François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Présentation de la loi du 5 mars 2014 et point d'étape sur sa mise en oeuvre (Anne Aubert)
1. La LOI n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale (dite Loi Sapin)

1.3.5. Validation des Acquis de l'Expérience
Reconnue par le Code du travail en 2002, la validation des acquis de l’expérience (VAE) permet de faire reconnaître son expérience notamment professionnelle ou liée à l’exercice de responsabilités syndicales, afin d’obtenir un diplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle. Diplômes, titres et certificats sont ainsi accessibles grâce à l’expérience selon d’autres modalités que l’examen.
La VAE est souvent associée à la VAP 85 qui correspond à la validation des études, des expériences professionnelles et personnelles pour accéder à tous les niveaux de l’enseignement supérieur, donc pour une poursuite d’études, par dispense du diplôme normalement requis31.
Toutefois, on observe que malgré un taux de validation totale approchant les 70 % en moyenne, on observe après plus de 10 années de mise en oeuvre, que ce dispositif reste encore assez peu mobilisé par les publics potentiels (salariés, demandeurs d'emploi).
En effet, depuis 2005, les demandes de VAE stagnent, voir régressent. Demandes qui par ailleurs sont peu nombreuses au regard du potentiel puisqu'elles se situent aux environ de 4 300/an pour le supérieur (près de 50 000/an sur l'ensemble des certificateurs).
Plusieurs arguments sont avancés pour expliquer le manque d'intérêt de ce dispositif permettant de faire valoir les compétences professionnelles acquises par le biais de l'obtention d'un diplôme ou alors de réduire, souvent de façon significative la durée de formation (VAE partielle) :

•  politiques régionales tendant à favoriser les niveaux de faible qualification
•  déficit de communication constaté notamment lors de la campagne de communication menée en 2012 à l'occasion des 10 ans de la VAE. Campagne qui s'est accompagnée par la mise en place d'un portail dédié34 mais qui n'a cependant pas permis d'infléchir la tendance
•  déficit de "rentabilité" pour les services universitaires
•  accompagnement des candidats insuffisant
•  durée de la procédure jugée trop longue et complexe
•  manque de formation des personnels et des membres des jurys
•  difficulté d'obtenir des financements

En ce qui concerne les facteurs internes aux établissements, il est important de reconnaitre que le statut précaire des conseillers en formation professionnelle dans les services universitaires (personnels contractuels pour nombre d'entre eux) génère un turn-over important ce qui nuit à la professionnalisation des acteurs et à la qualité de l'offre de service.
Comme cela a été indiqué, une campagne de communication pour promouvoir la VAE a bien été réalisée en 2012 à l'occasion des 10 ans du dispositif. Toutefois, celle-ci est restée relativement confidentielle et dans tous les cas n'a pas engendré d'augmentation significative en matière de marque d'intérêt et/ou de dépôt de dossiers.
En novembre dernier, dans un souci de déploiement plus large du dispositif, le Ministère du travail, de l'emploi, de la formation professionnelle et du dialogue social a publié un décret visant à assouplir l'accès à la VAE pour les personnes ayant bénéficié de CDD (activité salariée, apprentissage) et rappelle la responsabilité du CNEFOP en matière de suivi statistique du parcours des candidats à la validation des acquis de l'expérience35. Le effets de cette mesure sont encore à évaluer.
Cependant, la dérive observée pour l'achat de formations professionnelle s'applique malheureusement également à la prise en charge de la VAE (frais relatifs à la validation, l'accompagnement, congés VAE). En effet, on observe que les financeurs font en quelque sorte un "amalgame" entre CPF et RNCP oubliant que si seules les formations inscrites au RNCP peuvent faire l'objet d'une VAE rien n'oblige à ce que ces formations soient également inscrites sur les listes de formation éligibles au CPF. La Loi de 2014 n'a rien modifié en ce sens. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Présentation de la loi du 5 mars 2014 et point d'étape sur sa mise en oeuvre (Anne Aubert)
1. La LOI n° 2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale (dite Loi Sapin)

1.3.4. Le CPF et plus largement le référencement des formations universitaires
Comme indiqué le CPF ne représente que 20 % des financements de la formation professionnelle.
Par ailleurs, il s'enrichit annuellement par tranche de 24 heures/an pendant les 5 premières années puis par tranches de 12 heures/an pour les 2,5 années suivantes.
Le CPF vise à financer des formations visant à acquérir des compétences attestées en lien avec les besoins de l'économie.
De fait, 3 types de "formations" sont éligibles au CPF.

•  Les formations qui permettent d'acquérir le socle de connaissances et de compétences professionnelles28
•  Les formations qualifiantes sous réserve de leur inscription sur une liste nationale de la branche professionnelle concernée (CPNE), une liste nationale interprofessionnelle (COPANEF) ou une liste régionale interprofessionnelle (COPAREF)29. Il faut pour cela que les formations correspondantes soient au préalable :
  • sanctionnées par une certification enregistrée au Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP) ou d’une partie de ces certifications professionnelles identifiée sur les listes (visant à acquérir un "bloc de compétences")
  • sanctionnées par un Certificat de qualification professionnelle (CQP) de branche ou interbranche (CQPI).
  • Les formations sanctionnées par les certifications inscrites à l'Inventaire de la Commission Nationale des Certifications Professionnelles (CNCP)
  • des formations concourant à l’accès à la qualification des personnes à la recherche d’un emploi et financées par les régions, Pôle emploi et l’AGEFIPH (Art. L6323-6 du Code du travail).
•  L'accompagnement à la validation des acquis de l'expérience (VAE)

La mise en place du CPF en janvier dernier a soulevé un vent de panique dans les établissements du supérieur et ce pour plusieurs raisons :

•  Nos établissements ont soudainement réalisés qu'être "inscrit de droit" au RNCP ne signifiait pas y être "de fait" et qu'une démarche pro-active d'inscription au registre devait être réalisée.

Ceci a entrainé un engorgement de la CNCP et donc un retard important dans l'inscription de nombreux diplômes du supérieur sur les listes d'éligibilité au CPF.

•  Absence des formations du supérieur, à quelques exceptions près, dans les premières listes d'éligibilité établies par le COPANEF et les COPAREF
•  Manque de transparence sur les règles appliquées pour l'inscription sur les listes d'éligibilité les établissements et/ou responsables de formation n'ayant pas été consultés en amont sur l'opportunité de faire ou non inscrire leur formation sur les listes en question
•  Nombreux Refus, injustifié, des financeurs de formation professionnelle de prendre en compte des formations non inscrites au CPF
•  Réactions similaires invoquées pour le refus de versement dela taxe d'apprentissage ou l'inscription et la prise en charge d'apprentis dans des formations non inscrites au CPF
•  …

Dans les faits, si le CPF peut faire l’objet d’abondements en heures complémentaires qui peuvent être financées par :

• l’employeur lorsque le titulaire du compte est salarié
• le titulaire du CPF
• un OPCA en application d’un accord de branche ou, à défaut, d’un OPCA interprofessionnel
• un OPACIF chargé de la gestion du congé individuel de formation.
• l’organisme en charge de la gestion du compte personnel de prévention de la pénibilité
• l’État
• les régions
• Pôle emploi
• l’Agefiph.

Sa mobilisation ne constitue en aucun cas un point d'entrée législatif ou règlementaire pour obtenir le financement d'une formation.
Comme indiqué précédemment, ceci n'est malheureusement pas constaté sur le terrain puisque de nombreux retours de responsables de service universitaire de formation continue indiquent que les financeurs de formation professionnelle mais également de l'alternance (apprentissage et contrat de professionnalisation), exigent une inscription sur les listes CPF (COPANEF, COPAREF, CPNE) et une mobilisation de ce dernier avant toute prise en charge.
Cette attitude qui n'a, on le rappelle, aucun fondement règlementaire a fortement contribué à l'inquiétude de nos services et à une prise en compte excessive, au regard de ce qu'il représente réellement, du dispositif CPF qui est certes une mesure phare de la Loi de 2014 mais qui ne représente, il est important de la rappeler, que 20 % des financements disponibles pour la formation professionnelle. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Proposition de typologie des actions de Formation Continue Universitaire (Alain Gonzalez)
Comparaison n’est pas raison. Les chiffres qui rendent compte du faible taux de pénétration par les universités du marché de la formation continue cachent en réalité une situation plus complexe qu’il faut avoir à l’esprit si l’on souhaite porter le développement de cette activité.
L’offre universitaire n’est pas homogène. Elle se compose d’au moins quatre domaines partiellement voire complètement distincts et dont les conditions de réussite pour les universités peuvent être spécifiques.
Ces 4 domaines questionnent sur le type d’organisation intégrative qu’il convient de construire et sur les stratégies et les ressources partagées et spécifiques qu’il faudrait déployer afin de mener de front le développement de ces 4 axes.
Le premier des champs est celui de la promotion sociale, certes très nettement délaissée par les financeurs, mais qui au travers du Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires (6000 diplômés DAEU en moyenne par an) et de la Capacité en droit, demeure bien réel.
Ce domaine particulier cofinancé par les Régions et les universités n’entre pas dans le champ concurrentiel. Il doit faire partie intégrante du service public de l’enseignement supérieur. A ce titre réintroduire les inscrits au DAEU dans les effectifs ouvrant droit à la dotation générale de fonctionnement aurait le mérite d’inscrire définitivement la préparation de ce diplôme parmi l’offre de formation universitaire même si son financement est en partie spécifique (Région-Etat). Les universités doivent maintenir leur position sur ce terrain sans nécessairement en faire l’axe prioritaire de leur développement formation continue.
Second domaine d’activité : la formation continue en santé.
Les universités qui disposent d’une faculté de médecine mais qui plus globalement couvrent le champ de la « santé » ont généralement une activité formation continue très développée. La pratique formation continue dans ces facultés est « naturelle ». Elle s’appuie notamment sur des diplômes d’université de spécialités généralement plus courts que nos diplômes nationaux et dont le financement provient en grande partie des participants eux-mêmes.
A ceci s’ajoute le « Développement Professionnel Continu » (DPC) qui a pris le relais de la Formation Médicale Continue (FMC) ces dernières années. Dans le cadre du DPC les actions de formation qui doivent être labellisées, sont courtes et n’excèdent généralement pas plus d’une vingtaine d’heure par stage. Ces stages qualifiants sont en plein développement mais l’encadrement particulier de l’activité, y compris financièrement, les situent à part de l’activité formation continue traditionnelle. Certes la concurrence existe notamment avec les laboratoires et instituts qui proposent également des stages DPC mais les universités et notamment leurs facultés de médecine disposent, grâce à leurs enseignants-chercheurs et à leurs laboratoires de recherche, d’un avantage comparatif fort vis-à-vis de leurs concurrents. Encore faut-il que les conditions de montage et de réalisation de ces actions se rapprochent des conditions que proposent les opérateurs privés à leurs intervenants qui parfois sont les nôtres.
Le troisième domaine d’activité de la formation continue à l’université (FCU) consiste en l’ouverture de nos diplômes nationaux en reprise d’études.
Deux situations sont possibles. La première s’apparente à une formation initiale différée. Elle permet à tout candidat de pouvoir débuter ou reprendre à l’université ses études en visant un diplôme national. En 2013 cette possibilité a représenté près de 50 000 diplômés. Le financement de ces parcours passe par les fonds de la formation professionnelle continue. Les stagiaires suivent généralement les enseignements dans le cadre de groupes mixtes qui regroupe aussi des étudiants de formation initiale.
Les parcours qui sont proposés sont souvent mal adaptés aux publics en reprise d’études. L’individualisation des parcours, envisageable dès lors que les diplômes sont découpés en blocs de compétences, ne pourra se faire qu’à partir du moment où l’organisation même des établissements aura évolué de manière à faciliter le suivi de ces parcours particuliers et la capitalisation des compétences acquises.
La seconde situation qui se distingue de la première, concerne des étudiants déjà diplômés de l’université mais qui souhaiteraient pour des raisons personnelles ou professionnelles à un moment particulier de leur parcours obtenir une certification complémentaire (acquisition d’une licence professionnelle pour un DUT ou un BTS ou d’un master pour un diplômé de LP).
Le LMD et plus généralement les objectifs en terme de diplômes pour une certaine classe d’âge, vont amener de plus en plus de candidats à ce type de reprise d’études.
La validation des acquis est une entrée possible à condition qu’elle soit systématique et qu’elle s’appuie également sur la déclinaison en blocs de compétences de nos diplômes permettant une validation plus rapide et surtout une prescription post validation partielle si nécessaire, facilement réalisable par le candidat.
On voit bien que l’enjeu de l’approche compétences c’est aussi de répondre à cette demande à la fois sociale et professionnelle. Il faut par contre être en mesure de prendre en compte le parcours professionnel, les études initiales, les expériences et le projet des individus. On est ici au coeur du débat sur le Compte Personnel Formation (CPF) et les conditions pour que les universités y aient une place pleine et entière.
On peut s’accorder sur le fait que sur ces 3 premiers domaines les universités disposent encore de grandes marges de progrès pour peu qu’elles proposent une offre lisible et modulable en fonction des objectifs et des caractéristiques de chacun.
Reste à aborder un domaine plus récent pour les universités et dont les facteurs de réussite sont très spécifiques : les stages courts qualifiants.
On ne dispose pas aujourd’hui de données précises sur ce que représente en termes d’activité ce champ au sein de la FCU. Ce que l’on peut affirmer c’est que c’est sur ce terrain que les marges de manoeuvre des universités sont les plus fortes. On peut gager aussi que c’est sur ce terrain que la concurrence des opérateurs privés sera la plus vive. Le marché existe et les universités font figure d’entrants potentiels avec les réactions probables des présents confrontés à la menace universitaire. Nous possédons d’indéniables atouts pour peu que nous nous organisions.
Sur ce marché l’offre des universités peut être spécifique (sans lien avec nos diplômes) mais également se composer d’éléments constitutifs de nos certifications universitaires. Le diplôme n’est pas l’objectif premier du salarié ou de l’entreprise. Il peut par contre constituer un élément de différenciation par rapport à l’offre privée.
L’acquisition de nouvelles compétences est l’objectif réel. Cette demande émanera d’institutions économiques (entreprises, associations, collectivités…) mais aussi des salariés eux-mêmes lorsqu’une transition professionnelle sera envisagée (contrainte ou pas).
C’est également sur ce terrain que le lien avec la recherche devra être renforcé.
Développer ce type de formations courtes c’est passer d’une logique de l’offre à une logique de la demande. Cela nécessitera une meilleure perception et anticipation des besoins en nouvelles compétences des secteurs d’activités et des branches partenaires des établissements. Cette veille est indispensable au développement de cette activité mais n’est pas suffisante. Cela pose la question de notre tarification qui devra s’appuyer sur une approche en coûts complets et une comptabilité analytique précise. Les autres opérateurs ne manqueront pas d’accuser les universités de concurrence déloyale et de transfert de charge vers nos autres activités si nous ne sommes pas clairs sur ce point.
La question est de savoir si le modèle économique et la politique, y compris tarifaire, peuvent être comparables sur chacun des sous-ensembles qui composent la FCU ou si sur ce domaine particulier, à l’instar des SAIC, il ne serait pas judicieux d’opter pour une comptabilité séparée.
En outre, réussir sur ce segment c’est se donner les moyens de pouvoir recruter plus facilement lorsque cela est nécessaire et de s’appuyer également sur des compétences en marketing et en communication dont nous ne disposons encore que très rarement.
Enfin dernier point, la formation continue qualifiante, plus encore que les autres segments qui composent l’offre universitaire devra appuyer son développement sur l’utilisation des ressources pédagogiques numériques (FOAD). Répondre aux besoins des salariés et des entreprises c’est à la fois raisonner compétences et penser l’action de formation hors temps de travail. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Enseignants-chercheurs et formation continue
On objecte souvent le faible intérêt des enseignants-chercheurs pour l'activité de formation continue. Après tout, il n'y a pas de raison idéologique pour qu'un EC accepte de dispenser son expertise à un citoyen avant l'obtention d'un diplôme et qu'il le refuse au même individu une fois diplômé. L'obstacle se situe plutôt dans le surcoût pour l'enseignant, ou disons l'inconfort, que représente l'adaptation du cours (un surcroît de travail), la mise en oeuvre de modalités pédagogiques adaptées et d'une posture de formateur différente. Mais ceux qui s'y essaient sont en général satisfaits : au-delà d'une rémunération souvent incitative, ils y trouvent un public restreint et motivé, des temps de correction de copie moindre voire nuls, et une capitalisation rapide des efforts consentis.
La présence de missions de formation continue dans les fiches de poste des recrutements de maîtres de conférences et de professeurs des universités est encore très faible. Banaliser la FC, dépasser la barrière FI / FC, passera également par l'inscription de missions de formation continue lors du recrutement des nouveaux EC.
On avance régulièrement, à raison, la faible valorisation des activités de formation dans les carrières des enseignants-chercheurs. Si la reconnaissance d'une activité de formation continue dans l'avancement de carrière des EC serait bien sûr un facteur incitatif important, il serait contre-productif de mettre cette revendication récurrente comme préalable à toute action en faveur de la FC. Les facteurs de reconnaissance, sous forme de rétribution ou de promotion interne, existent. Le débat sur la reconnaissance de l'activité des enseignants-chercheurs dépasse celui de la FC et porte sur l'équilibre entre ces deux missions essentielles que sont l'enseignement et la recherche.

De nouveaux recrutements
Un passage à l'échelle peut se heurter, dans les universités, au vivier des EC disponibles pour ces missions. Une double limite peut être rapidement atteinte : d'une part le nombre d'EC intéressés par ces missions (un tiers serait déjà une proportion satisfaisante qui constituerait un premier objectif pour la plupart des établissements), d'autre part la capacité de ces EC à augmenter leur service avec de nouvelles missions de FC.
Accroitre l'implication des EC par le seul recours aux heures complémentaires aurait pour effet de saturer ces derniers et d'impacter négativement la recherche ; inclure les missions de FC dans les services (cela se pratique sporadiquement ici et là) peut avoir un impact négatif sur l'offre de formation initiale.
Un passage à l'échelle ne pourra se faire sans réaliser des recrutements complémentaires d'EC. Le nombre de titulaires étant limité avec le plafond d'emploi des établissements, il faudra explorer d'une part la piste des EC en CDD ou CDI, mais avec le risque de voir apparaître deux catégories d'enseignants-chercheurs, d'autre part l'usage possible de supports d'emploi de titulaires, mais dont la masse salariale serait assumée totalement par les ressources propres des établissements. Ceux deux possibilités se combinent aisément : un statut de contractuel en phase de lancement et une ouverture de concours lorsque l'activité, et donc la recette, est stabilisée.
Le recrutement d'EC supplémentaires, financés par la FC, aura également un effet globalement positif sur la recherche et l'activité des laboratoires, et donc in fine sur la puissance de la France en recherche, son innovation et son rang économique.

Recommandations

•  Mettre en avant la présence des enseignants-chercheurs dans la FC, comme plus-value fortement différentiante ; valoriser les formations en indiquant un taux de présence d'enseignant-chercheur minimum (par exemple 20% minimum)
•  Justifier le chiffrage du salaire complet de l'enseignant-chercheur par l'expertise induite par sa condition d'enseignant-chercheur
•  Intégrer la FC dans le service des enseignants-chercheurs (quitte à limiter un % de service) ; intégrer des missions de FC dans les fiches de poste de recrutement des enseignants-chercheurs
•  Prendre en compte dans les services / la rémunération des enseignants-chercheurs l'adaptation aux modalités pédagogiques de la FC
•  Recruter des EC avec les ressources générées par la FC, sous statut de contractuel d'une part, et de fonctionnaire sur des supports d'emplois d'autre part. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - L'expertise différentiante des enseignants-chercheurs
Rappelons-le, et c'est peut-être important vis à vis du monde professionnel, l'université est d'abord ce lieu où les savoirs se renouvellent, s'actualisent et se transmettent. Il s'agit là, en quelque sorte, de son ADN, ou disons encore, de son essence.
Si le monde était connu et demeurait inchangé, si les modèles, si les représentations n'évoluaient pas, s'il n'y avait aucun défi technologique et aujourd'hui planétaire, il n'y aurait tout simplement pas de projet universitaire. Il suffirait de transmettre un savoir bien établi et intemporel au sein de structures adéquates. Il n'en est pas ainsi, et aujourd'hui peut-être encore moins qu'hier, à cette époque où les révolutions s'accélèrent notamment sous l'impulsion radicale des nouvelles technologies de communication.
On peut ainsi se risquer à formuler une hypothèse qui semble en décalage par rapport aux représentations collectives que l'on se fait de la formation continue et des universités : la formation continue, loin de dévoyer la mission première de l'université, n'est-elle pas plutôt l'occasion de la ré-affirmer et de déployer ainsi un peu plus sa raison d'être, à savoir la transmission de son expertise sans cesse enrichie ?
Le croisement enseignants-chercheurs, d'enseignants, et de professionnels du métier au sein des formations initiales professionnelles des universités constitue d'ores et déjà une richesse qui a démontré son efficacité et sa pertinence. Ce croisement, que les universitaires ont su mettre en place dans leurs structures, vient apporter une preuve supplémentaire, non seulement de l'adaptabilité des universités, mais de l'intérêt de construire des formations s'appuyant sur la double expertise des universitaires et des professionnels du métier.
Par leur autonomie dans la délivrance de diplômes nationaux, au sein d'un cadre national et sous-évaluation régulière par le HCERES, les universités offrent un cadre souple et facilement évolutif qui permet de construire des formations professionnalisantes en lien avec le marché de l'emploi. Cette agilité en toute responsabilité a surtout été mise au profit de la formation initiale, mais elle est tout à fait mobilisable pour la formation continue, et elle deviendra un élément déterminant pour une approche renouvelée de la formation tout au long de la vie des citoyens.
Se placer sur un marché, en l'occurrence celui de la FC, suppose également d'adopter un positionnement différentiant qui mette en avant les atouts de la structure de formation. Si le caractère diplômant des formations universitaires est souvent mis en avant comme atout différentiant, la présence et l'expertise des enseignants-chercheurs sont moins fréquemment valorisées en tant que telles.
Avec la nouvelle loi, et comme corollaire la co-construction de plans de formation et l'appropriation par l'ensemble des parties, les universités ont la possibilité de faire valoir leur spécificité, leur expertise, et cela passe par la présence d'enseignants-chercheurs ; élément fort de plus-value, pour peu qu'on le présente correctement, avec leurs capacités à faire évoluer les représentations, à contextualiser et solidifier les nouvelles connaissances, et également, voire surtout, avec leur méthodologie critique essentielle qui permet d'aborder les savoirs avec la bonne distance.
Au-delà de cette expertise des enseignants-chercheurs que l'on met fortement en avant ici, expertise acquise au fil des années à pratiquer la recherche au meilleur niveau mondial, la recherche peut également être directement convoquée au profit de la formation continue : que ce soit pour la formation des techniciens et ingénieurs des centres de R&D des entreprises, pour la formation des cadres aux enjeux technologiques et sociétaux dans un contexte de mondialisation, ou encore pour proposer des actions de formation continue comme élément de valorisation des résultats de la recherche lors de réponses à des appels d'offre, notamment au sein des programmes européens.
Les considérations ci-dessus suggèrent que les universités, dans le déploiement de leur stratégie en matière de formation continue, devraient s'appuyer d'avantage sur leur coeur de métier et donc sur l'expertise de leurs enseignants-chercheurs pour se positionner sur le marché5.
Cette approche plaide pour que l'université indique dans ses coûts le salaire plein de l'EC (avec la part recherche), puisque c'est cette activité de recherche qui le rend expert et donc particulièrement pertinent pour la formation dispensée.
Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

Par Julien Danielides. À 67 ans, Jean-Yves Naudet a effectué toute sa carrière d'universitaire à Aix. À la retraite en août, il évoque plus de 40 ans d'exercice, entre fac de droit et Sciences Po.
Il exhibe un petit livret jauni par le temps. Un certificat qu'il avait reçu étudiant, estampillé "Université d'Aix-Marseille", daté de la fin des années 60. À l'époque, elle n'avait pas encore été éclatée en trois établissements (les fameuses U1, U2 et U3). "J'en aurai connu, des changements", s'amuse Jean-Yves Naudet, à l'heure de raccrocher définitivement sa robe de professeur... dans une université redevenue unique depuis la fusion en 2012. Voir l'article...

eucen Annual Conferences are organised once a year always in spring.

48th eucen Conference - Dublin (IE) 01-03 June 2016
Dublin City University and the Higher Education Research Centre present the announcement of the 48th eucen Conference: Crossing borders through Lifelong Learning: Enhancing Quality and Equity in Higher Education
47th eucen Conference | Building bridges together in University Lifelong Learning
The eucen 2015 Conference will take place in Istanbul (TR) at the Boğaziçi University from June 3rd to 5th in 2015.
46th eucen Conference | Lifelong Learning Universities and the European Policies on Social Investment
The eucen 2014 Conference which took place in Warsaw (PL) at the Warsaw School of Economics from June 11th to 13th in 2014, was jointly organised by eucen and the Warsaw School of Economics, the Educational Research Institute, the University of Gdansk and the Polish Universities for Lifelong Learning.
45th eucen Conference | Transferring Knowledge in a Globalised World: a ULLL Responsibility
The 45th eucen Conference organised by the University of Geneva took place in May 2013 at the Cailler Conference Centre in Charmey (CH).
44th eucen Conference | Border-Crossing as a Viable Choice: Collaboration, Dialogue
The 44th eucen Conference organised by the University of Malta took place in November 2012 in Valletta (MT)
43rd eucen Conference | Universities’ Engagement in and with Society. The ULLL contribution.
The 43th eucen Conference took place at the University of Graz (AT) in November 2012 and was jointly organised by the Center for Continuing Education at the University of Graz and the European University Continuing Education Network (eucen).
42nd eucen Conference | Bridging the gaps between learning pathways
The 42th eucen Conference took place in November 2011 in Genoa (IT).
41st eucen Conference | Education as a right - LLL for all!
The 41st eucen Conference took place in May 2011 in Granada (ES).
40th eucen Conference | From Rhetoric to Reality
The 40th eucen Conference took place in November 2010 in Lille (FR).
39th eucen Conference | Lifelong Learning for the New Decade
The 39th eucen Conference organized by the University of Lapland took place on 27-29 May 2010 in Rovaniemi (FI). 
38th eucen Conference | Quality and Innovation in Lifelong Learning
The 38th eucen Conference took place on 5-7 November 2009 in Jönköping (SE). 
37th eucen Conference | How to transform a University into a LLL University?
The 37th eucen Conference took place on 26-28 March 2009 in Leuven (BE).  
36th eucen Conference | University LLL: Synergy between partners
The 36th eucen Conference took place on 6-8 November 2008 in Tallinn (EE). 
35th eucen Conference | Promoting Active Citizenship in Europe
The 35th eucen Conference took place on 5-8 June 2008 in Edinburgh (UK).
34th eucen Conference | The University as an International and Regional Actor
The 34th eucen Conference took place in November 2007 in Hanover (DE).
33rd eucen Conference | ULLL
The 33rd eucen Conference took place on 15-17 March 2007 in Ljubljana (SI).
32nd eucen Symposium | 4th Project Forum
eucen's 32nd Symposium and 4th Project Forum was organised by the department of Continuous Education of the Pierre and Marie Curie University (UPMC) in Paris.
31st eucen Conference | Universities as a driver for regional development
The 31st eucen Conference took place in May 2006 in Gdynia (PL). 
30th eucen Symposium | 3rd eucen Project Forum
The 30th eucen Symposium and 3rd Project Forum was held in Rome (IT), in November 2005, at LUMSA.
29th eucen Conference | From Bologna to Bergen and Beyond
The 29th eucen European Conference was held in April 2005 in Bergen (NO). 
28th eucen Symposium | 2nd eucen Project Forum
The 28th eucen Symposium took place in November 2004 in Kaunas (LT). 
27th eucen Conference | Developing Learning Regions
The 27th eucen Conference took place in June 2004 in Limerick (IE). 
26th eucen Symposium | 1st eucen Project Forum
The 26th eucen Symposium took place in November 2003 in Aveiro (Portugal). 
25th eucen Conference | Accrediting LLL: Classroom, workplace or...life?
The 25th eucen Conference took place in May 2003 in Brno (CZ).
24th eucen Conference | E-learning, Co-operative Learning
The 24th eucen Conference took place in October 2002 in Vienna (AT).
23rd eucen Conference | Teachers, Facilitatiors, Mentors or Managers?
The 23rd eucen Conference took place in May 2002 in Pécs (HU).
22nd eucen Conference | Professional and Institutional Development in CE
eucen's 22nd European Conference was held in Chieti (IT) organised by the Universita degli Studi "G d'Annunzio".
21st eucen Conference | Building a network world: World networking in continuing education
The 21st eucen Conference took place in May 2001 in Barcelona (ES).
20th eucen Conference | Equality-Quality in University Continuing Education
The 20th eucen Conference took place in October 2000 in London (UK). 
19th eucen Conference | Death and Re-birth of University Education
The 19th eucen Conference took place in May 2000 in Bergen (NO).  
18th eucen Conference | Changing Work and Education Needs
The 18th eucen European Conference was hosted by Continuing Education Centre University of Joensuu (FI) in December 1999.
17th eucen Conference | Learning from Each Other: European Dimension of UCE
The 17th eucen European Conference was hosted by the Institute of Continuing Education, University of Iceland (IS).
16th eucen Conference | Lifelong Learning: Links between Western and Central Europe
The 16th eucen European Conference took place in October 1998 in Warsaw (PL).
15th eucen Conference | Pedagogics and Practice in Lifelong Learning
The 15th eucen Conference took place in May 1998 in Örebro (SE).
14th eucen Conference | Encouraging Creativity and Innovation in University CE
The 14th eucen European Conference took place in October 1997 in Dublin (IE).
13th eucen Conference | Competition & Cooperation in University Continuing Education
The 13th eucen European Conference was hosted by Continuing Education Centres of the Universities of Fribourg, Genève, Lausanne, Neuchâtel and the EPFL in Lausanne (CH).
12th eucen Conference | University Continuing Education and Professions
The 12th eucen Conference was organized by the Center of Further Education (COF) at the University of Catania (IT), in October 1996.
11th eucen Conference | Good Practice in Open and Distance Learning
The 11th eucen European Conference was held in Nantes (FR).
10th eucen Conference | University CE - Meeting the needs of the Region
The 10th eucen European Conference was held in Kortrijk, (BE). It was hosted by the Katholieke Universiteit Leuven and the Universite Ch. de Gaulle Lille 3, FCEP.
9th eucen Conference | The Funding of University Continuing Education
The 9th eucen European conference was hosted by the Continuing Education Centre of the University of Strathclyde, Glasgow.
8th eucen Conference | Using Multimedia Methods in University CE
The 8th eucen European conference was hosted by the University of Patras in Olympia (GR).
7th eucen Conference | Implementing High Quality UCE
The 7th eucen European Conference took place in June 1994 in Espoo (FI).
6th eucen Conference | Motivating Academia for UCE
The 6th eucen Conference took place in October 1993 in Porto (PT).
5th eucen Conference | UCE in Spain and Europe
The 5th eucen European conference was held in Barcelona (ES). The Bosch i Gimpera Fundacio organized this conference. This year the theme was Continuing Education in Spain and in Europe.
4th eucen Conference | Universities' Future Role in CE
The 4th eucen European conference took place in Leiden (NL). 23-25 October 1992 and was organised by Leiden University. The theme was The Future of University Continuing Education.
3rd eucen Conference | Practical Aspects of European UCE
The 3rd eucen European conference took place at the University of Liège (BE), 15-17 May 1992.  The full title of the conference was “Practical Aspects of European UCE/ Official Constitution 17-05". The theme was "Objects of the eucen". 
2nd eucen Conference | Conditions and Perspectives of UCE
The 2nd eucen European meeting took place in Hanover (DE), 15- 17 November 1991 and it was hosted by the University of Hanover. The main topic discussed was the creation of eucen.
1st eucen Conference | Founding Meeting: UCE Collaboration
The 1st eucen European meeting took place in Bristol (UK) in 1991. The theme was Towards a European Universities Continuing Education Network and it was organised by the University of Bristol. More...

PROMOTE
Promoting and validating key competences in mobility and trainership in Europe

TALOE
Time to Assess Learning Outcomes in eLearning

PACT
Project actors capacity training in Caucasus

VALERU
Validation of non-formal and informal learning in Russian HE

PACE
Project actors community in Europe

COMMIT
Committing to the social dimension in universities

Connect-VET
Vocational education and training connecting HE and rural companies. More...

eucen has coordinated EU-funded projects for over 20 years. Regularly submits project proposals to the European Commission. eucen also accepts to become partner of other EU-funded projects, each occasion with a specific role, from evaluators to workpackage leaders for dissemination or exploitation. The products of eucen's projects are tools, reports, analysis, online observatories, etc. Outputs produced by projects are free to use and openly available. You can find links to these products from our Resources section. More...

Master Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique

ISL S2 Etat de la recherche et méthodologie

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
La charte des universités européennes pour la FTLV, signée par plus de huit cents universités en 2008, a fait l’objet de peu de suivi
En 2008, sous l’impulsion de la présidence européenne, l’EUA (association des universités européenne) prépare la charte des universités européennes pour la formation et l’apprentissage tout au long de la vie. La mission a pu constater, en le regrettant, que la charte a fait l’objet de peu de suivi et n’a été, en tout état de cause, évoquée spontanément par aucun des interlocuteurs rencontrés.
Les engagements pris et signés par les universités elles-mêmes en 2008
La Charte des universités européennes pour la formation et l’apprentissage tout au long de la vie, La signature par plus de 800 universités européennes et plusieurs conférences de présidents d’universités en Europe (ou l’équivalent) de la charte de la FTLV préparée et portée par l’EUA, entérinait dix engagements majeurs :
1. Intégrer les concepts d’accès élargi et d’apprentissage tout au long de la vie dans leurs stratégies institutionnelles ;
2. Proposer un enseignement et un apprentissage à une population étudiante diversifiée ;
3. Adapter les programmes d’étude de façon à s’assurer qu’ils sont conçus pour augmenter la participation et attirer les adultes souhaitant retourner à l’université ;
4. Fournir des services d’orientation et de conseil appropriés ;
5. Reconnaître les acquis de l’expérience ;
6. Inscrire l’apprentissage tout au long de la vie dans une démarche favorisant la qualité ;
7. Renforcer la relation entre recherche, enseignement et innovation dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie ;
8. Consolider les réformes afin de promouvoir un environnement d’apprentissage flexible et créatif pour tous les étudiants ;
9. Développer des partenariats au niveau local, régional, national et international, afin de proposer des programmes attrayants et pertinents ;
10. Servir de modèle d’institution d’apprentissage tout au long de la vie.
« Les universités européennes ne peuvent concrétiser ces engagements sans une action concertée avec les gouvernements et les partenaires régionaux, qui peuvent fournir les cadres légaux et les moyens nécessaires. Les engagements ci-dessous concernent donc les gouvernements, afin qu’ils créent un environnement à même de soutenir les universités dans le développement de leur contribution à l’apprentissage tout au long de la vie ». Voir le rapport...

Nouvel arrêté relatif au Contrat Unique d'Insertion (PACA)
CUI CAE – CUI CIE
Arrêté n°2015097-0001 publié au Recueil Normal n°24 le 09/04/2015
Arrêté relatif au Contrat Unique d'Insertion (CUI) : - Pour le secteur non marchand : Contrat d'Accompagnement dans l'Emploi (CAE). - Pour le secteur marchand : Contrat Initaitive Emploi (CIE)
Accéder aux liens

CUI CAE – CUI CIE : Arrêté du 10 Février 2015
2015041-0002 - Arrêté relatif au Contrat Unique d'Insertion (CUI) : - Pour le secteur non marchand : Contrat d'Accompagnement dans l'Emploi (CAE). - Pour le secteur marchand : Contrat Initiative Emploi (CIE)
Résumé : Arrêté relatif au Contrat Unique d'Insertion (CUI) :
- Pour le secteur non marchand : Contrat d'Accompagnement dans l'Emploi (CAE).
- Pour le secteur marchand : Contrat Initiative Emploi (CIE)
Accéder aux liens

Université de Toulon
LA GARDE CEDEX, FR www.utln.fr
Adresse : BP 20132
Code Postal/ Ville : 83957/LA GARDE CEDEX
Le service Formation Tout au Long de la Vie est le centre de formation de l'Université pour tout public. Nos domaines d'intervention sont nombreux : formation courte inter et intra-entreprise, l'alternance, la VAE, les formations diplômantes... Des cours de langue aux masters, nous proposons des formations en Sciences, art & littérature, Droit & gestion, informatique & réseaux; etc. Voir l'article...

Université d'Avignon et des Pays de Vaucluse - Formation continue
Avignon, FR http://www.univ-avignon.fr/fr/formations/formation
Adresse : 1 avenue Saint Jean
Code Postal/ Ville : 84000/Avignon
Le service commun de la formation continue a pour objet de développer la promotion sociale, de favoriser l'insertion professionnelle et d'aider à la création d'entreprises. Il permet à un adulte salarié ou demandeur d'emploi de reprendre ses études tout au long de sa vie pour se perfectionner ou pour valoriser son expérience professionnelle par : - des diplômes nationaux professionnalisants à fortes valeurs ajoutées (Master, Licences, Licences professionnelles) - des diplômes d'Université spécialisés - des formations continues labellisées par l'UAPV - des formations certifiantes - des formations de courtes durées spécialisées qualifiantes. La structure de fonctionnement est influencée par l’ensemble des missions d’un Service Commun de Formation continue universitaire. Il est chargé en effet des trois principales missions suivantes : - validation des acquis, - insertion des publics en reprise d’études dans les formations de l’Université, - création et développement de formations en relation avec le territoire et la demande du marché. Ces trois missions se chevauchent souvent et l’un des enjeux stratégiques est d’en assurer la complémentarité. La VAE est par exemple souvent la porte d’entrée dans une formation existante de l’Université et les nouvelles formations sont rarement créées ex nihilo mais s’appuient sur les formations déjà en place et les compétences des enseignants chercheurs de l’établissement. Voir l'article...

Par Jean-Claude Lewandowski. En matière de formations spécialisées, les universités sont loin d’être démunies. Mais leur approche diffère sensiblement de celle des grandes écoles avec leurs mastères spécialisés (MS). Alors que ces dernières misent avant tout sur des formations assez courtes (un an), conçues dans une logique de poursuite d’études après le diplôme initial, et payantes, les universités s’appuient principalement sur leurs programmes phares, les masters 1 et 2, qui sont des diplômes nationaux. Et qui bénéficient d’une quasi-gratuité (256 euros par an). Voir l'article...

La Dares vient de publier une étude sur les personnes sorties de contrats aidés en 2012. Six mois après la fin de leur contrat, 36% des personnes sorties d'un contrat unique d'insertion du secteur non marchand (CUI-CAE) et 66 % des personnes sorties d'un contrat unique d'insertion du secteur marchand (CUI-CIE) sont en emploi.

"Que sont devenues les personnes sorties de contrats aidés en 2012 ?", Dares Analyses n°071 (septembre 2014)
A consulter également :
"Quelles évolutions des conditions de vie après un passage en contrat aidé ?", Dares Analyses n°070 (septembre 2014). Voir l'article...

Le contrat d'apprentissage constitue un contrat de travail à durée déterminée de type particulier par lequel un employeur s'engage, outre le versement d'un salaire dans les conditions prévues par le présent titre, à assurer à un jeune travailleur une formation professionnelle méthodique et complète, dispensée pour partie en entreprise et pour partie en CFA.
L'apprenti s'oblige, en retour, en vue de sa formation, à travailler pour cet employeur, pendant la durée du contrat, et à suivre la formation dispensée en CFA et en entreprise. (Loi n° 87-572 du 23 juillet 1987 art. 8 Journal Officiel du 24 juillet 1987 ).
Prévoyant une période d'essai de 2 mois, le contrat d'apprentissage propose une durée qui varie de 6 mois à 3 ans (4 ans pour les travailleurs handicapés) en lien avec le contenu d'une formation générale, théorique et pratique sanctionnée par un niveau spécifique de diplôme de l'enseignement professionnel ou technologique (CAP, BEP, Bac pro, BTS, DUT, Licence Professionnelle, Master), un titre d'ingénieur ou un titre répertorié. Voir l'article...

Le contrat d'apprentissage s'adresse aux personnes âgées de 16 à 25 ans révolus

- Lorsque le contrat d'apprentissage est conclu par une personne reconnue travailleur handicapé (la limite d'âge pour conclure un contrat, auparavant fixée à 30 ans, a été supprimée par la loi n° 2008-1425 du 27 décembre 2008 citée en référence) ;

- Lorsque le contrat d'apprentissage est souscrit par une personne qui a un projet de création ou de reprise d'entreprise dont la réalisation est subordonnée à l'obtention du diplôme ou titre sanctionnant la formation poursuivie. Voir l'article...

Les aides financières
Frais de transport et logement
Le CFA UNIV offre l'opportunité d'allouer un forfait double logement d'un montant mensuel de 250€ au cours de l'année universitaire (septembre-juin).

Télécharger le fiche d'informations sur les aides financières
Télécharger le formulaire pour le versement des aides financières. Voir l'article...

L’étudiant apprenti perçoit une rémunération déterminée en pourcentage du SMIC. Elle varie en fonction de l’âge, de l’année de l’apprentissage et du secteur de l’entreprise (public/privé). Le salaire peut être supérieur en fonction d’un accord conventionnel ou contractuel.
Tout apprenti de Licence Professionnelle, ayant ou non effectué antérieurement une année d’apprentissage, sera rémunéré en tant que 2ème année d’apprentissage.
Tout apprenti de Master 1 ayant effectué une année antérieure de Licence Professionnelle sous statut étudiant, sera rémunéré en tant que 1ère année d’apprentissage. Dans le cas contraire, sa rémunération sera au moins égale à la rémunération minimale à laquelle il pouvait prétendre lors de leur année de licence Professionnelle.
Tout apprenti de Master 2 ayant ou non effectué antérieurement une année d’apprentissage sera rémunéré en tant que 2ème année d’apprentissage. Voir l'article...