Le candidat à la VAE pourra accéder à son projet selon des étapes différentes :
si le candidat sait exactement quel type de certification il souhaite, il s'adresse directement à l'autorité ou organisme qui la délivre.
Chaque autorité précisera par texte réglementaire les règles de son propre système:
Conditions spécifiques de recevabilité des candidatures, type de dossier à présenter, procédure à suivre, modalités d'évaluation et de validation de l'expérience.
Si le candidat à la VAE ne sait pas quelle orientation donner à son projet, il s'informe auprès d'un organisme ayant une mission d'information et d'orientation.
Un candidat ne peut déposer qu'une seule demande pendant la même année civile et pour le même diplôme, titre ou certificat en fonction des dispositions réglementaires.
Pour des diplômes ou titres différents, l'intéressé ne peut déposer plus de trois demandes de validation au cours de la même année civile.
Recevabilité de la demande
L'autorité qui délivre la certification notifie au candidat la recevabilité de son projet ou son rejet motivé.
La demande de VAE est soumise à un jury de validation qui est souverain, et est chargé d'apprécier le caratère professionnel des compétences acquises et leur lien avec celles exigées par le référentiel du diplôme, du titre ou du certificat visé.
Les Services valideurs désignés en Guadeloupe sont les suivants : voir le tableau.
IUFC ‐ UAG (INSTITUT UNIVERSITAIRE DE FORMATION CONTINUE) UNIVERSITE DES ANTILLES GUYANE CAMPUS DE FOUILLOLE 97157 POINTE A PITRE CEDEX MME TOUTOUTE FAUCONNIER 0590483359 - 0590217377.
Le Jury intervient au vu d'un dossier constitué par le candidat et à l'issue d'un entretien, ainsi qu'éventuellement après une "mise en situation professionnelle réelle ou constituée" du candidat.
Validation
La décision du jury de validation prendra la forme d'une décision de validation totale ou une décision de validation partielle.
Validation totale
Un candidat peut obtenir la totalité du diplôme, titre ou certification, en fonction de la correspondance entre son expérience et ce que le titre, certificat ou diplôme requiert comme connaissances, aptitudes ou compétences.
Validation partielle
Si le jury estime que l'expérience ne correspond qu'à une partie du diplôme, titre ou certification, il est accordé au candidat la partie correspondante du diplôme. Le jury se prononce par ailleurs sur la nature des compétences et connaisances devant faire l'objet d'un contrôle complémentaire pour obtenir la totalité de certification.
Le candidat à la VAE aura cinq ans pour obtenir les unités manquantes autres que celles du supérieur.
Le candidat devra acquérir les connaissances, aptitudes ou compétences manquantes en complétant son expérience et/ou sa formation.
Quand un contrôle complémentaire est nécessaire pour l'obtention de la certification, le jury indique au candidat les connaissances, aptitudes, et compétences dont il devra fournir la preuve lors du nouveau contrôle.

La Validation des Acquis de l’expérience (VAE) vous permet d’acquérir une certification (diplôme, titre, certificat de qualification...) en valorisant des années d’expérience professionnelle.
C’est désormais un droit individuel inscrit dans le code du travail.
Il faut pour cela justifier d’au moins 3 années d’expérience en rapport avec la certification visée.
La VAE, pourquoi ? La VAE est un moyen supplémentaire : • de disposer de promotion et de mobilité sociales, • de valoriser des années de travail, • d’accéder à la formation tout au long de la vie sans avoir à réapprendre les savoirs déjà acquis par le travail.
Pour en savoir: Les principes de la vae, Plaquette VAE MAJ oct 2010.
Les témoignages
Comment financer ma démarche VAE en Champagne-Ardenne ?
Les textes de références
La charte d’accompagnement
La VAE dans le domaine sanitaire et social
Certifications et procédures
Où se renseigner
VAE et Entreprise
La sitothèque VAE
Communication et 10 ans de la VAE.

Le bilan de compétences a pour but de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation.
Pour atteindre ce but, les actions de bilan de compétences mises en oeuvre doivent permettre l'analyse des compétences professionnelles et personnelles de l'intéressé ainsi que ses aptitudes et motivations.
Se renseigner auprès de Pôle emploi (pour les demandeurs d'emploi), l'Opacif concerné (pour les salariés, artisans, commerçants, professions libérales) et l'employeur pour les agents de la fonction publique.
Fiche complète sur le site : Service public.
Bénéficiaires :
- Salariés,
- Demandeurs d'emploi,
- Agents de la fonction publique,
- Non salariés (artisans, commerçants, professions libérales).
Ressources

Blog Educpros de Pierre Dubois. Agacement à la lecture de l’entretien donné aux Dernières Nouvelles d’Alsace par Jean Pisani-Ferry (DNA du 25 août 2013) : son diagnostic sur la formation initiale et sur la mobilité internationale des diplômés du supérieur est criticable. Le contexte. Après « Le Changement, c’est maintenant« , François Hollande amuse la galerie :  « l’Avenir, c’est maintenant« , phrase prononcée le 19 août 2013 lors du séminaire, « réunissant le gouvernement au grand complet, sur le thème de « La France de 2025« . Objectif : « mettre en œuvre l’élaboration d’un projet stratégique pour la France à l’horizon d’une décennie ».
On a déjà eu le rapport Gallois et ses mesures pour la croissance, la compétitivité et l’emploi (séminaire gouvernemental du 6 novembre 2012). Louis Gallois est aujourd’hui Commissaire Général à l’Investissement. On a déjà eu aussi la Banque Publique d’Investissement et ses épisodes rocambolesques sur la nomination de ses dirigeants, celle-ci ayant même nécessité une loi organique !
Un énième rapport en perspective ! Pour éclairer le projet stratégique 2025, le Président Hollande a en effet confié une mission prospective à celui qui a été nommé, par décret du 24 avril 2013, Commissaire général à la Stratégie et à la Prospective. Le commissariat « travaillera en réseau avec 8 organismes à compétences sectorielles » (le millefeuille est toujours debout !). Ses « rapports seront rendus publics sur son site » ; celui-ci utilise encore le site du Centre d’analyse stratégique ! On y trouve le  Catalogue des publications depuis la création du CAS en 2006 (205 pages dont 13 publications consacrées à l’enseignement supérieur, pages 134 à 137). Suite...

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
4.5 Développer des outils d’observation de l’alternance dans le supérieur
4.5.1 Harmoniser et prolonger les enquêtes statistiques
La complexité du système de gestion des données et la multiplicité des acteurs rendent difficile une vision statistique globale de l’alternance. En effet, il serait nécessaire d’harmoniser les pratiques et de mutualiser les données. Cela permettrait d’améliorer la fiabilité des statistiques. Une harmonisation des enquêtes des différents ministères sur le sujet de l’apprentissage dans le supérieur en particulier et de l’alternance en général peut constituer un préalable. Les enquêtes sur l’insertion professionnelle des apprentis complètent de façon pertinente les analyses existantes. Ces enquêtes doivent être traitées en cohérence pour servir une analyse globale de l’alternance qui permettrait d’avoir un outil de pilotage fiable.

4.5.2 Elaborer un diagnostic partagé des besoins d’aujourd’hui et de ceux de demain, au niveau régional et national
La réflexion sur les besoins en compétences des secteurs marchands et non marchands doit s’organiser avec les branches, l’interprofessionnel, les clusters et les pôles de compétitivité, mais également prendre en compte les orientations locales, comme la stratégie régionale de l’innovation. Ces orientations doivent tenir compte des pratiques de recrutement sur les territoires, mais aussi s’ouvrir à une certaine mise en cohérence pour éviter la concurrence entre les régions. En effet, le marché du travail des cadres est national voire international. Dans cette perspective la question de la lisibilité des diplômes par les jeunes, leur famille et les entreprises doit être posée.
Les observatoires régionaux de l’emploi et de la formation (OREF), les observatoires des branches professionnelles et les établissements de l’enseignement supérieur sont des interlocuteurs privilégiés pour construire cet outil de diagnostic.

4.5.3 Les régions et l’enseignement supérieur
La Loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale ainsi que la Loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République placent la région au coeur de cette problématique en lui donnant le rôle d’élaborer le contrat de plan régional de développement des formations et de l’orientation professionnelles et d’adopter la carte régionale des formations initiales. En outre, dans le cadre du service public régional de l’orientation (SPRO), les acteurs doivent s’emparer de la question de l’orientation et se donner les moyens d’une information complète sur l’apprentissage.
Par ailleurs, au sujet des politiques régionales de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, M.Laurent Beauvais, président de la région Basse-Normandie et président de la commission Enseignement supérieur, recherche et innovation de l’Association des Régions de France a présenté, lors de son audition au Comité Sup Emploi, les éléments ci dessous.
Il n’y a pas de doctrine établie au niveau des régions en ce qui concerne un développement de l’apprentissage qui se ferait sur les niveaux 4 et 5 au détriment de l’enseignement supérieur.
Le constat est celui d’un besoin de contractualisation fort.
Les régions souhaiteraient notamment être plus associées à un certain nombre de décisions qui concernent la carte des formations. Il faut que l’enseignement supérieur soit plus présent pour être mieux associé et notamment participe aux questions de développement économique des régions. Les universités devraient être forces de proposition dans ce domaine, ce qui les associerait plus et leur donnerait une meilleure lisibilité et capacité de collaboration, y compris financière.
En fait, les régions ont besoin que les contacts et les échanges ne se limitent pas aux questions de financement mais soient bien inscrits par les universités dans des projets de développement économique.
L’apprentissage ne doit pas être traité du seul point de vue financier, mais bien dans une perspective de développement, de renforcement de la compétitivité et d’inscription forte de l’université dans les perspectives régionales, y compris d’inscription de la région dans les challenges européens et internationaux.
A cette condition, il n’y a pas un choix entre plusieurs niveaux de qualifications mais entre différents potentiels pour la région. Même s’il est exact que des rationalisations sont nécessaires, aucune doctrine n’est présente pour un niveau plus qu’un autre.
L’opposition sur enveloppe constante n’a pas lieu d’être. Il existe des plans pluri annuels d’investissement sur l’apprentissage et la question est bien celle de la participation des universités à un partenariat pour le pilotage du développement économique.

4.5.4 Pérenniser les espaces d’échanges entre les acteurs

• Au niveau national

Le groupe de travail associant tous les acteurs, comme aujourd’hui constitué, doit poursuivre la réflexion et l’élargir sur une observation régulière des pratiques liées à l’apprentissage (ou plus généralement à l’alternance).

• Au niveau régional

Il devient indispensable de créer sur tous les territoires des espaces d’échange entre les différents acteurs (politique, académique, entreprises…) pour analyser les besoins à venir et créer les filières pédagogiques adaptées. Ces échanges permettent non seulement de veiller à ce que les formations existantes ne deviennent pas obsolètes mais aussi d’anticiper les besoins de demain.
Les actuels CCREFP (futurs Comités régionaux de l’emploi, de la formation et de l’orientation professionnelle) sont le lieu adéquat pour cela. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Registration is now open for the 8th European Quality Assurance Forum (EQAF) that will take place from 21 to 23 November 2013 at the University of Gothenburg in Sweden.
EQAF provides a unique platform for the higher education and quality assurance (QA) communities to monitor, shape and anticipate developments in the field. The main purpose of the Forum is to foster a dialogue on QA that bridges national boundaries and leads to a truly European discussion on QA in higher education, and to create a common European understanding of QA through discussions and networking among different stakeholder groups.
Through a mix of plenary and parallel sessions, the 2013 EQAF, entitled “Working together to take quality forward”, will combine practice-oriented or research-based discussions that will take place in the paper sessions and workshops with presentations of current developments in quality assurance.
Recent studies show that European quality assurance has taken huge steps forward in the past decade: both institutions and quality assurance agencies have developed sophisticated processes that aim to assure and enhance the quality of European higher education. However, it is also widely recognised that while processes are in place, there is still need for further work in developing the engagement of the whole academic community in quality, as well as communication and cooperation with other stakeholders. This year the Forum will therefore specifically explore how both individuals and organisations can better understand the role that quality assurance can play in their daily lives, get engaged and work together to take quality forward.
The Forum will be of interest to rectors and vice-rectors responsible for QA, QA officers in higher education institutions, students, QA agency staff, and researchers working in higher education or the QA field.
To register or find out more about the 2013 EQAF and the call for contributions (for papers and workshops), which is still open until 2 August, please visit the event website.
The European Quality Assurance Forum is co-organised by the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), the European Students’ Union (ESU), EUA and the European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE).

• The European Framework of Key Competences is a tool for policy-makers across the EU which identifies the fundamental skills that people need to lead successful lives in today's world.

• The European Qualification Framework for lifelong learning (EQF) aims to better link different national qualifications systems, acting as a translation device for employers and individuals to better understand qualifications from different EU countries, thus making it easier to work, study or hire staff abroad.

• The European Quality Assurance Reference framework for Vocational Education and Training (EQAVET) helps national authorities to improve their Vocational Education and Training (VET) systems, through the development of common European references.

• The European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) provides a common basis to recognise higher education study periods abroad.

• The Diploma Supplement (DS) accompanies a higher education diploma, providing a standardized description of the nature, level, context, content and status of the studies completed by its holder.

• The European Credit system for Vocational Education and Training (ECVET) is being developed to help the transfer and recognition of learning experiences in Europe, including those outside formal training systems.

• Europass helps people make their qualifications and skills better understood and recognised throughout Europe, increasing their employment prospects. Its web portal includes interactive tools that, for example, allow users to create a CV in a common European format.

• The National Academic Recognition Information Centres (NARIC) provide information and advice on the academic recognition of diplomas and periods of study abroad. 

• Other guidance tools and information sources on learning and career opportunities in the EU, including the PLOTEUS portal and the Euroguidance network.

Other tools are being developed for the validation of informal and non-formal learning. Read more about actions to help recognition of qualifications across the EU.

There are more than four thousand higher education institutions in Europe, from top-level research establishments to small, teaching-focused colleges. Europe itself is no less diverse, extending from the Arctic Circle to the coast of Africa.
Study in Europe provides up-to-date information on thirty-two European countries , their universities and what it takes to live and study in them.
Why study in Europe?
Quality
Excellence - Value for money - Lasting legacy
Diversity
Choice - Tradition and innovation - Multicultural
Opportunity
World-renowned - Opening doors - Portable skills - Springboard for your travels.
European Higher Education on the move. Quality and Transferability. Testimonials.
Courses and Programmes. European Higher Education. Application Guide. Living in Europe.

Arrêté du 22 janvier 2014 relatif au cahier des charges des grades universitaires de licence et de master. JORF n°0027 du 1 février 2014 page 1927, texte n° 28, NOR: ESRS1331396A.
Article 1
Le cahier des charges définissant les critères pris en compte par le ministre chargé de l'enseignement supérieur lors de l'examen d'une demande visant à ce qu'un diplôme confère le grade universitaire de licence ou de master est défini conformément à l'annexe du présent arrêté.
Article 2
La directrice générale pour l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

• Annexe - CAHIER DES CHARGES DES GRADES UNIVERSITAIRES DE LICENCE ET DE MASTER
  

  Les diplômes nationaux de licence et licence professionnelle, d'une part, et le diplôme national de master, d'autre part, confèrent de plein droit à leurs titulaires respectivement le grade de licence et le grade de master. D'autres diplômes sont susceptibles de conférer le grade de licence ou de master. Le présent cahier des charges définit le cadre et les conditions dans lesquels certains diplômes peuvent être autorisés par le ministre chargé de l'enseignement supérieur à conférer le grade de licence ou le grade de master.
  La décision du ministre repose notamment sur la vérification :
  1. De la capacité de l'établissement à mettre en œuvre le cursus conduisant au diplôme au regard :
  ― de son autonomie pédagogique et scientifique ;
  ― de la composition de l'équipe pédagogique en personnels enseignant et de recherche et en professionnels extérieurs à l'établissement garante de l'adossement recherche et professionnel ;
  ― de la représentation des usagers, des personnels et des personnalités extérieures par exemple au sein d'un conseil de perfectionnement ;
  ― des relations formalisées avec le monde professionnel concerné ;
  ― d'un dispositif de suivi de cohorte et d'insertion des diplômés ;
  ― d'une démarche qualité et de l'évaluation des enseignements ;
  ― d'une évaluation périodique par une instance reconnue par l'Etat.
  Pour le grade de master, l'établissement est plus particulièrement invité à détailler :
  ― les partenariats engagés avec des unités de recherche labellisées au titre de la recherche universitaire ;
  ― les modalités éventuelles d'implication de ses personnels dans des travaux d'unités de recherche reconnues par l'Etat ;
  ― les modalités d'implication de ses personnels dans des travaux de recherche soutenus.
  2. De l'organisation du cursus et des moyens d'enseignement et de formation mis en œuvre et plus particulièrement :
  ― l'organisation des formations sous forme de parcours, les volumes horaires d'enseignement, de travail personnel, les modalités de contrôle des connaissances ;
  ― la déclinaison en semestres et en unités d'enseignement et la mise en œuvre du système européen d'unités d'enseignement capitalisables et transférables (ECTS) ;
  ― les modalités pédagogiques permettant l'accueil et l'accompagnement de publics diversifiés, garantissant le droit à l'égalité des chances et prévoyant l'évaluation des connaissances et des compétences ;
  ― l'équilibre entre connaissances scientifiques, compétences transversales et compétences professionnelles en lien avec les objectifs de formation ;
  ― le recours aux technologies de l'information et de la communication et la place du numérique dans l'organisation de la formation ;
  ― la place des périodes d'expérience en milieu professionnel dans la formation ;
  ― la délivrance du supplément au diplôme ;
  ― la transparence des informations sur l'offre de formation et ses contenus.
  Pour le grade de master, le cursus doit notamment permettre de vérifier plus précisément :
  ― les moyens pédagogiques spécifiques dévolus à l'acquisition, au minimum, de la maîtrise d'une langue vivante étrangère ;
  ― les modalités de mise en place de l'initiation à la recherche, en liaison avec les projets ultérieurs de l'étudiant (éventuellement, une poursuite de son cursus au niveau d'une formation doctorale).
  3. Des aptitudes et des compétences visées pour le futur diplômé :
  Pour le grade de licence, l'acquisition :
  ― d'un socle disciplinaire ;
  ― des compétences transversales, notamment en informatique et en langues étrangères en vue d'une certification ;
  ― des compétences préprofessionnelles et professionnelles.
  La mise en œuvre d'une approche par compétences, la qualité des partenariats avec le monde professionnel, la présence de modules de professionnalisation et de stages ainsi que la production de fiches RNCP de qualité seront prises en compte.
  Pour le grade de master :
  ― la capacité à conduire, dans la discipline considérée, une démarche innovante et un projet en autonomie ;
  ― la capacité à conduire un projet dans un cadre collaboratif (production dans le cadre d'un travail d'équipe, projets pluridisciplinaires) et à assumer la responsabilité d'une conduite de projet ;
  ― l'adaptabilité à différents contextes professionnels et culturels, y compris dans une démarche ouverte à l'international ;
  ― une initiation à la recherche et la formalisation de ce travail d'initiation en liaison avec l'équipe pédagogique et en fonction de ses projets ultérieurs, qui peut passer par différents supports de communication, dont l'écrit.

Recognition of higher education graduates' competences on European labour markets. Par Christine Guégnard, Julien Calmand. Training and Employment, n° 83, 2008, 4 p.
The number of students attending higher education institutions has more than doubled in Europe during the last twenty-five years. The resulting flow of graduates on the labour market may justify the doubts expressed about these young people's career prospects, given the present economic and social trends. In this context, the European Union has opted for increasing the level of education, and the wager seems to have paid off. In a survey conducted in fifteen European countries, it was established that the graduates questioned quickly obtained long-lasting employment and that they were satisfied on the whole with their occupational situation. Télécharger la publication.

Dans le cadre du programme d'activités 2011-2013 défini avec la Direction Générale de l'Enseignement Supérieur et de l'Insertion Professionnelle et contractualisé avec la Commission Européenne, l'équipe française des Experts de Bologne, en collaboration avec l'agence Europe-Education-Formation France, a programmé le 17 octobre 2013 un atelier sur « La reconnaissance et la validation des acquis dans le contexte du processus de Bologne».
Il est communément admis aujourd'hui que les connaissances s'acquièrent dans un cadre qui dépasse celui des structures scolaires et universitaires. Dès lors, la question, inscrite dans l'agenda de Bologne, de la reconnaissance de ces acquis que l'on appelle parfois « non-formels » et « informels » se pose dans une société où l'on sait que les connaissances se forgent et se perfectionnent tout au long de la vie.
L'atelier « reconnaissance et validation des acquis dans le contexte du processus de Bologne » se donne comme objectif de confronter les différentes visions et les différentes pratiques de validation, ou de ce qui s'en approche, mises en œuvre dans les pays qui adhèrent au processus de Bologne. Le champ de vision ne sera pas limité aux universités, mais portera sur l'enseignement supérieur dans sa globalité. Nous attendons que les différents points de vue suscitent des échanges entre les participants, lesquels seront bien évidemment les personnes impliquées dans des démarches de validations, à différents niveaux, directeurs de services, conseillers, accompagnateurs, mais aussi vice-présidents d'université ou directeurs de services en charge de la formation tout au long de la vie, directeurs de services d'orientation, responsables institutionnels de la mise en œuvre de la validation.

By Inge Ignatia de Waard. Although developing informal badges are one of the key debates in MOOCs and online learning in general today, not all institutes belief it to be worth investing. Which is a pity, as open badges in a more 'formal' (if that is possible) way might allow people to really add credentials to their name and build up a reputation (even an expertise) from there.
My first encounter with informal badges was through discussion forums where the more reputed, helpful participants got several stars next to their name, indicating their answers were worth reading. But as time went by those informal badges captured the attention of public, learning projects. One of which was the iSpot project, a UK start-up that started out as a mobile learning project to allow amateur as well as expert explorers of the wild natural environment to exchange notes, learn from each other and gain extra expertise. More...

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
Annexe 2 : Contribution ANASUP
Lyon, le 19 Novembre 2013
Propositions à Monsieur Hubert PATINGRE, Secrétaire Général CNFPTLV
S’APPUYER SUR L’APPRENTISSAGE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR POUR DEVELOPPER L’APPRENTISSAGE POUR TOUS, A TOUS LES NIVEAUX
La réforme de la formation professionnelle et de l’alternance doit déboucher sur un projet de loi fin 2013 ou début 2014, la concertation sur l’alternance qui a lieu actuellement vise des objectifs très ambitieux. C’est dans ce contexte que seront situés les objectifs de développement de l’alternance.
L’Association Nationale Pour l’Apprentissage dans l’enseignement SUPérieur, ANASUP, fédère un réseau de 29 CFA de l’enseignement supérieur qui représentent près de 1300 formations du DUT au Master et au diplôme d’ingénieur et qui accueillent chaque année sur l’ensemble du territoire 30.000 apprentis, en lien avec 17.000 entreprises.
Riche d’une expérience de plus de vingt ans dans la mise en place et l’essor de formations par apprentissage, en adéquation avec les besoins des entreprises et les politiques régionales, ANASUP a la volonté d’être une force de propositions auprès des acteurs favorisant le rapprochement des formations supérieures et des besoins économiques.
L’apprentissage dans l’enseignement supérieur prend toute sa place dans le cadre de la concertation conduite actuellement et doit contribuer à atteindre les objectifs fixés pour l’ensemble de l’apprentissage et pour l’enseignement supérieur en particulier. L’apprentissage dans l’enseignement supérieur a fait ses preuves. Il arrive aujourd’hui à maturité. Il s’agit maintenant de le consolider et de le développer sur la base de toutes les expériences qui ont réussies.
Cependant, des obstacles subsistent. Pour les lever les propositions d’ANASUP sont les suivantes :
Concernant les entreprises

• - Reconnaître l’action des entreprises en matière de formation, par le maintien de l’indemnité compensatrice forfaitaire (ICF) ou par un crédit d’impôt, pour toutes les structures d’accueil d’apprentis ;
• - Mettre en place un statut de maître d’apprentissage et un référentiel de compétences associé (formation, reconnaissance des qualifications dans la transmission des compétences et des savoir-faire…).
• - Rendre obligatoire la mise en oeuvre des normes WAI d’accessibilité des déficients visuels afin d'améliorer significativement le niveau d'implémentation des standards du W3C dans les logiciels d’entreprise, notamment dans le domaine de la gestion.

Effets attendus :

• - Incitation forte pour les entreprises qui n’ont pas encore d’apprentis, elles sont nombreuses, notamment les TPE et PME…
• - Reconnaître un statut aux maîtres d’apprentissage qui permettrait de construire un socle de compétences de base et une reconnaissance du travail de transmission et de management fait par les maîtres d’apprentissage. A ce jour, cette démarche est rare.

o Augmentation de la capacité qualitative et quantitative des entreprises à encadrer les alternants.
o Augmentation de la perméabilité entre le monde économique et le monde de l’éducation.
o Accélérer la transmission des compétences et des savoir-faire entre générations.

• - Permettre l’accès à des parcours en apprentissage et à des métiers actuellement fermés pour les travailleurs handicapés déficient visuels, aveugles et handicaps associés : métiers de la comptabilité, de la gestion, de la finance notamment.

Concernant les apprentis et leurs familles, tous niveaux confondus

• - S’assurer que, dans toutes les régions, les apprentis du supérieur bénéficient de conditions aussi favorables que les étudiants pour l’aide au transport et à l’hébergement, en particulier maintenir l’APL pour un logement intermittent (temps en entreprise ou temps à l’université).
• - Assurer un maillage de tout le territoire en matière d’offre de formation en alternance. En effet, à côté du modèle académique, le modèle pédagogique de l'alternance enrichit l'offre de formation. Il permet aux jeunes de s'orienter vers une autre manière d'apprendre qui se rapproche de la réalité des situations professionnelles.
• - Renforcer le rôle des organismes labellisés pour l’information des jeunes, notamment dans le cadre du service public de l’orientation.
• - Développer l’information auprès de ces organismes pour s’assurer qu’ils délivrent une information juste et non dévalorisée de l’apprentissage.

Effets attendus :

• - Améliorer les conditions de vie et d’études des apprentis, notamment en matière de logement (difficultés à trouver un logement accessible financièrement, nécessité parfois d’avoir deux logements) et de mobilité.
• - Développer l’autonomie financière des jeunes apprentis et les moyens dont ils disposent dès le tout début de la formation, durant la période d’essai, phase critique pour le jeune et leur permettre de se consacrer à leur formation alternée et non à la résolution de problèmes administratifs et financiers induits par leur nouveau statut. Ces actions représentent un levier important de réduction des inégalités dans l’accès au statut d’apprenti.
• - Accroître les moyens d’information des candidats à une formation dans l’enseignement supérieur et de leurs familles sur des possibilités de formation par la voie de l’alternance et renforcer la promotion de l’apprentissage. Si des progrès ont été accomplis, force est de constater la persistante d’une forte méconnaissance de l’apprentissage dans le supérieur par les jeunes et leurs familles. Celle-ci conduit à restreindre le champ des parcours de formation identifiés et à le réserver aux familles les mieux informées.
• - Améliorer tout particulièrement l’information à l’intention des organisations (associations, organismes publics…) accompagnant les personnes en situation de handicap sur les dispositifs d’adaptation des parcours et des conditions d’examen selon leurs compétences et leurs besoins spécifiques qui font de l’apprentissage une voie accessible à tous. L’apprentissage aide ainsi le travailleur handicapé à construire sa propre posture vise à vis du marché du travail. Il s’agit donc de faire en sorte que les parcours en apprentissage soient davantage repérés par les familles comme une voie possible de réussite au diplôme. Plus largement, il s’agit de promouvoir auprès de ces publics, l’apprentissage comme un projet qui facilite, comme pour les autres, l’autonomie, l’insertion professionnelle ainsi que l’accès réussi à l’emploi qualifié.
• - Lutter contre une communication dévalorisante de l’alternance qui voudrait réserver cette voie en priorité aux seuls jeunes en difficulté ; cette politique induit une très forte méfiance de certains jeunes, de leurs familles et des enseignants vis-à-vis de l’apprentissage et du monde de l’entreprise.
• - Fluidifier davantage la transition infra bac/post bac, bac+2 vers Licence, et licence vers master par l’accès facilité des jeunes à des parcours en apprentissage.

Concernant les établissements de l’enseignement supérieur

• - Encourager davantage les établissements de l’enseignement supérieur à développer leur offre de formation en apprentissage en proposant systématiquement des parcours en apprentissage dans les formations accréditées par le Ministère.
• - Favoriser l’adaptation souple des capacités d’accueil des apprentis en fonction des besoins économiques des entreprises et de la demande sociale des étudiants, avec comme seule contrainte, de ne pas dépasser un certain nombre de places par diplôme.
• - Valoriser au sein des établissements de l’enseignement supérieur l’investissement des enseignants-chercheurs pour leur rôle d’ingénierie des formations en alternance, de pilotage des formations et d’accompagnement des apprenants en alternance par la prise en compte de cet investissement dans leur progression de carrière.
• - Encourager l’innovation et renforcer la recherche dans le domaine de la pédagogie de l’alternance.
• - Ne pas pénaliser lors de l’évaluation par l’agence d’évaluation, les formations de master recrutant des apprentis venant de LP.
• - Stabiliser le financement paritaire Etat-Région en maintenant le coefficient de prise en compte des effectifs étudiants-apprentis dans le modèle de financement (modèle Sympa) des universités (actuellement coefficient 0,5 pour un étudiant apprenti).

Effets attendus :

• - Augmentation de la dynamique de l’offre de formation et généralisation de l’apprentissage universitaire comme une voie pédagogique ouverte à tous les étudiants permettant d’obtenir un diplôme national de l’enseignement supérieur.
• - Augmentation de la perméabilité entre le monde économique et le monde de l’enseignement supérieur par une plus grande prise en compte des besoins des entreprises, notamment des TPE et PME. Les relations entre organisations économiques et équipes pédagogiques constituent des moyens de détection supplémentaires d’opportunités de coopération pouvant être formalisées par des contrats de transfert de technologie ou de recherche appliquée.
• - Améliorer la réactivité de l’offre de formation aux besoins des entreprises et des souhaits des jeunes en permettrant aux employeurs publics et privés d’embaucher des apprentis dans l’ensemble des secteurs économiques couvrant le territoire.
• - Les enseignants-chercheurs sont actuellement évalués essentiellement sur la dimension recherche plutôt que sur la pédagogie et le pilotage de parcours de formation en alternance. L’investissement dans l’apprentissage est actuellement vécu comme un acte de « sacrifice » pour la carrière. L’investissement des enseignants chercheurs dans l’apprentissage doit être reconnu et valorisé dans leur progression de carrière. Cette absence de valorisation de l’investissement dans les dispositifs de formation en alternance est un obstacle majeur de développement pour la formation des jeunes dans les métiers en tension où les offres des entreprises excèdent les capacités d’accueil. Elle freine également le développement des pédagogies de réussite susceptibles d’être mises en place en apprentissage.
• - Fluidifier davantage la transition infra bac/post bac, bac+2 vers Licence, et licence vers master
• par l’accès facilité des jeunes à des parcours en apprentissage ;
• - Pérennisation des financements universitaires des formations en apprentissage.
• Les moyens affectés par les budgets universitaires pour l’apprentissage sont en réduction dans les universités, notamment celles en difficulté financière.

o L’apprentissage absorbe des ressources qui peuvent décourager les établissements les plus en difficulté.
o Peu ou de pas de moyens pour les projets pédagogiques innovants, dédiés à l’alternance ; peu ou pas assez de recherche sur la pédagogie de l’alternance.
o Moyens réservés à l’apprentissage insuffisants pour le fonctionnement (dotation de l’Etat divisée par deux pour les apprentis depuis 2009).

Concernant les CFA

• - Accroître les responsabilités du CFA en matière de sécurisation des parcours et de réussite des apprentis.
• - Inscrire, dans les missions des CFA, le rôle d’accompagnement en amont de la préparation et de la conclusion des contrats, notamment en matière de placement
• - Inscrire, dans les missions du CFA, le rôle de médiateur entre les jeunes et les employeurs en cas de litige lié au contrat avant le recours aux tribunaux.
• - Renforcer le contrôle de gestion dans les centres de formation en développant des outils d’évaluation de la qualité de service rendu et des coûts de formation.
• - Définir des coûts standards par type de formation et correspondant à un niveau de qualité déterminé, ces coûts étant couverts par des financements partagés.
• - Faire du financement de l’apprentissage pour les entreprises autre chose qu’une seule charge fiscale mais plutôt un investissement en reconnaissant et encourageant leur contribution audelà de leurs obligations légales (quota voire hors quota disponible et financement sur fonds propres) pour couvrir le coût réel de la formation. Il s’agit de jouer sur des mécanismes incitatifs.

Effets attendus :

• - Meilleure sécurisation des parcours et amélioration de la qualité de service rendue aux candidats à l’apprentissage en matière de placement et de suivi pédagogique, notamment aux jeunes dont les besoins particuliers d’accompagnement sont les plus élevés.
• - Renforcement du rôle joué par les CFA à la fois en amont et en aval de la préparation et de la conclusion des contrats auprès des employeurs et des candidats à l’apprentissage.
• - Amélioration de l’efficience du dispositif par le maintien des coûts et l’obligation de justifier des surcoûts.
• - Elargissement de l’assiette financière de financement de la formation des apprentis par des dispositifs incitatifs.

Concernant les pouvoirs publics

• - Mettre en place des dispositifs efficaces pour développer l’apprentissage dans la fonction publique (État, collectivités locales, territoriales et hospitalières) pour atteindre rapidement 1% des effectifs ; aujourd’hui 0,18% des effectifs de la fonction publique sont des apprentis.
• - Réaffirmer la compétence des Régions.
• - Limiter les disparités entre Région, imposer un minimum de financement de l’apprentissage dans le supérieur.
• - Sécuriser le financement de la formation de l’apprentissage par la taxe d’apprentissage

o Instaurer une fongibilité asymétrique des fonds de la formation professionnelle
en faveur de l’apprentissage.
o Fusionner la part réservée au quota et la CDA.
o Maintenir la libre affectation de la taxe d’apprentissage.
o Augmenter la part de la taxe d’apprentissage réservée aux formations en apprentissage.
o Dissocier strictement la fonction de collecteur et de formateur.

• - Réviser la grille de rémunération des apprentis sur la base de principes de progressivité simples en instaurant une règle en relation directe avec les niveaux de formation (V, IV, III, II et I), ne prenant en compte ni l’âge de l’apprenant, ni l’expérience antérieure en apprentissage afin d’éviter que des apprentis en LP soient mieux rémunérés que des apprentis en master.
• - Modifier le code du travail pour mettre en cohérence les dispositions relatives au statut d’apprenti en général, dans l’enseignement supérieur en particulier, avec les évolutions du code de l’Education et du fonctionnement des universités

o Autoriser le redoublement pour chaque année de formation (1ère année et/ou deuxième année pour les DUT, …) en cas de non obtention des conditions permettant l’obtention du diplôme (validation des UE) sans pour autant imposer à l’entreprise de prolonger le contrat d’apprentissage.
o Supprimer ou assouplir la notion d’horaire minimum en « face à face » en centre de formation (400H). Les SAIA donnent un avis sur le projet de formation en alternance proposé par le CFA. Ils ont donc compétence pour évaluer la cohérence ou non du projet pédagogique.
o Donner la possibilité de suspendre le contrat d’apprentissage pour une période de césure à l’étranger, dès lors que cette période est prévue au moment de la signature du contrat.

• - Favoriser l’émergence d’un observatoire national de l’alternance

Effets attendus

• - Assurer un développement plus harmonieux de l’apprentissage pour tous en simplifiant la réglementation et les dispositifs de financement

o en limitant les disparités entre les Régions en matière de politique de
formation professionnelle et formation par apprentissage ;
o en rendant plus lisible et plus simple le calcul de la rémunération de l’apprenti ;
o en incitant positivement à l’accroissement des financements volontaires audelà
des obligations.

• - Moderniser un système de financement par la taxe d’apprentissage, fragile et devenu inefficace, injuste et contre performant pour soutenir un développement pérenne de l’apprentissage dans le supérieur dans un contexte d’engagement différencié des régions et de désengagement de l’Etat. En particulier, le problème de financement du coût des formations rencontré dans les TPE et PME, ainsi que dans le secteur public, dans les secteurs faiblement ou non pourvoyeurs de taxe d’apprentissage, est identifié comme un frein important ;
• - Mise en cohérence du code du travail avec des évolutions réglementaires et législatives relatives à l’enseignement supérieur, en particulier pour permettre des parcours en lien avec la logique LMD

o la notion de volume horaire minimum en face à face empêche une adaptation des enseignements à la pédagogie de l’alternance et à l’application du e-enseignement,
o il s’agit de mieux intégrer dans les horaires au CFA, les temps de travail personnel pour les apprentis de l’enseignement supérieur…
o les incohérences entre la semestrialisation des diplômes et l’interdiction du redoublement sauf pour la dernière année du contrat oblige à fermer des formations de DUT et des masters en deux ans ou de formations d’ingénieurs.
Elles obligent par ailleurs les équipes universitaires à sélectionner davantage à l’entrée de ces formations au risque d’écarter des jeunes plus « fragiles ».
- L’observatoire national de l’alternance permettrait de développer le partage des données statistiques et de susciter des études régulières et fiables pour mieux piloter le dispositif dans son ensemble. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Dans la dernière édition du bulletin de recherche "Bref", le Céreq dresse un panorama des pratiques de formation en Europe. Si l'accès des salariés à la formation conti­nue varie sensiblement d'un groupe de pays de l'Union européenne à l'autre, les niveaux de recours à la formation tendent toutefois à converger : les pays les moins formateurs rattrapent les plus formateurs.
Les résultats montrent que les salariés européens sont plus nombreux à se former qu'il y a 10 ans. Les écarts entre pays ont tendance à se réduire au fil du temps, mais l'accès à la formation, son financement et le type de formation suivie présentent encore de grandes disparités au sein de l'Europe.
Les salariés français sont parmi les salariés européens qui se forment le plus souvent par cours et stages mais pas par autres types de formation. En 2010, les entreprises européennes ont dépensé, pour la formation de leurs personnels, 1,6 % de leur masse salariale, la France se situant en haut de la distribution.
Le Royaume Uni, la Suède ou encore l'Allemagne sont parmis les pays fortement formateurs contrairement aux pays de l'UE de l'ancien bloc de l'est (Croatie, Hongrie, Roumanie...).
Source : Bref n°312 -Formation continue des salariés en Europe : les écarts entre pays se réduisent encore. Juillet 2013.