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By B.Khash-Erdene. Student representatives of Mongolian University of Science and Technology (MUST), led by B.Myagmardorj, President of MUST’s Student’s Union, announced at a press conference held yesterday that they will demonstrate outside the offices of the administration of MUST, speaking out against the unjustified increase in tuition fees.
“Although the Student’s Union of MUST, which represents the voices and views of students, made numerous requests and demands to the board of directors of MUST to listen to the views of its students on the matter of an increase in tuition fees, they did not want to listen,” said B.Myagmardorj.
“In this academic term, tuition fees increased by 13.9 percent and the annual rent for student dormitories increased by 70- 150 percent. But students study in lecture halls with rain water dripping through the roof, and they are equipped with laboratories and instruments only to be heard of and looked at, but never to be held and used, like museum pieces. Students live in dorm rooms covered in mold and dust, that are so freezing cold in the winter that students have to wear their coats at all times. The only change we see and feel at the university is the heavy burden of an increased tuition fee,” he added. More...

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
2.1 Vers des créations pédagogiques au service de l’alternance
Le développement de l’apprentissage dans le supérieur soulève un enjeu majeur : celui des modalités pédagogiques à promouvoir au regard de la spécificité des publics alternants. Car si le système d'enseignement supérieur a appris à accueillir des publics de formation continue, en révélant l'expérience professionnelle de ceux-ci pour la transformer en savoir transposable à de nouvelles situations professionnelles, la situation est plus délicate à l'égard d'un public d'étudiants apprentis. L’alternance confronte en effet l’étudiant à un rapport plus complexe au savoir, en faisant jouer la boucle piagétienne de l’apprentissage dans les deux sens (« réussir-comprendre »). L’expérience vécue par les apprentis, constitutive de leur formation, présente par ailleurs un caractère autonome des jeux de transposition d’un modèle théorique. Il y a toujours plus dans l’action et l’expérience que l’application de modèles théoriques, que ce que l’on peut en dire spontanément, ou que ce qu’en disent les modèles et théories professées. L’expérience doit être mobilisée, revisitée, réinterrogée, réfléchie pour viser sa transformation en apprentissage.
C’est l’essence même de la pédagogie de l’alternance que de faire varier les modes pédagogiques, dans le cadre de face-à-face pédagogiques, d’analyses de pratiques et d’accompagnement tutoral individualisé : permettre de se confronter à d’autres réalités professionnelles, observer d’autres façons d’apprendre un métier, s’enrichir de la découverte de nouveaux environnements. Les enseignants-formateurs sont appelés à se positionner davantage dans le pilotage de systèmes de formation ouverts, dans des logiques d’accompagnement individualisé et d’animation pédagogique plus que d’enseignement strict, ainsi que dans le développement de partenariats avec le monde économique. C’est autant de missions chronophages peu ou mal valorisées dans la progression de carrière.
La pédagogie de l’alternance constituerait ainsi un point pivot pour renouveler les modalités pédagogiques de l’enseignement supérieur.
Par ailleurs, l’apprentissage permet de former autrement, pour répondre à la diversification des publics étudiants et à la nécessité d’élever le niveau de qualification de la population en suivant les directives de la stratégie de Lisbonne. Tous les jeunes n’apprennent pas de la même manière. Ils présentent des profils diversifiés, tant dans leurs styles cognitifs que dans leurs motivations, leurs ressources (soutien familial aux études, moyens financiers, réseau professionnel…), et leur projet professionnel. A l’heure où les actifs sont appelés à se former tout au long de la vie mais que peu d’entre eux y parviennent, l’apprentissage place d’emblée les jeunes dans une situation de continuum entre la formation initiale et l’ensemble des situations professionnelles où s’acquièrent des compétences ; il leur donne ainsi un avantage crucial sur les générations d’actifs de demain.
En cela, l’apprentissage porte un enjeu de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Il permet à des jeunes souvent issus de milieux modestes de s’élever dans la hiérarchie des diplômes, en conciliant au mieux poursuite d’études, rémunérations et transitions douces vers le marché du travail. Il permet de développer un habitus et un réseau professionnels significatifs, en lien avec son projet professionnel, et de bénéficier d’un excellent tremplin pour un emploi durable dans l'entreprise. Il convient également, par sa pédagogie particulière, à des jeunes peu adaptés à un enseignement purement théorique et conceptuel et contribue par là même à l’objectif de réussite étudiante pour tous affirmé par le ministère de l’enseignement supérieur.
Plusieurs nouveaux modèles pédagogiques ont été mis en oeuvre autour de ce thème :
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Les cursus d’ingénieur : les écoles d’ingénieurs (CTI) proposent un cursus dédié à l’apprentissage sur les 3 années de la formation avec les modalités suivantes :

• La visée des mêmes objectifs finaux de compétences que ceux de la voie classique.
• La validation en entreprise d’une part très significative des crédits ECTS du diplôme (typiquement 30 à 40 %).
• Une alternance cadencée pour permettre à l'apprenti de participer à la conduite de projets en entreprise et de suivre un cursus en école s'appuyant sur son expérience professionnelle.
• La constitution d’une équipe pédagogique dédiée et associant largement les industriels et un partenariat avec la branche professionnelle concernée, afin de préciser les flux et les compétences attendus par les entreprises du secteur concerné et de pérenniser les financements.
• La volonté de ne pas créer de "sous-marques" pour les diplômés apprentis.

- La région Ile de France a fixé les conditions d’une réelle pédagogie de l’alternance mises en oeuvre dans le but :

• De faire le lien entre les entreprises, les apprentis et les établissements de formation : production d’un « Projet de formation contractualisé » propre à chaque formation.
• De proposer un rythme de l’alternance et de l’accompagnement apporté par le CFA.
• De définir les missions du jeune dans l’entreprise et son encadrement.
• De prendre en compte les compétences acquises en entreprise dans les enseignements.
• De mettre en place les modalités du tutorat des apprentis,
• D’adapter les enseignements aux profils des jeunes et de prendre en charge les jeunes en difficulté.

- Le CFA Formasup Nord Pas de Calais a également réfléchi aux modalités d’une pédagogie de l’alternance de manière à s’adapter aux spécificités du public apprenti et de tirer parti des possibilités offertes par l’alternance, à savoir :

• règles générales : pas de mixité des publics avec la voie classique, parcours en majorité sur la totalité du cycle de formation ateliers sur la posture et les pratiques pédagogiques en lien avec des experts de l’alternance
• Réflexions et diffusion de bonnes pratiques autour de la pédagogie de l’alternance et de l’accompagnement
• Innovations pédagogiques : pédagogies actives, e-learning, bureau virtuel, séminaires à l’étranger et invitation d’intervenants étrangers, participation aux colloques
• Colloque annuel, journée d’études
• Accompagnement des accompagnateurs
• Programmes de recherche : deux thèses réalisées (dont une thèse européenne, Catalogne), une en cours sur les pratiques développées. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

L’approche du développement de la qualité conçue dans ce projet permet de stimuler la réflexion et d’offrir des repères aux responsables de la formation continue universitaire (FCU). Cette approche résulte d’une collaboration entre Swissuni (Association de formation continue universitaire suisse) et l’OAQ (Organe d’accréditation et d’assurance qualité des Hautes Ecoles suisses). Les concepts de qualité proposés représentent une vision commune des institutions membres de Swissuni d’une formation continue « idéale ». Ils se nourrissent de l’expérience des différentes institutions en matière de formation continue universitaire. Ils s’appuient notamment sur des initiatives et des modèles de qualité développés aux niveaux national et international. Télécharger les Critères de qualité 2010 de Swissuni.
Pour la FCU, les deux dimensions suivantes sont particulièrement importantes: Contexte (analyse du contexte) et Impact et transfert, bien qu’elles soient souvent négligées dans les approches classiques de la qualité, parce qu’elles se trouvent à l’extérieur des limites du système et ne sont souvent mesurables que de manière indirecte. Plus encore que dans le domaine du premier cycle, les groupes concernés évaluent la qualité d’un programme par rapport à son impact sur la productivité du travail, la carrière, le développement personnel et le prestige... Le grand avantage de cette approche est que les critères de qualité ne sont pas seulement adoptés pour une évaluation a posteriori, mais aussi utilisés à titre anticipatif comme directives et instruments destinés au développement de nou-velles offres. Si l’on tient compte, à bon escient, de ces critères dans la planifica-tion et la mise en oeuvre d’un programme de FCU, il sera également plus facile de répondre aux critères de qualité.
Les programmes de formation continue sont orientés vers les besoins et les at-tentes actuels et futurs des participants, des employeurs et des associations pro-fessionnelles. Ils s’inscrivent dans le marché de la formation continue et en fonction des intérêts et des compétences des hautes écoles et suivent l’évolution du contexte économique, social et culturel...
Les programmes de fcu reposent sur un concept cohérent et clair qui définit un public cible, un business plan, des objectifs de formation et des compétences à acquérir et qui estime l’impact du programme. Ils sont fondés sur les analyses de contexte et de marché. Ils sont orientés vers les besoins et les attentes des parti-cipants, de la société et de l’économie. Ils s’inscrivent dans les intérêts et les domaines de compétences des hautes écoles. Les programmes répondent aux exigences de la CRUS en matière de formation continue universitaire. Les conditions d’admission et le processus de sélection sont acceptables, connus et respectés... Les programmes disposent d’une structure organisationnelle appropriée, de res-sources humaines, financières et d’infrastructures suffisantes et adaptées, de formateurs compétents dans leur domaine et en matière de didactique...
Les programmes sont de niveau scientifique et orientés vers la pratique profes-sionnelle. La structure des programmes, la didactique, l’évaluation des acquis de formation et les processus administratifs sont adaptés aux participants et revus en fonction des besoins. Ils correspondent aux objectifs de formation des programmes... Les responsables connaissent les résultats du programme et analysent son efficacité (évaluation des résultats en fonction des objectifs fixés) et son efficience (analyse coût-bénéfice). Ils sont informés des acquis de formation, des coûts du programme et du degré de satisfaction des participants... Les programmes bénéficient d’une large reconnaissance auprès des participants, alumni, employeurs, associations professionnelles. Ils constituent une plus value explicite pour les participants dans l’exercice de leur activité professionnelle et un effet positif sur leur carrière... Le développement de la qualité fait partie intégrante du programme. Il couvre toutes les phases du programme allant de sa création à l'analyse de son impact...
L-approċċ għall-iżvilupp kwalità maħsuba f'dan il-proġett jgħin sabiex jistimula l-ħsieb u joffru gwida lill-dawk responsabbli għall-università taħriġ (TCU). Dan l-approċċ huwa kollaborazzjoni bejn Swissuni (Assoċjazzjoni ta 'Svizzera Università Edukazzjoni Kontinwa) u l-OAQ (Ċentru ta' Akkreditazzjoni u Assigurazzjoni tal-Kwalità ta 'l-universitajiet Żvizzera). Kunċetti ta 'kwalità proposti jirrappreżentaw viżjoni kondiviża ta' l-istituzzjonijiet membru tal taħriġ ulterjuri Swissuni "ideali". Dawn l-għalf fuq l-esperjenza ta 'istituzzjonijiet differenti fl-Edukazzjoni Kontinwa Università. Huma jistrieħu fuq inizjattivi partikolari u mudelli tal-kwalità żviluppati fuq u internazzjonali livelli nazzjonali. Niżżel l-2010 Kwalità Kriterji Swissuni. More...

Dans la continuité de son engagement pour favoriser l'accès de tous à la VAE, et avec le soutien de la DRTEFP, le PRAO publie un guide méthodologique: La VAE pour les publics en insertion.

Il a été élaboré par un groupe de travail composé de professionnels de l'insertion, de la certification et de l'orientation. La Cellule Ressource VAE travaille depuis 5 ans maintenant sur la problématique "Validation des Acquis de l'Expérience et publics en insertion".
Ce guide est un outil méthodologique au service des professionnels de l'insertion.
On y retrouve les grandes étapes de la VAE, des modalités pratiques de mise en oeuvre de la VAE dans une structure d'insertion, ainsi que des exemples de projets réussis.
La réussite d'un projet de VAE tient dans la mise en lien des différents acteurs impliqués autour du candidat. VAE et insertion : guide méthodologique.

の継続的なコミットメントは、苗へのユニバーサルアクセスを促進するため、及びDRTEFPコープハンドブック： 苗公共含めるための出版の支援を。

これは、作業グループの専門家の統合、認証、およびガイダンスの構成によって開発されました。 セルのリソース苗のトピック"取得の経験と公共の包含の検証では5年以上はしています。 もっと見る。

pcassuto | 27 mars, 2009 15:56

Organisé par Les Echos, Jeudi 9 Avril 2009 aux Salons Hoche.
A travers les interventions des principaux acteurs de la formation, cette journée vous permettra d'identifier les évolutions prévues par l'ANI et de déterminer les actions à mettre en place pour anticiper la réforme. L'ANI prévoit quatre pistes d'amélioration : renforcer de la « lisibilité » des dispositifs de formation et simplifier les modalités de mise en œuvre ; renforcer le dialogue social dans le domaine de la formation professionnelle ; renforcer la coordination des politiques de formation et d'emploi ; intégrer une logique de projets et de parcours professionnels. L'impact majeur pour l'entreprise sera la réorganisation et le renforcement d'actions de formation « concourant à sa compétitivité et à la sécurisation des parcours professionnels de ses salariés ». Ainsi, l'ANI prévoit le renforcement de la GPEC, une nouvelle définition du plan de formation, la généralisation des contrats et des périodes de professionnalisation et la portabilité du DIF et du CIF. Parallèlement, il envisage des évolutions dans les modalités de financement pour consolider et soutenir la sécurisation des parcours professionnels.
Vì thế, cung cấp cho Ani reinforcement của GPEC, một định nghĩa mới về kế hoạch đào tạo, giới thiệu các hợp đồng và các tour du lịch chuyên nghiệp và Portability DIF và CIF. Trong khi đó, nó được xem xét các thay đổi trong tài chính để xây dựng và hỗ trợ an toàn nghề nghiệp. Xem thêm...

Les Centres de Bilan de Compétences accrédités - Témoignages - Plaquette "Congé Bilan de Compétences"
Vérifiez si votre entreprise relève du FONGECIF PACA :
- relever votre code NACE (NAF ou APE) sur votre bulletin de salaire
- cliquer sur Vérifiez votre NACE 

Ouverture de vos droits :
- Si vous êtes en CDI, l'ancienneté exigée est de 5 ans d'activité salariée de droit privé dont 12 mois dans l'entreprise
- Si vous êtes en CDD ou l'avez été, vous devez justifier de 24 mois d'activité salariée de droit privé dans les 5 dernières années, quelle que soit la nature des contrats de travail, dont, 4 mois (ou 120 jours) dans les 12 derniers mois en tant que CDD*. La prestation doit démarrer dans les 12 mois qui suivent le dernier jour du CDD permettant l'ouverture des droits.

* sont exclus les contrats : de professionnalisation, d'apprentissage, d'avenir, d'accompagnement dans l'emploi, conclus avec des jeunes en cours de cursus scolaire ou universitaire, CDD se prolongeant en CDI dans la même entreprise. Voir l'article...

La délégation Provence-Alpes-Côte d'Azur d`Opcalia lance un appel à proposition en vue de préparer l'édition de son Guide des formations pour l`année 2014.
La date limite de réception des offres est fixée au 17 janvier 2014.
Des informations détaillées sur les modalités de réponse à cet avis sont disponibles à l'adresse Url suivante (rubrique Appels d'offres).

Toute l’information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français, déclinée en plus de 180 thématiques.
L’édition 2013 apporte des éclairages nouveaux en fonction de l’actualité et des derniers résultats d’études.
Ce chapitre porte sur l’évaluation des compétences au sortir de l’école ou du collège, ainsi que sur la réussite aux diplômes de l’enseignement secondaire et supérieur. Il traite de la situation des sortants du système éducatif et de leurs perspectives d’insertion professionnelle. Cette édition s'enrichit de nouvelles pages sur l'évaluation des compétences et des acquis des élèves en compréhension de l’écrit en CM1 et en histoire géographie, en fin d’école et en fin de collège. Résultats, diplômes, insertion. La réussite en cursus licence.
La réussite en cursus licence
Présentation
27,1 % des étudiants inscrits pour la première fois en L1 en 2007-2008 ont obtenu leur diplôme trois ans plus tard à la session 2010. Une année supplémentaire a été nécessaire pour 11,9 % des inscrits. Au total, 39,0 % des étudiants inscrits en 2007 ont obtenu leur licence en trois ou quatre ans. Les étudiants inscrits en 2008- 2009 ont un taux de réussite en trois ans équivalent à celui de la cohorte 2007 (27,3 %). Entre la cohorte 2004 et la cohorte 2008, le taux de réussite en trois ans a perdu 1,8 point, notamment sous l’effet de la moindre réussite des titulaires d’un bac général sur la période (- 2,6 points pour les bacheliers littéraires, - 3,9 points pour la série ES et - 3,1 points pour les scientifiques). Le taux de réussite en quatre ans varie peu sur la période 2004-2007, il est de 11,9 % pour la cohorte 2007.
La réussite en licence varie fortement selon les caractéristiques de l’étudiant. L’écart entre le taux de réussite en trois ans des hommes et celui des femmes de la cohorte 2007 est de 9,6 points, en faveur de ces dernières (30,8 %). La scolarité antérieure joue plus encore, puisque les titulaires d’un baccalauréat professionnel ont un taux de réussite à la licence en trois ans de 2,7 % (4,6 % en trois ou quatre ans), alors que plus du tiers des bacheliers généraux ont obtenu le diplôme trois ans après leur première inscription (près de la moitié l’ont obtenu en trois ou quatre ans). Moins de 10 % des bacheliers technologiques y parviennent en trois ans. Les étudiants non bacheliers, qui sont pour la plupart titulaires d’un titre étranger admis en équivalence, ont un taux de réussite en trois ans de 21,2 %. Obtenir son baccalauréat en retard est également très discriminant puisque 35,6 % de ceux qui sont bacheliers « à l’heure » ou « en avance » sont diplômés en trois ans, contre 17,1 % en cas de retard d’un an, et 9,1 % en cas de retard supérieur à un an. On note enfin un écart de 10,7 points entre le taux de réussite des étudiants issus de familles socialement « très favorisées » (31,8 %) et celui des étudiants appartenant à des familles « défavorisées » (21,1 %).
Les écarts selon le domaine disciplinaire d’inscription sont bien moindres, puisque le taux de réussite en trois ans va de 28,4 % en lettres-langues-arts-sciences humaines à 26,3 % en sciences-Staps et 26,0 % en droit sciences économiques-AES.
Le fait de disposer d’une année supplémentaire ne modifie pas fondamentalement la hiérarchie des critères et ne permet pas de combler les différences issues du parcours dans l’enseignement scolaire.
Définitions
Méthodologie
Le taux de réussite en licence en trois et quatre ans a été calculé à partir de la cohorte d’étudiants (bacheliers et non-bacheliers) inscrits pour la première fois en première année de cursus licence à la rentrée universitaire 2007-2008 (154 800 inscrits). Ces étudiants ont été suivis pendant quatre années consécutives afin d’observer leurs résultats au diplôme des sessions 2010 (réussite en trois ans) et 2011 (réussite en quatre ans). Les inscrits aux classes préparatoires aux grandes écoles ont été retirés de la cohorte, afin de ne pas introduire de biais dans le calcul de la réussite. La méthode retenue prend en compte les réorientations, que ce soit en termes de changement de discipline comme de changement d’établissement pour un étudiant de la cohorte. Les étudiants diplômés de la licence en trois ans et diplômés dans un autre diplôme de licence 3 en quatrième année ne sont pas comptabilisés dans la réussite en quatre ans.
Non-bacheliers
Parmi les non-bacheliers sont regroupés différentes catégories d’étudiants : ceux qui ont obtenu une dispense ou une équivalence du baccalauréat, les titulaires d’une capacité en droit ou du DAEU (Diplôme d’accès aux études universitaires). Les étudiants qui se sont inscrits à l’université après avoir bénéficié d’une validation de leurs acquis sont également dans ce groupe.
Origine sociale
Regroupements des professions et catégories socioprofessionnelles en quatre postes:
- Très favorisée : chefs d’entreprise de dix salariés ou plus, cadres et professions intellectuelles supérieures, instituteurs, professeurs des écoles.
- Favorisée : professions intermédiaires (sauf instituteurs et professeurs des écoles), retraités cadres et des professions intermédiaires.
- Assez défavorisée : agriculteurs exploitants, artisans et commerçants (et retraités correspondants), employés.
- Défavorisée : ouvriers, retraités ouvriers et employés, inactifs (chômeurs n’ayant jamais travaillé, personnes sans activité professionnelle).
Télécharger Résultats, diplômes, insertion. La réussite en cursus licence.

5 millions de salariés ont déjà agi sur leur avenir. Télécharger la plaquette.
Depuis 30 ans, les Fongecif permettent aux salariés de construire leur propre projet de formation. Pour qu’ils soient mieux armés dans leur parcours professionnel. Se former est d’abord une démarche individuelle qui commence avec les études mais doit se poursuivre tout au long de sa vie. Se former, c’est assumer son rôle de citoyen.
C’est s’adapter en permanence à un monde qui change et se prémunir contre les ruptures dans sa vie professionnelle. C’est se donner une seconde chance de progresser professionnellement, d’acquérir de nouvelles compétences et s’épanouir dans sa vie personnelle. Depuis 30 ans, les Fongecif permettent à des salariés qui le souhaitent d’être à l’initiative de leur formation professionnelle, d’identifier leurs propres besoins, de définir leur projet de formation et de le mettre en oeuvre.
Présents dans chaque région de France, les 26 Fongecif assurent aux salariés l’accueil et l’accompagnement et gèrent plusieurs dispositifs tels que le CIF (Congé Individuel de Formation), dont ils tirent leur nom. Ils ont permis, en 30 ans, à 5 millions de salariés d’agir sur leur avenir professionnel. Avec les Fongecif, l’initiative individuelle des salariés vers la formation professionnelle concourt à leur promotion professionnelle et sociale. Elle leur permet de réduire le risque de passer par la case chômage.
Les deux métiers du Fongecif
• L’accueil, l’information et l’appui des salariés à l’élaboration de leur projet individuel de formation.
• La gestion administrative et financière des dispositifs. Les Fongecif ne dispensent pas eux-mêmes les formations qu’ils ont accepté de prendre en charge.
Les dispositifs de formation professionnelle
Ce sont autant de droits des salariés créés par les partenaires sociaux et mis en oeuvre par les Fongecif :
• Congé individuel de formation,
• Bilan de compétences,
• Validation des acquis de l’expérience,
• Formation hors du temps de travail.
Le Congé Individuel de Formation (CIF) permet aux salariés en CDI, ainsi qu’aux salariés en CDD ou demandeurs d’emploi ex-CDD (sous certaines conditions), de suivre, à leur initiative et à titre individuel, la formation de leur choix. Télécharger la plaquette.
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Le CFA Sup-FC a pour mission de promouvoir et de développer l'apprentissage dans l'enseignement supérieur de Franche-Comté.
CFA Sup-FC
48, Chemin des Founottes
Immeuble « Le Pixel »
25000 Besançon
Tél : 03 81 56 76 88 contact@cfasup-fc.fr
Il gère des actions de partenariat entre le monde économique et celui de l’enseignement supérieur, avec pour finalité la formation diplômante de jeunes par la voie de l’apprentissage.
Le CFA Sup-FC est dirigé par une association, l’association Apprentis’Sup Franche-Comté, qui regroupe, à l’échelle régionale, les principaux acteurs de l’économie et de l’enseignement supérieur.
Aujourd’hui, le CFA Sup-FC forme près de 430 apprentis par an et propose 35 formations en contrat d’apprentissage, du Bac+2 au Bac+5, dans des domaines aussi variés que :

•     Administratif
•     Agro-alimentaire
•     Bâtiment
•     Commerce
•     Electricité / Electronique
•     industrie
•     Informatique
•     Sciences environnementales
•     Transport / Logistique

Le CFA Sup-FC est un centre de formation des apprentis dit « hors murs », il ne dispense pas directement les cours. Toutes les formations sont mises en œuvre dans le cadre d’un partenariat entre le CFA Sup-FC et des établissements de formations partenaires habilités, actuellement l’Université de Franche-Comté et ses composantes et le CNAM Franche-Comté.
Le CFA Sup-FC , placé sous le double contrôle du Conseil Régional de Franche-Comté (contrôle technique et financier) et du Service Académique de l’Inspection de l’Apprentissage (SAIA) du Rectorat de Besançon (contrôle pédagogique de l’Etat) reste le garant de la qualité de l’apprentissage et gère dans son intégralité la partie administrative et financière du contrat d’apprentissage.
Depuis sa création, en 2008, les effectifs d’apprentis du CFA Sup-FC sont en croissance régulière, pour atteindre en 2014/15 le nombre de 429 apprentis accueillis dans 300 entreprises, essentiellement régionales.
En termes d’obtention des diplômes, le taux de réussite aux examens avoisine les 95 %. L’apprentissage n’est donc pas un frein à la réussite aux examens, bien au contraire.
Les résultats sont également concluants en termes de portée sociale, dans la mesure où l’apprentissage permet à certains jeunes l’accès à des niveaux d’enseignement supérieur auquel leur milieu social mais, parfois aussi, leur lassitude devant un enseignement purement académique ne les incitaient pas à continuer et à réussir.
Le taux de rupture de contrat est très faible – à peine 1 %.
Concernant insertion professionnelle des jeunes étudiants apprentis, ceux-ci sont embauchés à l’issue de leur contrat d’apprentissage, soit dans leur entreprise d’accueil (2/3) soit dans une autre entreprise où leur première expérience professionnelle constitue un atout déterminant.
Enfin, en termes de coopération avec les entreprises régionales, la plupart des contrats sont signés avec des entreprises situées en Franche-Comté.

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
1.3.3 Dialogue de gestion dans les Universités
L’apprentissage tient une place particulière dans le système de répartition des moyens à la performance et à l’activité (SYMPA), qui concerne les établissements d’enseignement supérieur, universités et écoles d’ingénieurs, sous la tutelle du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le modèle SYMPA est un modèle qui calcule une dotation théorique à allouer et dont l’objectif est de répartir, sur ce fondement, les crédits de fonctionnement et les emplois de manière équitable et efficiente, à partir d’indicateurs d’activité, mais également de performance.
Le modèle répartit 2 Mds € de crédits (74 établissements) et 200 M€ aux écoles d’ingénieur sous tutelle du ministère de l’éducation national, de l’enseignement supérieur et de la recherche(MENESR)(38 établissements), est composé de 2 volets (enseignement/recherche) qui se décomposent eux-mêmes en 2 enveloppes (activité/performance).
Les 2 volets du modèle ainsi que les critères associés sont :

• Dotation à l’activité : 80%
• Dotation à la performance : 20%

Au niveau de l’activité enseignement, un des indicateurs prépondérants est le nombre d’étudiants présents aux examens. Ces étudiants sont pondérés dans le modèle en fonction de la classe de formation (regroupement par disciplines et par diplômes) à laquelle ils appartiennent et en fonction de leur régime d’inscription :

• 0 pour la formation continue (car financée par ailleurs)
• 0,5 pour l’apprentissage (idem)
• 1 pour la formation initiale

Ce modèle reste en partie théorique dans la mesure où il perdure un écart, qui se réduit, entre les dotations calculées par le modèle et les dotations réellement allouées. Toutefois, à ce jour, il constitue un outil d’aide à la décision et d’allocation lors de la répartition de moyens nouveaux, comme les créations d’emplois par exemple.
Rappelons que le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne flèche pas au final la dotation vers l’apprentissage, ni d’ailleurs vers aucun autre sujet ou domaine. Celle-ci est globale et son affectation dépend entièrement de l’établissement. Les établissements, conformément au principe d’autonomie, sont responsables de la répartition interne au mieux de leurs priorités. Ceci peut expliquer le fait qu’un certain nombre d’acteurs de l’apprentissage dans les établissements disent ne pas connaître le montant, ni l’utilisation des dotations de l’Etat liées à l’apprentissage.
En outre, le modèle SYMPA est actuellement en phase d’évolution. Avant 2011, le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne pouvait pas, techniquement, distinguer les étudiants en formation initiale sous statut « classique », des apprentis. Ils étaient donc tous dotés d’une pondération à 1. Depuis, les apprentis sont pondérés à 0,5, avec vocation à passer à 0 progressivement afin de ne pas déstabiliser les établissements. En effet, le modèle n’a pas vocation à financer dans son périmètre les coûts liés aux étudiants dont un financement existe par ailleurs (ex. de la formation continue).
Toutefois, le développement de l’apprentissage étant un objectif politique, un indicateur de performance pourrait être introduit (nombre d’apprentis sur nombre total d’inscrits dans les diplômes nationaux), compensant la modification de la pondération du régime d’inscription. Cette option aurait en outre l’avantage de faire apparaître clairement ce développement comme un objectif politique majeur. En effet, les indicateurs de performance sont peu nombreux dans le modèle et cette introduction serait particulièrement visible et, donc, incitative. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

On 11 July, the European Commission launched the Communication “European higher education in the world”, which outlines a strategy for the internationalisation of European higher education.
EUA welcomes the Communication as it places emphasis on the broad range of issues that are important for the internationalisation of European higher education. The document, which references the EC’s recent Communications “Modernising Europe’s Higher Education Systems” and “Rethinking Education”, places specific emphasis on how member states and higher education institutions can develop strategic international partnerships to tackle global challenges more effectively.
Among the key priorities outlined is the development of comprehensive internationalisation strategies at national and institutional level. The Commission states that such strategies should cover the following areas:

• The promotion of international mobility of students and staff (for example through enhanced services for mobility, tools for recognition of studies, better visa procedures for foreign students and emphasis on two-way mobility – into and out of Europe).
• The promotion of “internationalisation at home” and digital learning (including language learning, using ICT to internationalise curricula).
• The strengthening of strategic cooperation, partnerships and capacity building (with emphasis on joint and double degrees, partnerships with business and also international development cooperation partnerships).

The EC aims to contribute to the realisation of this strategy through stronger policy support and financial incentives for internationalisation strategies in particular through the future EU programme for education that will be called Erasmus+ (formerly called Erasmus for All). Read more...