level to read scientific books.
The largest sending countries of foreign students were Iceland, Denmark and Sweden, who have the advantage of not needing any language courses to follow ordinary studies in Norwegian. Many students came from USA, UK, Germany, France and other European countries, but they needed language courses in Norwegian, or today, attend courses offered in English. There were also large numbers of students from the subcontinent and today also from Afghanistan, Iraq, Iran and other refugee sending countries.
I had the pleasure of knowing several foreign students at Oslo because I was an instructor at orientation courses for a few semesters. Those students who could afford it and had the self-confidence to take longer than the stipulated study time would eventually receive solid academic and professional degrees. Among those was Professor M. Daud Awan from Mansehra. We studied education at the same time at the University of Oslo. Farooq Khan from Faisalabad did his advanced degree in sociology, with academic and professional components. Daud and Farooq came back to Pakistan and have held top posts in the society.
Interestingly, they both speak highly of their studies in Norway. Because they also worked in Norway upon completion of their studies, one spent 12 and the other 15 years there. Still, they talk about the simplicity in research methods and teacher-student relations that were so common in Norway, and the way students became committed to their studies and the paradigms that existed. It was expected that students and teachers took a stand and could be advocates for their opinions and work. In fields like development studies, gender studies and environmental studies, we were supposed to take political and moral stands and justify our opinions in academic papers.
Today, 35 years on, Norway has about 20,000 foreign students in a total student population of about 220,000, three times as many as when I carried out my research. The University of Oslo has about 35,000 students, up from 20,000. Today, all Norwegian universities (eight full-fledged and nine specialised institutions) have large groups of foreign students, and some of the 24 regional university colleges for applied sciences and some private universities have sizeable numbers too. Whereas Norway a generation ago had about 6,000 students abroad that figure is now 21,000, about three times as many as when I did my research.
Exchange of students is, perhaps, the most important component of internationalisation of universities. Staff exchange is also important with collaborative research between local and foreign staff members. The importance of foreign and international content in curricula cannot be overemphasised. That also includes simple examples and comparative data from other countries, where students have to relate and understand issues in a local context. After all, we should not just be impressed by all that is foreign; we have to relate it to our local conditions and sometimes we will realise that we do well locally too.
In Europe, the internationalisation efforts in higher education in the last generation has been “steered efforts”, i.e. the national politicians and the university leaders have agreed to set goals, develop plans and been serious in their implementation. If it had been left to individual institutions and departments, it is likely that achievements would not have been as impressive as they are and we would also have seen great differences between institutions and subject areas.
When I carried out my research and published my book “Studenter fra U-land” about the students from developing countries in 1981, I recall that the Vice Chancellor and the University Director were very keen on the internationalisation issues, but staff members were generally quite lukewarm, and at best, arguing for more resources to help foreign students in their studies in order to welcome them. And there was not much interest for including global and comparative materials in reading lists, and very little from the developing countries.
When we began establishing formal linkages with more foreign universities, in addition to with the existing ones with large countries (USA, UK, Germany and France), interest grew. But many were sceptical about Norway’s benefit of having such linkages with less developed countries. This has changed today! But still there is hesitance among students in choosing to spend time in a developing country, unless they study development issues in the country in question and must carry out fieldwork there. As a general goal, Norwegian university students are advised to spend one of the six undergraduate semesters at a foreign university, usually at a university with which the home university has a cooperation linkage.
The reason for the success of European universities having managed to become more international over the last generation, to a major extent, goes to the “steered efforts” I referred to above. The European Union (EU) has played a key role and those handful of countries that are not its members (like Norway) have special agreements and are included in the main programme called “Erasmus”, named after a 16th century Dutch scholar. Erasmus celebrates its 25 years this year. It has been hailed by educationists, noting that about 10 percent of the European students now take some of their university studies abroad as compared to American students, for example, where only one percent of the students get this experience.
Internationalisation of higher education is not just important from an educational and research point of view, although we would also emphasise those aspects. But it is important in creating further cooperation and lifelong friendship across national borders within Europe and beyond. Put simply, people learn to live together by living together. The importance of this aspect cannot be overemphasised. Exchange of students is, therefore, an important contribution towards peaceful cooperation, reducing the risks of wars and other conflicts.
When I carried out my research and taught foreign students at Oslo, I was lucky to receive funding for my work because the head of research at the Norwegian Agency for Development Cooperation (Norad) was Ingrid Eide, who had herself carried out research in the field, with her then husband, Johan Galtung, the renowned Norwegian peace researcher. She had carried out a study for Unesco entitled “Students as links between cultures”. That title depicts the essence of the importance of international student exchange and other internationalisation efforts.
Through the Higher Education Commission (HEC), Pakistan for the last decade had major programmes in this field, sending university staff members overseas for advanced degrees. A number of universities have linkages with overseas institutions, and I hope that they don’t forget neighbouring universities either.
The University of Gujrat - one of the ambitious universities in social sciences - has recently established links with two Norwegian universities, one American and one British, adding to the more than half a dozen existing linkages. I only hope that funding will come forth and that procedures will be simple because the product of cooperation is important. If the process takes too much time, then it may not always be worth the while.
We must realise that most activities related to internationalisation cost money, especially since travels are often included. Yet, it is an investment that will prove fruitful in the near future. If developing countries don’t invest in it, they will be lagging further behind in future - not only in education and research, but also in trade and other fields.
The writer is a senior Norwegian social scientist based in Islamabad. He has served as United Nations specialist in the United States, as well as various countries in Africa and Asia. He has also spent a decade dealing with the Afghan refugee crisis and university education in Pakistan. Email: atlehetland@yahoo.com

By Jason Lane and Kevin Kinser. Comprehensive internationalization seems to be all the rage these days. For the past decade, the concept has been the topic of policy reports, institutional planning documents, and meetings around the world. More than mere internationalization, comprehensive internationalization emphasizes activities that touch on all aspects of the institution, suggesting deep and ubiquitous change from the status quo. Advocates rightly argue that institutions need to be more strategic and inclusive with their international activities. However, the focus on institutional activities alone can often lead us to forget that internationalization should also be a national policy concern.
For example, the Partnership for a New American Economy released this month a report that argued existing immigration policies in the United States are a significant deterrent to the health of the nation’s innovation system. “For Patent Pending: How Immigrants are Reinventing the American Economy,” the authors examined the nearly 1,500 patents produced by the United States’ top patent-producing universities in 2011. They found that 76 percent of the patents produced by these universities involved at least one foreign-born inventor and more than half (54 percent) of the patents were awarded to students, postdocs, and staff researchers likely to face problems with staying in the United States.

By Way Kuo. How many non-Chinese students study in Hong Kong? You would expect them to be flocking here. Our universities rank among the best in the world; our professors are well respected; we have strong historical ties to Britain; and Hong Kong, we are told, is Asia's world city, the bridge between East and West, the gateway to China.
But the reality is that relatively few non-Chinese students come here. Of the 56,921 full-time undergraduates on University Grants Committee-funded programmes in 2011-12, 1,057 came from Asia, outside mainland China, while 274 came from the rest of the world.
Many universities in North America and Europe have at least the same number of international students enrolled as the total number studying in Hong Kong. This begs the question: Why? Why are so few non-Chinese students coming to Hong Kong? Or, for that matter, why so few from Taiwan? In fact, almost none came from Taiwan before 2008, the year I started to work at City University of Hong Kong.
So, really how internationalised is Asia's world city?
Internationalism needs a changed mindset
The essence of internationalisation is the ability to adapt to new circumstances, initiate cultural changes, overcome resistance to change, learn from other cultures and implement new ideas. It does not mean simply the ability to speak English, as a comparison between Hong Kong and South Korea reveals. South Korea has changed beyond all recognition in the past 20 years, buoyed by the success of companies like Samsung and Hyundai. Its cultural exports, including Korean cuisine, television programmes and traditional medicine, are enjoyed throughout Asia, and its products are used all over the world.
Without a doubt, Seoul is an international city, headquarters to one of the most dynamic economies on earth. But what is interesting is that South Korea's success has not been due to the ability of its people to speak fluent English, just as Japan's economy was not built in the 1980s and 1990s on trilingualism and bi-literacy.
Most visitors to Seoul will agree that people in Hong Kong tend to have greater English language skills. Rather, South Korea's triumph has been to modify its mindset and change with the times. The Koreans have shown that internationalisation is not wholly dependent on language skills; changing with the times is more crucial. In a globalised world, where our actions are heard, seen and evaluated beyond our borders, we must be able to anticipate the need for change at a deep structural, societal and cultural level. Leadership, either by individuals or as a group, should mean standing up to be counted, forging ahead and taking responsibility for change to liberalise our ways of governance and implement creative innovations that raise global standards and benefit humankind.
So what is internationalisation in education, if it is not simply about learning English?
For me, it means more than language skills and exchanges for scholars and students. It means giving our young people the chance to understand their own culture first and opportunities to learn about other cultures. It means establishing curriculum reforms that will create space for knowledge creation, original discoveries and innovative thinking by integrating learning and research. Most important of all, it requires a change of mentality, one that is free of prejudice, open to new ideas, adaptable and all-embracing.
The rise of Asia
Internationalisation isn't a new phenomenon. It has been around since humans first started interacting and finding common causes and ideals. Two thousand years ago, state-to-state exchanges during the Warring States period were the norm before China was unified.
The world continued learning from China until the 15th century and then, after the Industrial Revolution in Europe, the world began to modernise and the West grew in power. But now that East Asia is rising, we can learn just as much from the East as we do from the West, which is why we should develop confidence in our own areas of expertise. Universities in Hong Kong should take full advantage of the city's unique cultural and geographical position to enhance their influence as intermediaries between China, Asia and the West. They should seek cross-border collaborations that develop innovative education programmes and research enterprises with Asian and Western perspectives, and create new paradigms, structures and growth points for global advancement.
Internationalisation grows from our own culture. No matter which way one looks, people in Hong Kong first need to embrace Chinese culture and language, mindful that it is paid greater attention by the rest of the world than ever before. In some ways, since my arrival in Hong Kong, I have felt that the United States is actually closer to China than Taiwan is; and that Taiwan is closer to China than Hong Kong is, in spite of geographic proximity and historical connections. In this regard, the US is more internationalised than Taiwan, which is more internationalised than Hong Kong. Keep in mind, too, that no one is likely to come to study in Hong Kong simply because we use English; otherwise, why are there far more foreign students in Beijing or Shanghai than in Hong Kong?
Hong Kong and its universities have to consider what to offer the rest of the world.
Estimates suggest Asia will constitute about 70% of the global demand for higher education in 15 years time. How are we to respond in the context of internationalisation? Only when a greater number of students from the rest of the world are studying in Hong Kong universities can we say that we are making some progress towards internationalisation.
* Professor Way Kuo is the president of City University of Hong Kong. This article was first published as “Hong Kong as Asia's First City? Not yet” in the South China Morning Post and is republished with permission.

Avant-propos
Les établissements d’enseignement supérieur français sont de plus en plus nombreux à se servir des indicateurs, que ce soit dans le cadre des campagnes nationales d’évaluation, pour mesurer en interne la performance d’unités et d’actions spécifiques ou pour tenter de se comparer aux homologues français et/ou étrangers. Les indicateurs ont également un rôle à jouer au niveau du développement de la stratégie institutionnelle internationale.
Les établissements peuvent rencontrer plusieurs obstacles dans l’utilisation des indicateurs: une définition trop approximative des termes employés, des difficultés d’accès à des données complètes et fiables, la diversification des sources, la non-compatibilité des données, le besoin de centraliser la collecte des données, le manque de ressources humaines dédiées, etc.
C’est dans ce contexte que l’Agence Campus France organise une journée thématique dédiée aux indicateurs d’internationalisation. Cet événement s’adresse aux établissements d’enseignement supérieur français qui souhaitent approfondir leurs connaissances sur l’élaboration et l’utilisation d’indicateurs dans le cadre du développement de leur stratégie d’internationalisation. Des experts français et internationaux, ainsi que des représentants d’établissements d’enseignement supérieur, partagent leurs expertises et expériences dans ce domaine et présentent des exemples de bonnes pratiques. La journée s’appuie également sur l’expérience de l’Agence Campus France en tant que partenaire dans le projet européen IMPI1 (Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation) financé par la Commission européenne (www.impi-project.eu). À l’occasion de cette journée thématique, Campus France publie la présente Note qui regroupe les textes d’accompagnement des présentations des intervenants. Télécharger la Note n°38-juin 2012.Voir aussi Journée thématique - les indicateurs d’internationalisation.
1 - Les indicateurs dans l’enseignement supérieur français - Michel Quéré, Directeur de la Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP), ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, France
La contribution proposée vise à souligner la double asymétrie existante dans les indicateurs d’internationalisation des élèves scolarisés, qu’ils relèvent de l’enseignement scolaire ou de l’enseignement supérieur.
La première asymétrie relève d’une meilleure connaissance dans les bases de gestion du système éducatif des flux de jeunes étrangers entrants dans le système par rapport aux flux de jeunes français poursuivant leurs études à l’étranger. La deuxième asymétrie est la faible importance des flux relevant de l’accueil de jeunes étrangers dans l’enseignement scolaire par rapport à l’enseignement supérieur. La comptabilisation des élèves nouveaux arrivants non francophones (ENAF) est dans un ordre de grandeur annuel de 40 000 jeunes là où le volume de jeunes étrangers relevant de l’enseignement supérieur est au voisinage de 285 000 étudiants.
Le reste de la contribution est consacrée à traiter des caractéristiques statistiques de ces deux types de populations. La première (les ENAF) sera approchée selon différents types d’indicateurs (saisonnalité dans l’arrivée, distribution par âge, types de dispositifs de soutien scolaire, distribution géographique). Au-delà des critères précédents, la seconde population (les étudiants étrangers) peut être de surcroît détaillée selon le pays d’origine et selon les types d’établissement et les filières de formation poursuivies dans l’enseignement supérieur.
2 - L’évaluation de la dimension internationale dans les établissements français d’enseignement supérieur: pratiques et débats en cours à l’AERES - Patricia Pol, Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES)
Les processus d’internationalisation des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche sont importants pour analyser la qualité de l’ensemble du système d’enseignement supérieur et de recherche. Depuis ces dix dernières années, les établissements français ont été amenés à mettre en place des stratégies de développement international de plus en plus formalisées les plaçant ainsi en bonne place, aux plans mondial et européen, en matière d’accueil d’étudiants étrangers, de participation aux programmes européens de formation et de recherche, de nombre de diplômes conjoints ou délocalisés et plus globalement de rayonnement européen et international. Quel est le rôle des agences d’évaluation dans l’analyse de ces processus? Cette présentation a pour objectif de présenter les pratiques et les débats en cours à l’AERES.
Depuis sa création en 2007, l’AERES a intégré l’évaluation de la dimension internationale dans sa démarche globale d’évaluation des établissements et organismes de recherche, des programmes de formation et des diplômes et des unités de recherche. Ainsi, pour chacune de ces évaluations, des critères spécifiques permettent d’évaluer des caractéristiques en matière de stratégie internationale (formation, recherche, mobilité), de relations internationales proposées pour les formations de Master (nature des partenariats internationaux, nombre d’étudiants impliqués, double diplôme, diplôme conjoint dont Erasmus Mundus) et les écoles doctorales (politique internationale, thèse en co-tutelle internationale, échanges avec l’étranger concernant les doctorants, les enseignants-chercheurs, soutien à la mobilité des doctorants, appui à des publications et revues scientifiques nationales et internationales à comité de lecture), d’attractivité et de production scientifique pour les unités de recherche.
Une analyse détaillée des rapports de l’évaluation externe des établissements de la vague B (73) révèle que la stratégie internationale apparaît comme un point fort pour moins de 10 % d’entre eux. L’interprétation de ce résultat est multiple. La démarche que l’AERES a choisie pour évaluer l’internationalisation des formations ne permet quant à elle d’évaluer ni la diversité ni la qualité de ces processus. Arrivée au terme de cette première phase d’évaluation (2007-2011), l’AERES suit donc avec une très grande attention les débats en cours en Europe et hors Europe. Faut-il mettre en place une évaluation spécifique de la qualité de l’internationalisation des établissements, de leurs formations et de la recherche? Comment améliorer les pratiques existantes? Nous présenterons la démarche expérimentale qui sera proposée aux établissements français évalués en 2013 et en 2014 pour caractériser et auto-évaluer la dimension internationale des formations de Licence et de Master. Nous aborderons enfin les travaux en cours pour améliorer l’évaluation des diplômes conjoints et des formations délocalisées à l’étranger.
3 - Indicateurs et politiques dans le contexte du 3e rapport « Internationalisation de l’éducation supérieure: Tendances globales, Perspectives régionales » - Eva Egron-Polak, Secrétaire générale de l’Association internationale des universités (AIU), France
Nous vivons à une époque fortement marquée par des processus d’évaluations, de mesures, de comparaisons et de compétition. Ces tendances générales, aux conséquences à la fois positives mais pas seulement, envahissent tous les domaines d’action, y compris, bien évidemment l’enseignement supérieur et, un peu plus récemment, l’internationalisation de l’enseignement supérieur. Dans ce domaine, elles entrainent une quête assez frénétique des moyens qui permettraient de contrôler le progrès effectué, le succès atteint et, en quelque sorte, de jauger la valeur ajoutée réelle de telle ou telle action. En conséquence, on cherche à identifier les « bons » indicateurs de l’internationalisation.
Mais avant d’identifier des indicateurs de l’internationalisation, il importe de clarifier les objectifs spécifiques poursuivis par ce processus, le pourquoi et le bien fondé des buts à atteindre. Il convient donc de comprendre et définir la dynamique de ce processus, son, ou plutôt, ses contextes divers, ses différentes dimensions ou aspects et enfin sa complexité toujours grandissante.
Cette présentation permettra, après une brève introduction du travail de l’Association internationale des universités (AIU) sur l’internationalisation, de clarifier tout d’abord la définition et les concepts clefs de l’internationalisation, d’offrir un aperçu de différentes forces qui poussent vers une internationalisation toujours plus accrue et, sur la base des résultats du 3e sondage mondial sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur, de tracer les grandes tendances et priorités institutionnelles dans ce domaine au niveau mondial et régional. Les résultats montreront que la/les stratégies d’internationalisation s’inscrivent au centre même des politiques institutionnelles, qu’elle(s) bénéficie(nt) d’un suivi régulier mais que, par ailleurs, les buts poursuivis ne s’alignent que partiellement avec les moyens mis en oeuvre.
Ce sera ensuite la question des indicateurs, de l’identification des indicateurs les plus appropriés, de leurs usages ou mésusages qui sera abordée. Cet examen, prenant comme point de départ l’idée que trop souvent on a tendance à mesurer ce qui est mesurable et ce qui se comptabilise facilement et non pas ce qui compte réellement, soulignera surtout la nécessité de trouver des indicateurs qualitatifs et ceux qui peuvent identifier et mesurer non seulement les résultats mais aussi le processus qui y amène. Étant donné que l'AIU prône, depuis plus d’une décennie, certaines valeurs et objectifs en internationalisation, il s’agira aussi de souligner les efforts qui doivent être mis en oeuvre pour identifier des indicateurs qui peuvent servir de mobilisateurs.
La présentation conclut sur une série de questions et des défis destinés à encourager la définition et l’application des indicateurs et leur bon usage afin de démontrer objectivement ce que nous proclamons déjà de façon plus anecdotique, à identifier des tendances et d’évaluer leur importance, dans le but, à l’avenir, d’éviter certains développements négatifs et, au contraire, d’aider les établissements et/ou les professeurs à continuer leurs efforts dans la bonne direction.
L’internationalisation est un processus de transformation de l’enseignement, de la recherche et des services offerts dans, et par les universités. Ce n’est pas un but en soi et donc connaître l’impact que nous voulons avoir sur l’étudiant, sur le savoir et sur la communauté ou société qui nous entourent est aussi au coeur du débat sur les indicateurs.
4 - Initiatives européennes - Uwe Brandenburg, Partenaire, CHE Consult, Coordonnateur du projet européen IMPI (Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation), Allemagne
Le projet IMPI est fondé sur l'idée que l'internationalisation est devenue une composante essentielle des stratégies universitaires, mais ne devrait pas être considérée comme un objectif en soi. Voyant l'internationalisation comme un moyen, et non comme une fin, l’outil IMPI a été développé afin d’aider les utilisateurs à donner un sens à la façon dont les divers aspects de l'internationalisation peuvent améliorer la qualité de l'enseignement, de la recherche, de l'engagement civique mais aussi accroître leur visibilité et préparer les étudiants et le personnel au dialogue interculturel et à intervenir dans des environnements internationaux. Ce faisant, la boîte à outils IMPI vise à accomplir quelque chose de différent des classements. En effet, elle ne cherche pas à établir un ensemble d'indicateurs clés définitifs sur lesquels tous les établissements d'enseignement supérieur devraient être comparés. Au contraire, elle cherche à inclure un ensemble très large d'indicateurs pertinents, permettant des processus d’auto-évaluation sur mesure, et, éventuellement, une inter-comparaison institutionnelle. Six principaux partenaires (ACA, CHE Consult (coordinateur), Campus France, Nuffic, Perspektywy et SIU), soutenus par un grand nombre d'universités et des réseaux associés tels qu’APUC (Advanced Procurement for Universities and Colleges) ou le Groupe Coimbra, sont responsables de ce projet. La boîte à outils IMPI a été finalisée et peut désormais être utilisée en s’enregistrant de manière anonyme sur le site www.impi-project.eu.
Il est important de noter que l'utilisation de la boîte à outils IMPI doit suivre la définition des objectifs stratégiques et être intégrée dans une stratégie globale ou un plan de développement. Les indicateurs demeurent des entités assez complexes et la boîte à outils IMPI ne peut donc pas fournir la définition ultime de ce qu’est un indicateur. IMPI reflète la complexité et la diversité de l'enseignement supérieur et les indicateurs utilisés peuvent donc inclure des termes assez génériques. La terminologie clé doit ainsi être clarifiée et précisée par les utilisateurs eux-mêmes. En d'autres termes, IMPI ne doit pas être considéré par les utilisateurs comme un « livre de recettes » complètement finalisé avec des indicateurs prêts-à-utiliser, mais plutôt comme un ensemble d'indicateurs optionnels. L'utilisateur doit activement « mettre en oeuvre » la boîte à outils. Elle n’a, en effet, de sens que lorsqu'elle est combinée à d'autres ressources et ne suffira pas, à elle seule, à fournir des réponses définitives à l'égard de la « réussite » ou de l’« échec » en termes d'internationalisation. IMPI doit être compris comme une ressource conçue pour aider les utilisateurs à organiser leur réflexion sur les indicateurs de l'internationalisation; elle fournit un cadre pour la collecte de données. Son utilisation efficace nécessite donc réflexion, dialogue et analyse liés à la fois à la mission de l'institution et aux résultats atteints grâce à l'internationalisation. La boîte à outils et le site web contiennent également des suggestions concernant les critères de benchmarking, un glossaire, un tutoriel, et un document présentant les résultats. En mai 2012, près de 370 utilisateurs du monde entier étaient enregistrés.
IMS 2020
Le projet IMS 2020 (International Medical School) est coordonné par l’Université de médecine, la « Charité » (association de deux institutions: l’Université libre de Berlin et l'Université Humboldt de Berlin), de Berlin et réunit 6 écoles de médecine européennes, 1 non-européenne et le CHE Consult. Son objectif est de développer l'internationalisation pour le monde médical de demain et de transformer la rhétorique en un label de qualité pour l'avenir. IMS 2020 est divisé en trois groupes de travail et a, dès le mois de mai 2012, finalisé la méthodologie pour son processus d’identification. IMS 2020 comporte un vaste ensemble d'indicateurs (en partie provenant d'IMPI) regroupés en six objectifs (ceux d’IMPI auxquels s’ajoute la santé mondiale). Il se concentre sur six domaines d'activités différents tels que l'établissement, l’étudiant ou le personnel, et définit les seuils minimum et maximum de performance par indicateur. Une université qui demande à bénéficier du label peut choisir en fonction de son profil, mais doit sélectionner au moins 50% des indicateurs par objectifs. Un rapport d'auto-évaluation est ensuite suivi d'une analyse des données et d’une visite par les pairs. La méthodologie d’identification utilise divers projets dans lesquels les partenaires ont déjà été impliqués. Elle a aussi été discutée avec l'Alliance M8, une alliance d’écoles de médecine leaders au niveau mondial. En outre, une expertise Delphi a été menée parmi les principales associations et organisations de médecine et de santé mondiale. Au final, IMS 2020 devrait fournir une approche structurée pour atteindre le label d'une école médicale internationale telle qu’exprimée sur son site web: « Nous visualisons une école médicale internationale du futur où l’(inter)-nationalité est adoptée et où les frontières nationales deviennent redondantes. Ici, médecins, étudiants, chercheurs et patients venant du monde entier pourront étudier, travailler et se faire soigner dans un environnement médical international moderne. En effet, IMS 2020 vise à exploiter l'élan sans cesse croissant dans la formation et la recherche médicale de l'internationalisation, et à canaliser cet élan au sein d’une vision redéfinissant l'enseignement médical et la vie d'hôpital telle que nous la connaissons aujourd’hui. »
MEMO©
L’outil Memo© est unique. Il est le premier outil dans son genre. Il permet, en effet, d’évaluer la valeur ajoutée d’un programme de mobilité. Les résultats peuvent ainsi être utilisés pour ajuster et améliorer les stratégies et les programmes d’action des établissements d’enseignement supérieur.
L'internationalisation est le mot-clé du 21e siècle. En règle générale, les établissements d'enseignement supérieur tendent à considérer la mobilité étudiante comme quelque chose de positif. Toutefois, les établissements d’enseignement supérieur ne savent pas ce qui se passe réellement pour les étudiants lorsqu’ils se trouvent à l'étranger. Ils ne savent pas, par exemple, si cette expérience est véritablement bénéfique, à quel degré, ou quel type d’orientation est effectivement pertinente dans un monde de plus en plus mondialisé. Mémo© mesure la valeur ajoutée de la mobilité. Ce n'est pas un simple sondage de satisfaction. Au contraire, il permet d’analyser les changements opérés chez l’individu lors de son séjour à l'étranger. Par conséquent, les étudiants sont interrogés avant et après leur mobilité. Des aspects comportementaux entrent en ligne de compte et peuvent être pris en compte conjointement aux aspects socioéconomiques.
De cette façon, les établissements d’enseignement supérieur peuvent également obtenir des informations pertinentes sur le profil des étudiants qui se rendent à l'étranger. Ils peuvent analyser qui tire parti de l’opportunité d’un séjour à l’étranger, et apprendre si certains groupes spécifiques bénéficient plus de la mobilité que d'autres. La promotion efficace de la mobilité ne peut se faire que grâce à ce type d’outil qui permet d’évaluer et améliorer les mesures. En outre, avec Memo©, les établissements d'enseignement supérieur peuvent analyser les différences entre les étudiants en échange selon différents critères tels que leurs objectifs en termes d'orientation, leurs attentes, leur ouverture, leur résilience et leur intérêt culturel. En fonction de la taille des échantillons, une analyse supplémentaire est possible. Les établissements d’enseignement supérieur peuvent également utiliser Memo© pour optimiser leurs partenariats. L’outil Memo© est basé sur un projet de recherche de trois ans de CHE Consult. Les facteurs responsables de la réussite d'un diplôme – prenant en compte aussi bien les exigences universitaires que sociales – ont été examinés. Sur cette base, un outil de sondage a été développé: l’outil QUEST. Par ailleurs, Memo© prend aussi en compte les résultats des projets de recherche internationaux.
En 2012, la phase de test a commencé par le biais de partenaires-test à travers le monde. Les partenaires sont impliqués, d'une part, dans la poursuite du développement et l'optimisation du rapport d'évaluation et, d'autre part, dans la traduction de l’outil pour leur pays.
5 - Étude de cas d’un établissement d’enseignement supérieur français - Laure Castin, Chef du service des relations internationales, Université de Reims Champagne-Ardenne, France
Dans son contrat quadriennal 2008-2011, l'Université pluridisciplinaire de Reims Champagne-Ardenne (URCA) s'est donnée comme ambition de développer une culture de l'international au sein de l'établissement, de créer une dynamique fondée sur un pilotage associant tous les acteurs, administratifs et pédagogiques, à la mise en oeuvre des axes stratégiques retenus, à savoir: poursuite de l'internationalisation de l'offre de formation (L,M,D); amélioration de l'accueil, de l'intégration et de l'accompagnement des étudiants et enseignants-chercheurs étrangers; incitation et valorisation de la mobilité des étudiants et des personnels; promotion de la dimension internationale de la recherche..
L'URCA a souhaité de même que cette mobilisation soit encadrée par la mise en oeuvre simultanée d'une démarche qualité.
La participation de l'URCA à la formation-action sur la Politique d'ouverture à l'international, organisée en 2007 par l'AMUE à l'intention d'établissements français, l'a sensibilisée à la nécessité de mesurer son activité en relations internationales, au regard des axes stratégiques annoncés dans le contrat quadriennal de développement. Des indicateurs quantitatifs internes ont été élaborés, puis présentés aux doyens des composantes et au Conseil d'Administration en 2009.
En 2011, l'URCA s'est engagée dans le projet IMPI- Indicators for Mapping and Profiling Internationalisation dans le but de comparer sa démarche d'internationalisation à celle d'établissements européens, cette fois, pour aller plus loin encore dans la connaissance de soi et de ses faiblesses, mais aussi dans l'identification de ses forces et de ses atouts sur la scène internationale. Par le projet IMPI, l'URCA souhaitait avoir accès à une boîte à outils d'indicateurs de performance plus sophistiqués. Elle visait aussi à apprendre des bonnes pratiques d'établissements étrangers, en termes notamment de mobilisation de la communauté scientifique et des personnels administratifs pour susciter leur adhésion au projet d'internationalisation. L'Université de Reims Champagne-Ardenne est en effet localisée dans une région traditionnellement et curieusement peu ouverte à l'international, en dépit d'une renommée internationale indéniable, due à un patrimoine historique et culturel considérable et à la production de champagne.
La préparation du rapport d'auto-évaluation sur la base de 7 à 8 indicateurs qualitatifs de performance choisis en fonction de l'objectif global retenu « Accroître la réputation internationale et la visibilité de l'établissement » a constitué un exercice très profitable car il a permis de bien comprendre les enjeux liés aux concepts d’internationalité - instantané de l’activité internationale - et d’internationalisation – processus entre deux points d’internationalité. Si la perception de l’internationalité est incomplète ou erronée, autrement dit si la collecte des données est mal organisée, les cibles fixées seront irréalistes, sous-évaluées ou surévaluées. La collecte de données nouvelles pour le projet IMPI auprès des services centraux (Service des Relations Internationales (SRI) pour toutes les données relatives à la mobilité entrante et sortante, aux diplômes en partenariat international; Service de la Prospective, du Pilotage et de l’Évaluation (SEPPE) et Observatoire du Suivi, de l’Insertion Professionnelle et de l’Évaluation (OSIPE) pour les statistiques concernant les étudiants internationaux non conventionnés), par ailleurs fortement sollicités pour des rapports à la demande des autorités de tutelle, a tout d’abord nécessité d’expliquer les raisons de cette nouvelle démarche. Une fois cerné, le projet IMPI a suscité de leur part un intérêt indéniable mais une frustration aussi de ne pouvoir y consacrer plus de réflexion et de temps du fait des délais impartis.
L’exercice d'auto-évaluation, complété avec le rapport de Benchmarking entre les établissements, a été très profitable dans le sens où il a permis à l’URCA d’affiner encore la perception qu’elle avait de son internationalisation et des leviers d’action insuffisamment pris en compte, comme l’existence d’une forte identité facultaire, que l’Université peut exploiter pour asseoir son développement international. À l'heure où l'internationalisation des établissements est devenue une priorité stratégique mais qui implique des coûts élevés, fixer des priorités est indispensable. Disposer d'une boîte à outils des indicateurs de l'internationalisation constitue de ce fait une aide indéniable à tout projet de développement international.
6 - L’utilisation des indicateurs dans le développement de la stratégie internationale - Marina Casals Sala, Coordinatrice, Unité d’internationalisation, Université Rovira i Virgili, Espagne
Je vais vous présenter ce que nous avons fait à l'Universitat Rovira i Virgili en ce qui concerne l'utilisation d'indicateurs dans notre Plan Stratégique d'Internationalisation (PSI).
Après trois processus stratégiques (2001 : Plan de recherche stratégique; 2003: Plan stratégique d’enseignement; 2009: Troisième plan stratégique de mission), l’Universitat Rovira i Virgili a élaboré son Plan Stratégique d'Internationalisation en 2009. Il a fallu un an pour mettre au point ce plan qui a été conçu, dès le départ et en accord avec le mandat donné par le recteur, comme un plan très pragmatique, contrairement aux documents plus théoriques et politiques que certaines institutions choisissent d'élaborer.
Nous appuyant sur le projet de création du PSI, nous avons d’abord utilisé ce processus en interne et, ainsi, gagné des adeptes à la cause de l'internationalisation. Nous avons mené un processus très participatif et une vaste campagne de communication, encore d’actualité aujourd'hui. Nous avons réuni une commission, puis réalisé une analyse SWOT complète (matrice mettant en avant les forces (Strengths), faiblesses (Weaknesses), opportunités (Opportunities), et menaces (Threats) d’une organisation ou d’un projet), à partir de laquelle nous avons identifié les 4 principaux objectifs du PSI. Ces objectifs ont ensuite été traduits en actions qui ont été par la suite mesurées à l’aide d’indicateurs.
Il est facile d'énoncer dans un plan stratégique: « nous allons accroître la mobilité entrante », mais c’est une chose complètement différente de dire « nous allons accroître la mobilité entrante de 10% d'ici 2013 ». Ce genre de stratégie fait émerger un autre défi: la collecte des données de base sur lesquelles fonder nos indicateurs. Dans un monde parfait, les universités seraient très bien organisées, connaîtraient parfaitement leurs champs d’action et auraient à disposition toutes sortes de données recueillies de manière scientifique: statistiques, graphiques et données brutes. Dans un monde pas si parfait, la plupart des universités que je connais ont du mal à travailler avec leurs propres données. Chaque service et faculté doit fournir des données chiffrées, financières, comptables, relatives au classement, mais souvent présentées de façon différente parce qu’elles répondent à des objectifs différents ou recouvrent des périmètres différents.
Lorsque nous avons travaillé sur les données de base pour le PSI, nous avons dû faire face à toutes ces situations: unités différentes fournissant des résultats différents pour des données, en théorie, similaires; choix du périmètre des concepts à inclure dans une certaine catégorie (par exemple, nous avons choisi de n’inclure que la mobilité internationale au sein du PSI, alors que généralement, la mobilité comprend aussi les programmes nationaux de mobilité), et ainsi de suite.
Une fois les données de base identifiées et validées par la commission, la mise en place de Key Performance Indicators (KPI ) a commencé. Les résultats quantitatifs et qualitatifs pour chaque action devaient être précisés dans les moindres détails, par exemple: « la mobilité entrante augmente de 7% par an à partir de 2010-2011 » ou « 25% des étudiants en Master sont internationaux en 2011 », etc. Nous avons ainsi défini des KPI spécifiques pour chaque action.
Le PSI a été approuvé et tout semblait bien se passer jusqu'à ce que nous travaillions sur le bilan du PSI un an et demi après son approbation. Plusieurs problèmes concernant l'utilisation des indicateurs sont alors devenus évidents, notamment:
• le manque de précision des définitions de certains concepts qui ont été inclus pour chaque indicateur,
• des données de base inexistantes pour certains indicateurs,
• un manque de cohérence de certains indicateurs et des KPI attendus.
Compte tenu de ces résultats peu encourageants, nous avons décidé de créer un modèle pour chaque indicateur, incluant certains concepts tels que: définition, source, formule utilisée pour obtenir les données, période de référence (année universitaire, financière), données de départ en 2009 et KPI attendu.
Cette initiative ainsi que la participation de l'Universitat Rovira i Virgili dans le projet IMPI se sont avérées primordiales pour la mise en oeuvre correcte de notre PSI. Par ailleurs, il est important de garder à l'esprit que les indicateurs et le PSI ne sont que des outils qui doivent nous aider à atteindre nos objectifs.
D’après mon expérience, la plupart des universités font face aux mêmes défis: développement ou mise en oeuvre d'une stratégie, utilisation d'indicateurs, communication des bilans des indicateurs en interne, en dehors de l’université, etc. Or il n’existe pas de solution unique fonctionnant pour tous, mais le fait de travailler avec des indicateurs reste notre seul moyen de faire preuve de transparence et de progresser dans notre domaine.
Pour finir, je voudrais conclure sur une question d’envergure bien connue, mais toujours d’actualité: « Devons-nous prendre en compte tout ce qui compte? » ou encore: « Tout ce qui compte peut-il être compté? ». Voilà qui devrait nous donner matière à réflexion.
7 - Présentation de l’outil MINT (Mapping Internationalization) - Adinda van Gaalen, Chargée de projets senior, Nuffic, Pays-Bas
Face à une demande claire émergeant du domaine de l’enseignement supérieur, Nuffic a fait équipe avec un think-tank de représentants de l'enseignement supérieur provenant de divers établissements pour développer MINT. Depuis 2009, cet outil offre aux établissements un aperçu clair de leurs objectifs d'internationalisation et des activités et services correspondants. Des mesures d'assurance qualité sont également prévues dans l'outil de cartographie. En plus de fournir des aides institutionnelles, MINT vise à lancer un large débat sur les choix stratégiques en matière d'internationalisation, l'identification d’indicateurs d'internationalisation et la définition des résultats de l'internationalisation.
MINT se compose de deux questionnaires numériques d'auto-évaluation, l'un au niveau du programme et l'autre à un niveau supérieur d'organisation (au niveau de la faculté ou de l'institution, par exemple). Les questionnaires sont calqués sur des outils pré-existants et sur une étude de la littérature académique. Il est basé entre autres sur la définition de l'internationalisation développée par Jane Knight (processus qui consiste à intégrer une dimension internationale, interculturelle ou globale aux objectifs, fonctions et mise en oeuvre du système d’enseignement supérieur).
Chaque questionnaire se compose de quatre sections:
1) politique d'internationalisation et objectifs,
2) activités d'internationalisation,
3) services,
4) chiffres clés.
Un cinquième thème, qui ne fait pas l’objet d’une section à part entière mais qui se retrouve en filigrane dans l’ensemble de l’outil, est celui de l'assurance-qualité.
L’articulation de ces différentes sections permet à l’utilisateur de choisir par où commencer l'évaluation. Cependant, la méthode consistant à débuter par les objectifs, pour finir par les services et les résultats semble préférable et est donc facilitée. En l’utilisant dans cet ordre, l'outil peut alors s'adapter aux circonstances spécifiques du programme ou de l’institution, en se basant sur les étapes précédentes. Cet ordre permet ainsi d’éviter les questions inutiles. En outre, parce qu'il est d'abord et avant tout un outil d'auto-évaluation, MINT ne contient qu’une poignée de questions obligatoires auxquelles tous les utilisateurs doivent répondre.
Les données saisies et les rapports produits par l'outil MINT ne sont accessibles que par l'individu ayant entré les données et par Nuffic. Les utilisateurs accordent à Nuffic la permission d'utiliser les données institutionnelles pour améliorer l'outil MINT et/ou d'autres services. Néanmoins, toutes les données utilisées dans les publications seront rendues anonymes.
L'outil MINT peut être utilisé pour trois types d'évaluation: pour les auto-évaluations, dans le cadre de comparaisons (les données d'un partenaire interne ou externe peuvent ainsi être ajoutées au rapport), ou, pour un benchmarking (en utilisant au moins cinq établissements comparables, afin d’en garantir l'anonymat).
L'outil permet ainsi aux utilisateurs:
1) d’obtenir un aperçu complet de leurs objectifs d'internationalisation et des activités correspondantes;
2) de développer une stratégie et une politique d'internationalisation en accord avec la liste de critères établis par MINT;
3) d’établir un programme d'amélioration;
4) de se préparer aux visites d’accréditation.
Étant donné que MINT peut être utilisé pour fournir aux institutions, aux facultés ou aux programmes un aperçu de leurs initiatives d'internationalisation au cours du temps (fonction de suivi), il peut être utile de compléter l'outil annuellement. Les données de l'année précédente (si disponibles) seront automatiquement copiées dans le nouveau questionnaire, afin d’assurer un usage répété de l'outil aussi simple et efficace que possible.
Pour plus d'informations sur cet outil, veuillez consulter: www.nuffic.nl/mint ou nous contacter par courriel mint@nuffic.nl. Voir aussi Journée thématique - les indicateurs d’internationalisation.