Formation Continue du Supérieur

Les six principes de cette stratégie peuvent être comparés à ceux qui président au processus de Bologne : cette stratégie doit 1) être conduite de l’intérieur par les pays africains, 2) reposer sur un partenariat mutuel de tous ses acteurs, 3) bénéficier d’une infrastructure de soutien et de financements appropriés, 4) impliquer la mobilisation  des différentes parties prenantes (gouvernements, établissements, société civile, secteur privé), 5) s’inscrire dans les systèmes éducatifs des pays, 6) s’accompagner d’une amélioration de la qualité de l’enseignement à travers la mobilisation de ressources au sein de chaque pays.

Les initiatives africaines de coopération dans le domaine de l’enseignement supérieur sont cependant largement tributaires d’incitations et de financements extérieurs, venant d’acteurs tels que l’Unesco, la Banque mondiale ou des pays donateurs. Le partenariat stratégique entre l’Afrique et l’Union européenne, adopté en 2007, a fortement contribué à la concrétisation d’actions de coopérations (au moyen d’instruments tels qu’Erasmus Mundus, Edulink, Marie-Curie...) :

Mobilité : lancé en 2011 avec un financement de l’UE de 35 M€, le programme de mobilité Nyerere contribue au développement et au maintien des ressources humaines africaines de haut niveau (master ou doctorat) dans des domaines clés pour le développement socio-économique de l’Afrique.

Assurance qualité et accréditation : Le African Quality Rating Mechanism and Accreditation (AQRM) défini dans le cadre de la stratégie d’harmonisation initiée en 2007 bénéficie de l’initiative financée par l’UE, Harmonization of the African Higher Education Quality Assurance and Accreditation  (HAQAA), avec un consortium conduit par l’université de Barcelone et impliquant l’association africaine des universités, l’EUA, le DAAD, l’ENQA. En 2015, 21 pays africains étaient dotés d’une instance d’assurance qualité.

Université pan africaine : consiste en un réseau de 55 universités sélectionnées pour mettre en œuvre des programmes de formation post graduée et de recherche dans cinq domaines identifiés comme prioritaires, chacun d’eux étant portés par l’une des cinq sous régions du continent (par ex. : sciences de la vie et de la terre en Afrique de l’ouest, énergie, eau et changement climatique en Afrique du nord...).

Harmonisation des études : le programme Tuning Africa, a été lancé avec l’UE en 2011 sur la base du programme similaire financé par l’UE dans le cadre du processus de Bologne à partir de 2001 avec 175 universités européennes. Ce programme concerne 60 universités africaines sélectionnées regroupées en 5 groupes travaillant à l’harmonisation des niveaux des programmes d’études à travers des systèmes d’accumulation et de transferts de crédits dans 5 domaines disciplinaires différents. Une nouvelle phase de ce programme est en cours (2015-2019).

Ce programme soutenu par l’UE pour une période de 4 ans, jusqu’en 2019, est porté par un consortium réunissant, sous le leadership du British Council, Campus France, le DAAD, le NUFFIC (organismes en charge de l’internationalisation de l’enseignement supérieur français, allemand et néerlandais) ainsi que les Associations européennes des universités et des agences d’évaluation de la qualité.

Pour l’ASEAN, la construction d’un espace commun de l’enseignement supérieur, reposant sur la comparabilité et la compatibilité des structures nationales et des systèmes est un levier majeur pour renforcer la compétitivité nationale et régionale. Cette initiative, dont l’objectif n’est pas de rendre les systèmes d’enseignement supérieur des membres de l’ASEAN identiques, contribuera à construire une communauté ASEAN en développant une identité commune à ses dirigeants.

L’ASEAN représente plus de 6000 établissements d’enseignement supérieur et 15 millions d’étudiants (pour 625 M habitants, 10 langues nationales). Le fait que de nombreuses sociétés au sein de ces pays envoient les étudiants se former à l’étranger non seulement a un coût élevé, mais limite également la capacité des institutions de la région à développer les compétences et la qualité  qui devraient être les leurs. Tous les éléments existent cependant pour créer cet espace commun de l’enseignement supérieur : un Senior Official Meeting on Education de l’ASEAN se tient régulièrement, une organisation des ministres de l’éducation des pays d’Asie du Sud-Est, une trentaine d’universités de ces 10 pays ont constitué un réseau (l’ASEAN University Network).

Pour mettre en œuvre ce processus de convergence et d’harmonisation ASEAN, le programme SHARE vise à impliquer l’ensemble des parties prenantes : les instances politiques, les universités, les étudiants, le monde économique.

Un programme de bourses finançant un séjour d’études d’un semestre dans un autre pays de la région et reposant sur un système de crédits a été lancé en 2016 avec des financements des pays de l’ASEAN. Un travail est lancé sur la comparabilité des structures de qualifications à partir des résultats de l’apprentissage pour asseoir la mobilité et la démarche qualité.

La proposition française pour l’après 2020 :

La proposition française, telle que formulée par le président de la République le 26 septembre 2017, en Sorbonne, de créer des réseaux d'universités européennes(**)  va dans le sens d’actions concrètes à spectre limité, « articulant constamment l’ambition motrice de quelques-uns et le respect du rythme de chacun »(***) . Cela reviendrait à encourager les coopérations renforcées entre universités de pays proches ou partenaires, ouvertes sur les autres pays du processus et sur l'international, sur l'innovation, adhérentes à un socle commun de valeurs académiques, démocratiques et civiques. Cela reviendrait à ancrer le processus dans des coopérations transfrontalières vivantes et ouvertes, à donner un nouveau rôle aux "universités binationales", telles que l’université franco-allemande et les réseaux binationaux (franco-italien, franco-néerlandais, etc.).

Encourager les coopérations renforcées tout en continuant Bologne, c’est garder l’esprit des fondateurs en s’adaptant aux défis du 21ème siècle.

A côté de ces actions à spectre limité que le Président de la République invite la France à promouvoir, les pays engagés dans processus de Bologne doivent continuer chacun à leur rythme et en fonction de leur histoire à progresser dans la mise en œuvre des réformes nécessaires pour la construction d’un espace européen d’enseignement supérieur fluide et lisible favorable à la mobilité des étudiants comme des salariés (cf. fiche 13). C’est la condition pour que les situations s’harmonisent progressivement vers le haut et pour que les « réseaux d’universités » n’intègrent pas que des universités de l’ouest européen.

Mais les instances de Bologne doivent surtout fonctionner comme un think tank innovant, un incubateur d’idées capable de permettre aux pays européens de mieux répondre ensemble aux défis nouveaux, sociaux et cognitifs, qu’entraînent les grandes mutations politiques, technologiques et environnementales du 21ème siècle. Au-delà des questions de cycles d’études et d’ECTS, imagine-t-on former, enseigner et faire de la recherche comme c’était le cas il y a 20 ou 30 ans ? (cf. fiche 21).

* Ces pays, signataires de la Convention culturelle européenne ne sont pas, à la différence de tous les autres, membres du Conseil de l’Europe.

«We are engaged in a process of voluntary convergence and coordinated reform of our higher education systems. This is based on public responsability for higher education, academic freedom, institutional autonomy and commitment to integrity... We will support higher education institutions in enhancing their efforts to promote intercultural understanding, critical thinking, political and religious tolerance, gender equality, and democratic and civic values, in order to strengthen European and global citizenship and lay the foundations for inclusive societies ».

Ainsi, tout en affirmant la contribution importante que l’enseignement supérieur apporte au renforcement de la compétitivité économique des pays européens, le processus de Bologne insiste sur le devoir des Etats d’en assurer la régulation et la majeure partie du financement, le devoir des établissements d’enseignement supérieur de participer au renforcement de la cohésion sociale, à la diffusion des valeurs démocratiques et civiques. Le processus de Bologne ne trahit donc pas Wilhelm von Humboldt !

L’une des fonctions essentielles dévolue à la « garantie de la qualité » (ou « quality assurance » en anglais), telle qu’elle est promue dans le processus de Bologne, est de renforcer la confiance mutuelle entre des systèmes nationaux d’enseignement supérieur qui, bien que partageant les mêmes objectifs d’excellence, sont différents et ont vocation à le rester. Il s’agit avant tout de faciliter la mobilité des étudiants en cours de formation et la reconnaissance des certifications et des diplômes pour une insertion sur un marché du travail européen autant que national. A ce titre la question aujourd’hui centrale est celle des conditions nécessaires à remplir pour garantir la qualité des résultats d’apprentissage (« learning outcomes ») dans un contexte européen de diversité des pédagogies, où la simple déclaration de l’excellence ne peut suffire à convaincre.

La notion de garantie de la qualité recouvre un ensemble de principes adoptés étape par étape qui en font un outil de conduite du changement et de dialogue entre des systèmes d’enseignement supérieur marqués par leur traditions et contextes nationaux. Citons en particulier :
- la reconnaissance de la responsabilité première des institutions d’enseignement supérieur dans la garantie et l’amélioration de la qualité de leurs activités de formation ;
- le respect de la dimension nationale et/ou fédérale des politiques d’enseignement supérieur ;
- l’indépendance de l’évaluation externe des activités de formation et du fonctionnement des mécanismes de garantie de la qualité mis en place par les institutions. Celle-ci est confiée à des agences d’évaluation ou d’accréditation elles-mêmes redevables de la qualité de leurs activités(*)  ;
- la publicité des résultats des procédures d’évaluation et des résultats d’accréditation ;
- l’implication des parties prenantes (étudiants, universitaires, etc.) dans la conception et l’amélioration continue de l’activité des agences d’évaluation et d’accréditation ;
-    l’implication des étudiants et des bénéficiaires des enseignements supérieurs dans le développement des démarches qualité des établissements.

Ces principes sont rassemblés et expliqués dans les "European standards and guidelines for quality assurance in higher education"(**)  adoptés en 2005 et révisés 2015, mais leur mise en œuvre peut prendre des formes variées, les standards européens n’étant pas à cet égard prescriptifs.

En France, la démarche qualité – qu’il ne faut pas confondre avec les pratiques de labellisation type Equis ou AACBS(***)  - naît en 1984 avec le Comité National d’Evaluation (CNE), première autorité administrative indépendante d’évaluation pour l’ESR, qui joue un rôle très important au début des années 2000 dans la structuration européenne de la démarche qualité ; mais sa généralisation et l’articulation de l’acte d’évaluation et de l’acte de contractualisation datent de 2006, avec la création de l’AERES (Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur) . D’abord pensée pour l’évaluation des activités de recherche, l’AERES s’est très vite aussi intéressée aux formations et à la gouvernance des établissements. Un pas nouveau a été franchi en 2013 avec du côté du ministère de l’Enseignement supérieur, le passage de l’habilitation des diplômes, fondée sur l’examen des maquettes, à l’accréditation des établissements à délivrer des diplômes, sur la base du respect des grands principes de la démarche qualité européenne. Un autre pas a été franchi avec la transformation de l’AERES en HCERES (Haut Comité pour l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement supérieur), une agence qui met l’accent, plus encore que celle qui l’a précédée, sur l’autoévaluation des établissements, et peut aujourd’hui concentrer son action autour de la validation du processus qualité d’une université ou d’une école, au lieu de le mettre elle-même en œuvre. Le HCERES, comme la CTI (Commission du titre de l’ingénieur) qui évalue les formations conduisant au titre d’ingénieur, figure dans le Registre européen des agences d’évaluation (EQAR), ce qui indique la conformité du processus français de garantie de la qualité aux standards généraux du processus de Bologne.