By Scott Jaschik. As colleges have faced increasing pressure in recent years to demonstrate that students learn something while enrolled, many have turned to tests of learning outcomes, such as the Collegiate Learning Assessment. In that test -- and popular alternatives from ACT and the Educational Testing Service -- small groups of entering and graduating students are tested on their critical thinking and other skills. In theory, comparing the scores of new and graduating students yields evidence either that students are or are not learning. Many call the difference between the entering and graduating students' performance the "value added" by a college degree. These test results may be high-stakes for colleges, many of which need to show accreditors and others that they are measuring student learning. But for the students taking the exams, the tests tend to be low stakes -- no one must pass or achieve a certain score to graduate, gain honors or to do pretty much anything. Read more...

Si les universités doivent faire de leur mieux pour attirer les étudiants dès la première année, ces efforts doivent s’intégrer dans une remise à plat globale de l’orientation post-bac en France. C’est pourquoi je me félicite de l’attention portée par notre gouvernement et nos recteurs à la séquence -3/+3, qui forme une unité pertinente. Mais je voudrais rappeler une évidence trop souvent oubliée dans le débat public: si la première année universitaire (L1) connaît un taux d’échec important, c’est aussi qu’elle est la seule filière gratuite et ouverte à tous les bacheliers et toutes les bachelières, et qu’elle est la moins bien financée de toutes les poursuites d’études possibles!
Il y a une injustice fondamentale dans la dénonciation, courante aujourd’hui dans la société française, des résultats obtenus par l’université en licence. Etant donné l’inégalité foncière du système français, qui met en concurrence les classes préparatoires, les filières comme le BTS, les écoles et les universités, je trouve au contraire qu’on ne peut qu’admirer le travail pédagogique réalisé par les équipes de nos établissements dans des conditions souvent difficiles.

By Tim Ross. Controversial admissions rules intended to force leading universities to take more students from state schools are to be reviewed after protests.
Under rules introduced last year, universities wanting to charge higher tuition fees of up to £9,000 a year are expected to recruit more low-income students, with their attendance at state school being one of the major criteria.
Nick Clegg, the Deputy Prime Minister, suggested that tutors should be willing to offer places to students from state schools on the basis of lower
A-level grades than they would require from privately educated candidates. The reforms provoked protests from elite universities and leading independent schools. Head teachers accused the Government of pursuing a “Communist-style” agenda of social engineering, while about half of Britain’s leading universities boycotted the state school target this year.
Critics said it was not possible to make a “crude” judgment that the poorest pupils always attended state schools while the richest were privately educated. Read more...

Par Olivier Rollot. En intitulant une partie entière de son rapport 2011 « Vers un véritable cycle du Master », la médiatrice de l’Education nationale et de l’enseignement supérieur, Monique Sassier, a rappelé les ambiguïtés qui restent consubstantielles à un diplôme auquel tous les titulaires de licence sont censés pouvoir accéder sans sélection s’ils postulent dans le domaine de leur licence. En théorie…
Le principe : la non sélection en 1ère année
Souvenons-nous. Nous sommes en 2008. Valérie Pécresse, ministre de l’enseignement supérieur, et Bruno Julliard, alors président de l’Unef, discutent de la mise en place de l’autonomie des universités. Un sujet, l’entrée en master, est alors pris en otage par le syndicat étudiant: pas question de toucher au sacré saint principe de la non sélection en première année de master, qui remplace la maîtrise depuis 2002. Car il n’y avait de sélection avant 2002 qu’à l’entrée en DEA et DESS, les deuxièmes années de master.
Et voilà comment un diplôme dont beaucoup voulaient qu’il devienne une entité est resté séparé en deux parties avec une première année non sélective. Ou du moins ouvert du moment que le candidat possède une « licence dans un domaine compatible avec celui du diplôme national de Master ». Ce qui donne dans les faits matière à toutes les interprétations. Car, comme le souligne la médiatrice, «  cette inscription est soumise à des procédures complexes et des critères multiples ».
La réalité : une sélection qui ne veut pas dire son nom
La médiatrice cite par exemple dans son rapport le titulaire d’une licence de géographie se voit refuser par un conseil d’évaluation l’inscription au master « urbanisme et environnement » dans la même université. Sans motivation particulière. D’autres apprennent que leurs notes ne sont pas suffisantes. Un candidat évincé confie ainsi: « Le secrétariat des Masters m’a affirmé que les dossiers, bien que déposés selon les formalités requises, ne seraient même pas présentés au jury d’admission, ma moyenne n’atteignant pas les 13,50/20 que l’UFR juge nécessaire ».
Même mésaventure pour cette étudiante, titulaire d’une licence biologie-santé qui, très logiquement, demande son inscription dans deux master 1 (M1) du même domaine et qui est refusée pour « prérequis insuffisants » (entendez notes trop basses). Elle saisit le médiateur mais ses professeurs rejettent ses demandes compte tenu des capacités d’accueil, lui conseillant de doubler sa dernière année de licence ou de postuler pour d’autres masters. Le médiateur obtient finalement une place dans un master où il reste de la place « biologie, biologie des plantes ».
Comme le souligne le rapport: « L’étudiante accepte, en désespoir de cause, cette formation bien éloignée de ses souhaits initiaux et de sa Licence ». Et bien éloignée des principes d’accès au master aux titulaires d’une licence. Sans parler de temps de réponse sont très long, imputables aux « difficultés de mise en œuvre des masters et à l’indisponibilité des enseignants-chercheurs pour expliquer leurs attentes ». Elle cite le cas de ce candidat à un M1 Informatique qui apprend, quatre mois après le dépôt de son dossier, une semaine avant la rentrée universitaire, qu’il n’est pas retenu.
Une réforme inachevée
Devant l’opacité des procédures, les candidats sont contraints de multiplier les candidatures avec, comme le souligne le rapport, un coût de prospection non négligeable pour les étudiants (frais de constitution des dossiers, photocopies, affranchissements, déplacements, entretiens devant des jurys…) qui représentent une véritable « barrière sociale car ils ont un coût économique important et parfois dissuasif ».
Quant au changement d’établissement, s’il est normalement facilité par l’entrée en vigueur du LMD, dans les faits il s’apparente souvent à un véritable parcours du combattant car « les universités créent parfois des procédures complexes qu’elles ne maîtrisent pas toujours ». Et de citer l’entrée dans le master convoité d’une université francilienne qui nécessite non seulement la licence et sa mention, mais les différentes notes obtenues. « Or son logiciel de saisie ne récupère pas les notes qui proviennent d’une université d’une académie voisine, ce qui entraîne l’invalidation de la candidature. » CQFD vous y êtes, vous pouvez y rester sinon restez au loin…
En fait les premières années de master sont, dans les faits, sélectives, mais dans l’opacité – les prérequis sont « occultes » constate la médiatrice – plutôt que dans la transparence. Ce qui conduit à toutes les frustrations et à tous les passe-droits possibles pour ceux qui savent naviguer dans le système. « Toute l’ambiguïté réside entre un accès de droit en première année, et un accès sur évaluation en seconde année pour le même diplôme », explique encore une médiatrice qui regrette le « non-achèvement de la réforme LMD avec une sélection en milieu de Master, par analogie avec les anciens DEA et DESS, et non à l’entrée en Master comme le voudrait la logique ».
Le casse-tête de l’entrée en M2
C’est dit clairement par la médiatrice, « l’accès à la seconde année de Master, le M2, est assurément la principale difficulté rencontrée par les étudiants en Master ayant validé le M1 ». Car c’est là que les titulaires du M1 découvrent qu’ils « ne sont pas tous attendus en deuxième année, que leur accès au M2 n’est pas automatique ». Le principe de la non sélection se referme alors comme un piège sur beaucoup. Ils ont subi en première année une sélection qui ne disait pas son nom, les voilà qui subissent en seconde année une sélection qui laisse parfois sur le carreau la moitié des étudiants. Les langues étrangères appliquées (LEA) offrent ainsi 3 200 places en M1 mais 2 000 places en M2. Pire encore les places en M2 de psychologie sont deux fois moins nombreuses que celles en M1 (11000 pour… 5000). Or seul le M2 donne le titre de psychologue. « Le Master étant un cycle, l’interruption de leurs études après quatre années réussies, et sans accès organisé à des professions intermédiaires ou connexes, a des conséquences particulièrement lourdes », constate la médiatrice.
D’autant que les places en M2 des étudiants de M1 sont parfois prises par des étudiants des grandes écoles. « Cet accueil des élèves des écoles à partir du Master est conforme à la vocation d’ouverture des universités. Mais l’ouverture ne doit pas se faire au détriment des étudiants issus de leurs propres M1 », suggère la médiatrice, pointant qu’il « n’est pas loyal que les étudiants d’une université soient écartés en deuxième année d’un Master dans lequel ils se sont engagés. Chaque établissement devrait reconnaître les qualités de ses propres formations, et donc des étudiants qui y ont réussi leur première année ». Sans parler de prérequis là encore bien opaques car, comme le regrette la médiatrice, « l’absence de transparence des critères d’accès à la seconde année du Master se traduit par des difficultés de compréhension par les étudiants ». Du travail en perspective…
Le master en bref
Le master aujourd’hui c’est 300 000 étudiants, 2000 appellations et 5000 spécialités.
Le « grade de Master » est une qualification commune à de nombreux diplômes préexistants qui, comme le Master, sont au niveau deux ans après la Licence (soit à Bac + 5). Il s’agit, par exemple, des diplômes d’ingénieurs, d’arts, de santé, d’architectes, de comptabilité, ou des diplômes d’écoles de commerce reconnues par le ministère chargé de l’Enseignement supérieur. Le grade confère les mêmes droits que le diplôme. Source: Rapport du médiateur de l’Education nationale 2011.

Foreign students are being offered places at top British universities with far lower A-level grades than school pupils in this country, a Daily Telegraph investigation discloses today. The official agent in Beijing for universities in the elite Russell Group claimed that it could secure over-subscribed places for a Chinese student purporting to have scored three C grades in their A-levels – when British students are required to have at least A, A and B.
Undercover reporters were also told to tell the UK authorities that the student would be returning home immediately after graduation – even if that was not their intention – in order to secure a visa.
Last night, universities were accused of profiteering by rejecting tens of thousands of British teenagers, currently sitting A-levels, so they can fill places with more profitable foreign students.
Universities say that even the new £9,000-a-year tuition fees for British and European Union students do not cover their costs, and they need to turn to foreigners who are charged 50 per cent more.
Following concerns raised by academics and schools, undercover reporters visited Golden Arrows Consulting in Beijing, which placed more than 2,500 students in British universities last year, purporting to being looking for a place for a Chinese student. More...

Par Olivier Rollot. Les mathématiques ont souvent mauvaise presse, en particulier parce qu'elles interviennent très fortement dans la sélection, en France notamment. Les maths peuvent en tout cas se prévaloir d'une certaine objectivité dans la notation. Leurs vertus formatrices pour le  raisonnement, l'abstraction, la conceptualisation, la rigueur... leur  donnent une  certaine légitimité au moment d'une évaluation. Elles peuvent être taxées aussi d'encourager les inégalités, quand on voit par exemple l'importance des cours particuliers donnés dans cette matière… Clairement, les parents aideront d'abord leurs enfants dans les matières qui sélectionnent.
Ces questions, et d’autres, seront débattues au cours d'une journée de rencontre à l'Ecole Polytechnique autour de l'ouverture sociale et de l'Education, organisée par l'Association Paestel, un groupement d'acteurs pour l'ouverture sociale via les études supérieures et l'insertion professionnelle, et ouverte sur simple inscription au public: http://paestel.fr/debat. Elles apparaissent d'autant plus brûlantes que les mathématiques souffrent  aussi d’inégalités hommes femmes, d'un fort déficit de vocations chez les étudiants et au CAPES, tandis que nombre d'enseignants semblent inquiets de l'évolution du niveau de élèves dans cette matière.
Maths et origines familiales
Mathématicien et président de l'Association Paestel, Vincent Bansaye explique : « Plus la matière peut être transmise, directement ou indirectement, dans le milieu familial, plus les origines socio-culturelles doivent jouer. Or le milieu familial semble pouvoir aider sur les compétences d’abstraction. Peut-être moins pour les aspects  plus techniques  ou calculatoires des mathématiques. Le milieu semble plus naturellement pouvoir jouer pour le français, la culture générale ou les lettres. Par exemple, les élèves d'origines étrangères semblent buter plus sur ces matières dans le concours d'entrées que sur les mathématiques.
Par ailleurs, dans une évaluation scientifique, elles peuvent prétendre à une certaine légitimité, ne serait qu'en voyant  leur importance en physique chimie, informatique, ou plus récemment en finance ou en biologie.
Ceci dit,  plus la matière est enseignée depuis longtemps, plus les inégalités ont pu s'accumuler. Ceci ne plaide pas pour une évaluation forte par les mathématiques.
Pour les maths en particulier, l'Ecole est ainsi en première ligne pour donner les mêmes chances à chacun, même si beaucoup reste à faire quand on voit le creusement des inégalités entre établissements. Elle peut être aidée d'associations comme Animath, Math en jeans, Hippocampe-Math, Tremplin…, des engagements des universités ou grandes écoles, voire des labels institutionnels comme MathC2+ »
Maths et origines familiales
Martin Andler, professeur des universités en mathématiques, président d'Animath, constate lui qu’ « on s'intéresse surtout aux inégalités (sociales, sexe) dans l'accès à l'enseignement supérieur long, et en particulier aux écoles d'ingénieurs (les "grandes" écoles plus ou moins prestigieuses), et au rôle des mathématiques. Il faut donc être conscient que l'accès aux diplômes avancés en sciences (écoles, masters, doctorats)  ne concerne que moins de 10% de chaque classe d'âge.
Notons, en ce qui concerne le pourcentage de femmes, que les données concernant les masters et les diplômes agrègent les données qui concernent toutes les sciences, sachant que la proportion de femmes y est très variable: 58,9% dans les écoles d'agronomie, 60% dans les écoles de génie chimique et sciences de la vie, 15,8% dans les écoles spécialisées en informatique.
L'échec scolaire massif
Il frappe de manière disproportionnée les jeunes d'origine sociale modeste, commence évidemment très tôt, certainement dès l'école primaire. Les enquêtes dont nous disposons, dont les études Pisa au niveau des jeunes de 15 ans, permettent de faire le diagnostic suivant:
- la France est un des pays avancés dans lesquels l'échec scolaire est le plus élevé, concernant près de 20% de chaque classe d'âge;
- la France est le pays dans lequel le poids de l'origine sociale pèse le plus lourd dans la réussite scolaire;
- les mathématiques n'y échappent pas: elles sont plus discriminantes internationalement (plus d'élèves en échec en mathématiques que dans les autres domaines), plus discriminantes en France qu'ailleurs.
Lettres et sciences
La reproduction sociale semble donc jouer de la même manière des deux côtés de la frontière sciences/lettres. On n'a guère d'explication pour ce phénomène qui va contre le sens commun qui dicterait que la réussite des jeunes en sciences devrait être moins dépendante de l'origine sociale qu'en lettres. La familiarité avec la "culture générale" (livres, musique, arts) acquise dans le contexte familial serait un passeport vers la réussite scolaire  en français, histoire etc. alors que les différences familiales auraient moins d'impact sur la réussite en mathématiques, physique, sciences de la vie.
Nous sommes tous influencés par  les travaux de Bourdieu qui, avec le concept de « capital culturel » a démonté les mécanismes du jugement scolaire dans les disciplines littéraires. Mais Bourdieu n'a pas produit une analyse comparable en ce qui concerne les disciplines scientifiques. Par exemple son ouvrage La Noblesse d'Etat — Grandes écoles et esprit de corps (Edition de Minuit, Paris, 1989), qui traite des grandes écoles en général, base l'analyse, et en particulier l'enquête de terrain, exclusivement sur les classes préparatoires littéraires et le concours d'entrée à l'Ecole normale supérieure littéraire.
Conclusions
Les inégalités sont donc solidement installées quand on en arrive aux études supérieures. De ce point de vue, l'argument selon lequel le système des écoles n'a pas de responsabilité particulière dans les inégalités pourrait être recevable. Mais il ne résiste pas à une analyse comparative. En effet, les inégalités dans les grandes écoles sont de deux natures différentes : inégalités sociales d'un côté, mais également inégalité entre hommes et femmes. Si le système fonctionnait bien, mais était seulement tributaire des inégalités sociales installées dès le primaire et le collège, alors il n'y aurait aucune raison que les progrès en direction de la parité soient si lents.
Or on a vu dans le tableau plus haut que les grandes écoles scientifiques comptaient seulement 27% de femmes parmi leurs élèves. Ce chiffre médiocre est trompeur, car plus les écoles sont prestigieuses, moins il y a de femmes: seulement 15% à Polytechnique par exemple. De plus, après des progrès enregistrés dans les deux décennies précédentes, on assiste maintenant à une quasi-stagnation
On peut ajouter à ce diagnostic une autre constatation: plus il y a de mathématiques, moins il y a de femmes, comme le montre l'exemple de l'Ecole normale supérieure où le nombre de femmes reçues au concours est le plus bas dans le concours Mathématiques.
Dans ces domaines, la parité hommes femmes n'est pas un problème français. Un peu partout dans le monde, les études de mathématiques, informatique, sciences de l'ingénieur sont plus ou moins dominées, en proportion, par les garçons. Mais que peut-on constater ailleurs ?
- Au Massachussetts Institute of Technology, le nombre de femmes dans leur cycle "bachelor" (licence) a régulièrement augmenté depuis les années 1960 pour se rapprocher maintenant de la parité : 44,7% pour les étudiants actuellement en cours d'études, contre 43,7% l'année précédente et 40,6% en 1998-99. Au niveau "graduate" (master et doctorat), on en est à 31,5% contre 29,4% l'an dernier et 25,8% en 1998-99.
- A l'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne, le nombre de femmes est passé de 16% en 2000 à 26% en 2008 et 30% en 2011.
Le système méritocratique des concours, importé en France par les Jésuites qui avaient découvert et admiré le recrutement par concours des fonctionnaires dans la Chine impériale, fut, à l'époque de son introduction à la fin du XVIIIème siècle, un immense progrès à la fois en termes de compétences et de démocratie. Est-il encore la panacée?
L'enseignement supérieur est confronté aujourd'hui à trois enjeux essentiels
- 1 : la parité;
- 2 : la démocratisation dans une période où; globalement, il n'y a plus un mouvement général d'ascension sociale, mais un jeu à somme nulle dans lequel ceux qui sont en haut défendent durement leur place;
- 3 : une innovation technique qui s'écarte du modèle des grandes entreprises étatiques dans laquelle la France avait connu une certaine réussite de la 2ème Guerre jusqu'aux années 1970.
Force est de constater que notre système de recrutement des élites ne répond que médiocrement à ces trois défis.
Il n'y a pas lieu de baisser les bras. Même si l'inertie semble bien souvent l'emporter, les réformes de structure sont possibles. Mais en dehors de ce niveau "macro", nous devons être présents au niveau "micro", par des interventions sur le terrain, en direction des jeunes des zones défavorisées et en direction des filles. C'est ce que les différentes associations regroupées autour d'Animath tentent tous les jours, et depuis cette année dans le cadre de Cap'Maths.»
Les débats sont lancés...

Valérie Pécresse s'est rendue dans une classe préparatoire littéraire, au lycée Gustave Monod à Enghien. Cette nouvelle classe préparatoire aux grandes écoles a ouvert à la rentrée 2010 en partenariat avec l’université Paris 13 - Villetaneuse. Elle a annoncé l’élargissement de la Banque d’Epreuves Littéraires (BEL) communes aux deux E.N.S., aux écoles de commerce et de management, de sciences politiques, de communication, de journalisme ou de traduction.
Dans le cadre de ses déplacements de rentrée dans l’enseignement supérieur, Valérie Pécresse, Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, s’est rendue dans une classe préparatoire littéraire, au lycée Gustave Monod à Enghien. Cette nouvelle classe préparatoire aux grandes écoles a ouvert à la rentrée 2010 en partenariat avec l’université Paris 13 - Villetaneuse. A cette occasion, la ministre a fait un point sur le développement des CPGE partenariales, en particulier dans cette académie qui ouvrira désormais chaque nouvelle classe préparatoire en partenariat avec une université.
La ministre a expliqué que ce dispositif a pour objectif de décloisonner les formations de niveau Licence afin de permettre une plus grande fluidité des parcours. Les élèves, inscrits dans les deux établissements, ont accès aux équipements et aux services de l’université et bénéficient des aspects positifs des deux systèmes de formation grâce à une équipe pédagogique mixte composée d’enseignants du lycée et de l’université. Valérie Pécresse a souligné l’importance de rapprocher les universités des grandes écoles  par des projets communs de ce type afin d’élargir les possibilités d’orientation des étudiants.
De nouveaux débouchés pour les étudiants en sciences humaines
Par ailleurs, la ministre a annoncé l’élargissement de la Banque d’Epreuves Littéraires (BEL) communes aux deux E.N.S., aux écoles de commerce et de management, de sciences politiques, de communication, de journalisme ou de traduction. L’ouverture de la BEL, effective dès 2011, permettra aux étudiants de passer plusieurs concours et de multiplier leurs chances de réussite en poursuivant des projets professionnels aussi variés que la recherche ou le management.
Établissements concernés par l’ouverture de la BEL (Banque d’Epreuves Littéraires)
Ecoles de commerce et de management via les concours B.C.E. et Ecricome, I.E.P. de province, Institut de management et de communication interculturels (ISIT), Ecole supérieure d’interprètes et de traducteurs (ESIT), Institut supérieur du management public et politique (ISMAPP), Ecole des Chartes et Centre d’études littéraires et scientifiques appliquées (CELSA). Élargissement de la banque d’épreuves littéraires (BEL). De nouveaux débouchés pour les étudiants en sciences humaines avec l’élargissement de la banque littéraire pour les khâgneux. La création de C.P.G.E. en partenariat avec les universités, une nouvelle étape dans la réforme de l’enseignement supérieur. Répartition des filières des C.P.G.E. en France. Dossier de presse intégral à télécharger.