Formation Continue du Supérieur

Le processus de Bologne et le programme Erasmus + diffèrent par leur origine, leur périmètre, leur objet et leur statut... mais ils entretiennent des rapports étroits.

Erasmus + recouvre sous une même étiquette les actions que finance la Commission dans le domaine de l’éducation, à savoir principalement les programmes de mobilité dans le domaine de l’enseignement supérieur, de la formation professionnelle et de la FTLV ainsi que des partenariats éducatifs, etc., mis en place pour rapprocher les jeunesses européennes dans les années 90 (tels Erasmus, Leonardo, Comenius ou Socrates). Erasmus + vise à donner aux étudiants, aux stagiaires, aux personnels et d'une manière générale aux jeunes de moins de 30 ans avec ou sans diplôme, la possibilité de séjourner à l’étranger pour renforcer leurs compétences et accroître leur employabilité. En tant que programme communautaire, Erasmus + concerne les 28 pays de l’Union Européenne, mais aussi d’autres pays qui ont négocié avec l’Union une participation à ce programme: l’Islande, le Liechtenstein, la Macédoine, la Norvège et la Turquie.

Le processus de Bologne est, lui, un processus politique intergouvernemental, préfiguré en 1998 à la Sorbonne puis lancé en 1999 à Bologne, qui associe désormais 48 pays d’une large Europe et divers représentants des parties prenantes de l’enseignement supérieur (universités, étudiants, personnels, entreprises) autour de quelques objectifs communs : faire de l’Espace européen de l’enseignement supérieur un espace de convergence des dispositifs nationaux et de mobilité interne des étudiants et des personnels ; développer l’interconnaissance des langues et des cultures européennes et avec elle le respect de l’autre et la volonté de paix ; renforcer l’attractivité de la zone Europe dans un enseignement supérieur de plus en plus internationalisé ; contribuer à la construction d’une Europe des savoirs et des compétences, de l’emploi et des connaissances, etc.

Il ne fait aucun doute que le lancement du programme Erasmus en 1987 a joué un rôle d’aiguillon sur les ministres réunis à Paris puis à Bologne, l’absence d’harmonisation de l’enseignement supérieur en Europe, y compris au-delà du seul périmètre de l’UE, étant clairement un frein aux mobilités. Le processus de Bologne présente également l’intérêt de réunir non seulement les Etats européens au-delà de l’UE, mais aussi les universités, les étudiants, les entreprises.

Le processus de Bologne et le programme Erasmus+ sont en réalité complémentaires : tout deux partent en effet de l’idée que la mobilité et les échanges sont des vecteurs de paix pour l’Europe et de progrès individuels et collectifs, tout deux se renforçant. Par son financement de la mobilité, la Commission soutient la consolidation de l’enseignement supérieur européen ; et inversement tous les progrès réalisés par les pays engagés dans le processus de Bologne, en terme de structuration des études en trois cycles, de bon usage des ECTS, d’assurance qualité, de reconnaissance mutuelle des certifications et diplômes, etc. facilitent la réalisation et le succès du programme Erasmus+.

L’évolution d’Erasmus en Erasmus+ en 2014 traduit aussi la volonté de l’Union européenne de promouvoir une ouverture sociale de l’enseignement supérieur, que la Conférence ministérielle promeut dès 2007 : « Nous partageons l’aspiration sociétale à ce que la population étudiante qui entreprend, poursuit et achève des études à tous les niveaux de l’enseignement supérieur, reflète la diversité de nos populations » (Communiqué de Londres, mai 2007).

L’esprit de la Sorbonne-Bologne, récemment rappelé par le Président de la République (discours du 26 septembre 2017), est celui du savoir, de la pensée et des valeurs culturelles européennes qui ne se découpent pas en deux processus hermétiques l’un à l’autre, bien au contraire. Plus...

C’est à l’aune des objectifs de la Déclaration de Bologne et des Communiqués des Conférences qui ont suivi (cf. fiche 2) que l’on peut apprécier les succès et les limites de ce processus. Ce processus vise, sinon à une harmonisation progressive du moins à une interopérabilité des systèmes universitaires européens entre eux, de manière à constituer un Espace européen de l’enseignement supérieur attractif et respectueux des valeurs de la Convention culturelle européenne.
La dimension structurante du processus de Bologne est remarquable. L’instauration de la structuration en trois cycles dans la plupart des établissements et programmes d’études est un succès : une étude de 2015 (Commission européenne, EACEA et Eurydice) montre que la majorité des étudiants européens sont inscrits dans des programmes de ce type, même si cette structuration est encore inégale selon les pays et les types d’études (peu de pays l’ont mise en place pour les études de médecine ou d’architecture par exemple). Les études de premier cycle devaient, selon les premiers textes, durer au minimum trois ans et comprendre entre 180 et 240 ECTS (European credit transfer system), mais aujourd’hui, à l’heure du numérique, de la diversification croissante des étudiants, de la validation des compétences extracurriculaires et de la formation tout au long de la vie, l’assimilation d’un cycle d’études à une durée d’études déterminée et uniforme pose question. Les études de deuxième cycle se déroulent entre 2 et 4 semestres et comprennent en grande majorité entre 60 et 120 E.C.T.S..
Système commun de crédits universitaires. Les ECTS ont été lancés dans le cadre du programme Erasmus à la fin des années 80 et repris ensuite par le processus de Bologne, pour favoriser des relations de confiance entre établissements, en particulier étrangers. Leur objet est de transférer d’un établissement à un autre à travers l’Europe, des crédits correspondant à des enseignements suivis et validables afin de faciliter les mobilités d’étudiants. Globalement, ce mode de transfert et d’accumulation de crédits est achevé, même si la façon d’apprécier le nombre d’ECTS pour une ou plusieurs unités d’enseignement peut varier (temps de travail des étudiants versus « learning outcomes » par exemple) et si la reconnaissance effective des ECTS acquis par un étudiant dans une autre université laisse encore parfois à désirer.
Supplément au diplôme. Elaboré conjointement par la Commission Européenne, l’UNESCO à travers le CEPES (Centre européen pour l’enseignement supérieur) et le Conseil de l’Europe en 1996, le supplément au diplôme (SD) est présenté, dès le début du processus de Bologne, comme un outil important à mettre en œuvre. Le SD décrit les acquis spécifiques à un diplôme et à un étudiant (il est personnalisé), y compris les compétences extracurriculaires validées par l’établissement (acquises par exemple dans le cadre d’un engagement étudiant). En France, l’accréditation de l’offre de formation d’un établissement suppose en principe qu’il soit systématiquement délivré à tous les diplômés mais on est dans les faits très loin du compte, alors qu’en Allemagne, les entreprises y attachant une réelle importance, les établissements jouent beaucoup plus le jeu.
Le supplément au diplôme est un des cinq documents constitutifs de l’Europass, un dispositif conçu pour permettre une présentation des compétences et des qualifications acquises qui soit harmonisée à l’échelle de l’Europe et pour favoriser la mobilité. L’Europass a fait l’objet d’une décision européenne en 2004(*) .
Promotion de la mobilité des étudiants. La Commission européenne s’est fixé pour objectif qu’« en 2020, au moins 20% des diplômés de l’Espace européen de l’enseignement supérieur [ait] suivi une période d’études ou de formation à l’étranger » (cf. fiche 11). La projection actuelle des tendances dans le seul cadre d’Erasmus+ d’ici l’année 2020 est celle d’une mobilité touchant 7% des étudiants des pays éligibles à ce programme. Mais l’espace de Bologne est plus large que celui des pays Erasmus qui, à quelques unités près(**) , sont ceux de l’UE, et cet objectif de 20% vise la mobilité en général et non pas simplement la seule mobilité intra européenne (en 2015, il y avait, selon les sources UNESCO, 78 675 étudiants français en mobilité dans le monde contre 39 985 au titre d’Erasmus).
Cadres nationaux et cadre européen de certification. Les cadres nationaux sont des outils de transparence et de lisibilité permettant de situer tous les diplômes et certifications d’un même pays en termes d’ « acquis de la formation » ou « learning outcomes ». Les différents cadres nationaux doivent pouvoir être mis en rapport entre eux via un cadre européen commun, le cadre européen de certification (CEC) dont le bon usage vise à mieux comprendre et comparer les niveaux des certifications et diplômes des différents pays.
Registre européen des agences de l’assurance qualité (EQAR). Les pays adhérant au processus de Bologne doivent disposer d’un système d’assurance qualité (« garantie de la qualité » en français) reposant sur des agences indépendantes (en France, le HCERES ou la CTI) inscrites dans un registre européen des agences et respectant les normes et les lignes directrices européennes en terme d’assurance qualité. Cette démarche qualité est un outil indispensable à la confiance que requiert le développement de la mobilité étudiante en Europe (cf. fiche 15).
Il est certain que de réelles disparités existent dans la mise en œuvre des recommandations adoptées par les membres du processus de Bologne. Ces disparités peuvent donner le sentiment d’une certaine complexité dans la mise en œuvre du processus qui entacherait sa lisibilité. Mais ce processus non contraignant (cf. fiche 5) ne vise pas l’uniformité mais la convergence et l’interopérabilité. Il est porté par des pays aux histoires différentes qui y trouvent l’occasion de repenser leur propre enseignement supérieur tout en participant à une réflexion commune sur les défis qui leurs sont communs. Il se veut respectueux des rythmes et des modalités de mise en œuvre par chaque pays (la France n’a ainsi parachevé qu’en 2017 la mise en place du cycle de master).
Ce qui importe se joue certes sur le plan de la mise en œuvre concrète des objectifs du processus, mais aussi sur deux autres plans. Il y va aussi de la capacité à porter la vision qui l’a initié et à l’adapter aux défis intervenus depuis (cf. fiche 20). Le processus de Bologne est toujours un cadre de réflexion privilégié, de concertation, de décisions politiques et de suivi de leur mise en œuvre qui sait associer les pays adhérents et les grandes instances internationales concernées. Des pistes ont ainsi été ouvertes au cours des dernières Conférences ministérielles (Bucarest et Erevan) pour mieux tenir compte de la dimension sociale de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur, des enjeux et des opportunités du numérique, de la conception des formations en fonction des compétences attendues, et de l’apprentissage tout au long de la vie. Enfin, le succès du processus de Bologne se mesure à son rayonnement. Il joue en effet un rôle significatif au niveau international en inspirant ou servant de référence à la structuration d’espaces régionaux de l’enseignement supérieur, comme en Asie du Sud-Est, en Amérique latine, en Afrique (cf. fiches 27 à 29). Depuis 2009, un « Forum politique de Bologne », ouvert à toutes les régions du monde, se tient en parallèle de la Conférence ministérielle, et y est même désormais intégré. Plus...

L’Europe dispose d’un Espace d’enseignement supérieur modernisé et convergent grâce au processus de Bologne, d’un financement de la mobilité étudiante grâce au programme Erasmus mais aussi, on le sait moins, d’une cartographie multidimensionnelle des établissements d’enseignement supérieur, U-Multirank(1). Cet outil, créé, porté et financée par l’Union européenne en est aujourd’hui à sa 4ème édition.
Pour autant, il ne répond encore que partiellement aux attentes des différents acteurs de l’Espace européen de l’enseignement supérieur.
U-Multirank est à l’origine le résultat d’un projet proposé par le gouvernement français dans le cadre de la présidence française du Conseil des ministres de l’Union européenne du second semestre 2008.
Suite à un appel d’offres de la Commission (2008) portant sur la faisabilité « d’un outil pluridimensionnel de classement et d’information », la conception de U-Multirank fut confiée à un consortium indépendant (CHERPA) composé de cinq structures européennes déjà spécialistes de ces sujets d’évaluation quantitative, dont les deux leaders sont le Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS) néerlandais et le Center for Higher Education allemand (CHE).

Chronologie succincte d’U-Multirank

-    2008 : coup d’envoi politique du projet sous la présidence française du Conseil des ministres de l’Union européenne.
-    2009 : appel d’offre de la Commission européenne pour une étude de faisabilité.
-    2010-2011 : phase de test sur un panel de 150 universités
-    2011 : décision de la Commission de mettre en place U-Multirank et de le financer
-    2013 : naissance officielle d’U-Multirank à Dublin dans le cadre de la présidence irlandaise
-    2014 : première édition d’U-Multirank portant sur 850 établissements de 70 pays différents
-    avril 2017 : quatrième édition intégrant 1 300 établissements d’enseignement supérieur (écoles et universités dont 74 sont françaises) issus de 82 pays. 57 % des établissements cartographiés sont européens, 16 % nord-américains, 18 % asiatiques et 9 % d’Océanie, d’Afrique ou d’Amérique latine.

Il s’agissait, dans l’esprit des promoteurs de cette cartographie, d’une réponse à la fois politique et technique aux classements globaux existants, ceux-ci étant souvent jugés réducteurs vis-à-vis de la diversité des établissements européens, de la variété de leur offre et de la multiplicité de leurs activités (principe de « diversité des excellences »). Il devait répondre aux besoins des établissements en termes de positionnement, à ceux des étudiants en matière d’orientation et de choix d’études et enfin à ceux des pouvoirs publics en matière de politiques d’enseignement supérieur.
La cartographie proposée par U-Multirank est ainsi réalisée à partir de cinq grandes dimensions (les Focused Institutional Rankings), soit un spectre beaucoup plus large que les autres grands classements internationaux (ARWU-Shanghaï, Leiden, THE, QS) :
– la recherche (cette dimension inclut des indicateurs bibliométriques) ;
– la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage (indicateurs d’employabilité) ;
– l’ouverture sur l’international (cette dimension comprend des indicateurs décrivant la mobilité internationale des étudiants et des enseignants) ;
– la réussite en matière de transfert et d’échange des connaissances (par exemple le consulting, les contrats passés avec les entreprises) ;
– l’insertion dans le territoire et la contribution de l’établissement à la croissance économique de celui-ci.
Le défi d’U-Multirank est de couvrir l’immense diversité du champ mondial de l’enseignement supérieur et de traiter non seulement de la recherche mais aussi de la formation et de leur impact socio-économique.
Les données utilisées par U-Multirank sont collectées auprès des établissements volontaires ou à partir de sources existantes. C’est sur la question des données que se concentrent les critiques faites à UMR et c’est ce qui explique aussi que, sur les 783 membres de l’Association des universités européennes (EUA), représentant 48 pays européens, un peu moins de la moitié d’entre eux participe activement au projet.
Une enquête de l’EUA publiée en 2015 a ainsi notamment mis en évidence :
- le caractère chronophage de la production de données par les établissements pour qu’elles soient en rapport avec les indicateurs proposés par U-Multirank,
- la difficulté à fiabiliser un ensemble de plus de 100 indicateurs en raison des différences nationales de définition, de signification, ou tout simplement de production des données.
La qualité des questionnaires renvoyés par les étudiants – vraie originalité d’U-Multirank – pose aussi problème.
Si le classement de Shanghai est contesté dans son approche exclusivement « recherche », la qualité des établissements qui figurent aux premières places de ce classement n’est pas mise en cause. Tel n’est pas toujours le cas des universités ou écoles mises en exergue par U-Multirank, ce point entretenant à chaque édition beaucoup d’interrogations sur la pertinence et la lisibilité du produit.
Conscient de ces critiques, U-Multirank s’efforce d’améliorer à chaque édition la qualité des données utilisées, notamment par une mobilisation croissante des données statistiques nationales des Etats. Plus...

Le Traité de Rome (1957) qui crée la Communauté économique européenne (CEE) ne prévoyant pas de compétence commune en matière d'éducation, ce n’est que progressivement que l’Europe s’est préoccupée d’éducation, sans jamais en faire pour autant une compétence exclusive ou partagée. L’éducation, la formation professionnelle et l’enseignement supérieur relèvent en effet des compétences de l’UE dites de soutien (cf. fiche 10). C’est avec le Traité de Maastricht de 1992, un des traités constitutifs de l’Union européenne, que la compétence de l’UE en matière éducative est officiellement reconnue et en même temps encadrée par le principe de subsidiarité.
L'Union européenne favorise ainsi la coopération entre Etats membres en matière d'enseignement. Elle complète leur action par des programmes et encourage l'émergence de pratiques innovantes par ses recommandations et communications, tout en respectant pleinement la compétence des Etats en matière de système éducatif, de formation professionnelle et d'enseignement supérieur ainsi que leur diversité culturelle et linguistique.
Le programme de l’UE en matière éducative le plus connu est bien sûr le programme Erasmus adopté en 1987 (cf. fiche 5) : il permet aux étudiants, grâce à un système de bourses, d’effectuer une partie de leur formation dans un autre établissement européen ou dans une entreprise s’agissant d’un stage, pour des périodes allant de 3 mois à un an, mais il s’adresse également au élèves et enseignants de l’enseignement scolaire (pour un peu plus de 10% des bénéficiaires) et aux jeunes en formation professionnelle (pour près de 25% des bénéficiaires). Le processus de Bologne initié ultérieurement en 1999 vise à donner aux étudiants un maximum de facilité pour réaliser ces mobilités, grâce à l’adoption d’un système commun ou comparable de diplômes (le LMD en France), et en développant le système d’unités de compte communes pour la validation des cursus (les ECTS) mis en place en 1988-89, etc.
Dans le cadre de la Stratégie de Lisbonne définie lors du Conseil européen de mars 2000 pour créer d’ici 2010 « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde », les ministres de l’éducation ont défini en 2001 un programme de travail « Education et Formation 2010 » avec les objectifs à atteindre d’ici 2010.
Alors que le processus de Bologne était lancé dans un cadre intergouvernemental, le Conseil européen et la Commission ont défini en 2002 une Stratégie de coopération renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels, intitulé « processus de Copenhague », ayant pour objectif le soutien à la qualité des systèmes de formation, de favoriser la mobilité et de faciliter l’accès à tous à l’éducation et la formation tout au long de la vie. Comme le processus de Bologne, il a fait l’objet tous les deux ans de révisions à l’occasion de Conférences spécifiques. C’est le cadre de ce processus que
-  le Cadre européen de qualification avec sa grille à 8 niveaux,
-  le Cadre européen de référence pour l’assurance de la qualité dans l’enseignement et la formation professionnels (EQAVET),
-  et le « système de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels » EQVET
ont été conçu et fait l’objet de Recommandations, respectivement en 2008 et 2009.
La nouvelle stratégie « Europe 2020 », dans le prolongement de celle de Lisbonne, vise à développer une croissance « intelligente, durable et inclusive ». La nouvelle plateforme d’échange de bonnes pratiques et d’apprentissage mutuel « Education et Formation 2020 » (Education & Training 2020 ou ET2020) mise en place en 2009 par la Commission avec les Etats membres consiste en 6 groupes de travail d’un cycle de 3 ans environ, dont les thématiques peuvent être transversales (Digital skills and competences) ou sectorielles comme « Governance of school education system », « Vocational education and Training » ou « Modernisation of Higher Education ». Parallèlement, en 2011, la Conférence de Bruges fixe de nouveaux objectifs à la coopération européenne renforcée en matière d’enseignement et de formation professionnels pour la période 2011-2020.
Ainsi, quatre objectifs communs au niveau de l’Union européenne ont été établis pour relever les défis des systèmes d'éducation et de formation d'ici à 2020 :
• faire en sorte que l'apprentissage tout au long de la vie et la mobilité deviennent une réalité;
• améliorer la qualité et l'efficacité de l'éducation et de la formation;
• favoriser l'équité, la cohésion sociale et la citoyenneté active;
• encourager la créativité et l'innovation, y compris l'esprit d'entreprise, à tous les niveaux de l'éducation et de la formation.
Et c’est ainsi que dans le cadre de ces groupes de travail ont été établis des objectifs concernant la formation supérieure et la formation tout au long de la vie » :
• au moins 40 % des personnes âgées de 30 à 34 ans devraient être diplômées de l'enseignement supérieur;
• au moins 15 % des adultes devraient participer à des activités d'apprentissage tout au long de la vie;
• au moins 20 % des diplômés de l'enseignement supérieur et 6 % des 18-34 ans disposant d'une qualification professionnelle initiale devraient avoir effectué une partie de leurs études ou de leur formation à l'étranger »
En 2015, ces priorités stratégiques ont été « recalibrées » pour « intégrer les défis urgents en termes économiques et d’emploi et le rôle que doit jouer l’éducation pour promouvoir l’équité et l’inclusion et pour transmettre les valeurs européennes communes, des compétences interculturelles et la citoyenneté active ». Plus...

La recherche et l’enseignement supérieur ne sont pas traités de manière identique au regard des compétences exercées par l’Union européenne.

Les compétences de l’Union européenne sont de trois types (*) :

- les compétences exclusives : elles concernent des domaines, tels que l’Union douanière ou la politique monétaire, dans lesquels l’UE est seule à pouvoir légiférer et adopter des actes contraignants ;
- les compétences partagées : elles portent sur des secteurs où l’UE et les Etats membres de l’UE sont habilités à légiférer et à adopter des actes contraignants. Cependant, les pays de l’UE ne peuvent exercer leur compétence que dans la mesure où l’UE n’a pas exercé ou a décidé de ne pas exercer la sienne. La compétence partagée entre l’UE et les pays de l’UE s’applique par exemple à l’agriculture et à la pêche, aux transports, à l’énergie, à la recherche, au développement technologique et à l’espace ;
- les compétences d’appui : l’UE ne peut intervenir que pour soutenir, coordonner ou compléter les actions des pays de l’UE. C’est le cas pour l’industrie, la culture, le tourisme, la protection et l’amélioration de la santé humaine, l’éducation, la formation professionnelle, lajeunesse et le sport.
On constate donc que ni la recherche ni l’éducation ne relèvent des compétences dites exclusives. Néanmoins leur statut est effectivement différent puisque la recherche ressort des compétences partagées alors que l’éducation (dont l’enseignement supérieur) est une compétence d’appui.
Ces deux domaines ne sont pas non plus traités et discutés au sein de la même formation du Conseil (10 formations au total appelées aussi Conseil des ministres).
La recherche est traitée par le Conseil compétitivité, qui réunit les ministres en charge du commerce, de l'économie, de l’industrie, de la recherche, de l’innovation et de l’espace.
L’enseignement supérieur est traité par le Conseil éducation, composé de ministres en charge de l’éducation (y compris de l’enseignement supérieur), de la jeunesse, de la culture et du sport.
Ce sont également des directions générales différentes qui ont en charge ces deux sujets :
- la direction générale Emploi, affaires sociales et inclusion et la direction générale Education et Culture (DGEaC) pour l’éducation et l’enseignement supérieur ;
- la direction générale pour la Recherche et l’Innovation pour les sujets de recherche. Plus...

Le processus de Bologne et son engagement en faveur de l’Espace européen de l’enseignement supérieur se distinguent de l’Union européenne (UE) qui promeut et finance, quant à elle, l’Espace européen de la recherche du fait que la recherche est une compétence qu’elle partage avec ses Etats membres (cf. fiche 17), sur plusieurs points :
Sur le périmètre d’abord : dès 1999, 29 pays signent la déclaration de Bologne, dont 13, hors UE, sont alors candidats à l’UE ou membres de l’AELE (en l’occurrence : Islande, Norvège Suisse). Aujourd’hui, outre l’UE, 48 Etats sont signataires du processus dont 21 et bientôt 22 (avec le Brexit) ne sont pas dans l’UE. Imagine-t-on que l’Espace européen de l’enseignement supérieur voulu par le processus de Bologne puisse se faire sans l’Angleterre, la Suisse, la Norvège et même la Russie parce que ces Etats n’adhèrent pas à l’Union européenne ?

Sur les objectifs culturels et humains ensuite : pour adhérer au processus de Bologne, les Etats doivent avoir ratifié la Convention culturelle de l’Europe de 1954 et partager les valeurs fondamentales qui sont développées dans la Magna Charta Universitatum et la Déclaration de la Sorbonne (autonomie universitaire, liberté académique, construction d’une Europe de la culture, de la connaissance, de la paix et de la démocratie et pas seulement de l’économie, coopération des Etats en faveur d’un renforcement de la place de l’Europe dans le monde, etc.).

Par son mode de régulation : à la différence de l’Union européenne, le processus de Bologne ne se fonde pas sur un traité intergouvernemental ni n’établit des directives s’imposant aux Etats membres comme celles de la Commission européenne. Il s’agit d’un engagement volontaire (« agreement ») par lequel chaque pays signataire s’engage à réformer continûment son propre système d’enseignement supérieur dans le sens de la vision portée par la Déclaration de Bologne, mais à son rythme et en tenant compte de sa culture et de son contexte national. C’est par la conviction et la bonne compréhension des intérêts mutuels de chaque pays à faire avancer son enseignement supérieur que progresse le processus de Bologne et non par un ensemble de normes juridiques, de contraintes et de pénalités.
Et enfin par son mode de fonctionnement : il n’y a pas de délégation de pouvoir à une instance supranationale et c’est l’ensemble des membres du processus de Bologne qui débat et échange au sein d’une assemblée, le Bologna Follow Up Group (BFUG), en charge de la préparation des recommandations et priorités adoptées en Conférence ministérielle tous les 2 ou 3 ans (cf. fiche 3). Le processus de Bologne est donc un processus intergouvernemental fondé sur le dialogue ouvert, promouvant l’échange d’expériences et travaillant un peu comme un think tank. La Commission européenne qui soutient et finance grandement la construction de cet Espace européen de l’enseignement supérieur à travers ses programmes, ses recommandations et ses communications (cf. fiche 11).
Aujourd’hui, on peut dire que l’Europe de l’enseignement supérieur marche sur deux jambes : d’une part le processus de Bologne décrit dans cette fiche et, de l’autre, l’action communautaire qui vise la modernisation de l’Espace européen de l’enseignement supérieur et s’appuie de fait sur les outils et le processus de Bologne, dont il finance en partie le fonctionnement. On pourrait presque dire que le processus de Bologne donne une « base sociétale » à l’action de la Commission dans ce secteur. Plus...

Dans les années 1990, les pays nordiques reconnaissent le rôle des universités dans la résolution des problèmes socio-économiques et environnementaux. Pour leur permettre de contribuer davantage au développement et à la compétitivité des Etats, les responsabilités et le pilotage des institutions d’enseignement supérieur ont été largement redéfinis.
Dans la lignée de ces réformes institutionnelles, d’abord portées par la Suède et la Finlande, les pays scandinaves adhèrent au processus de Bologne dès 1999. Les pays nordiques s’engagent de manière consensuelle dans l’européanisation de leurs systèmes éducatifs, afin de réduire les obstacles à la mobilité, favoriser la coopération transfrontalière et répondre aux enjeux de la mondialisation par une nouvelle organisation universitaire.

Un modèle nordique d’enseignement supérieur ?

Si la mise en œuvre des objectifs de Bologne dans les pays nordiques diffère selon les spécificités nationales, des similitudes historiques, culturelles et politiques marquent les systèmes éducatifs de la région. En effet, l’enseignement supérieur est considéré comme un bien public gratuit et les établissements sont majoritairement financés par des fonds publics.
Les ministres de l’éducation danois, finlandais, norvégien, suédois et islandais ont défini l’enseignement supérieur et la recherche comme une priorité de coopération au sein du Conseil Nordique.
Enfin, les politiques éducatives et scientifiques et les changements introduits par Bologne sont apparus d’autant plus légitimes qu’ils répondaient aux intérêts nationaux et aux stratégies portées par les Etats nordiques depuis la décennie précédente.

Hausse de l’autonomie des universités et redéfinition de leur pilotage  

Les réformes pour la modernisation de l’enseignement supérieur du début des années 2000 visaient à accroitre l’autonomie et redéfinir les modalités de pilotage des établissements. Des partenaires extérieurs ont été intégrés au sein des conseils d’administration des universités, comme en Suède ou au Danemark. En Finlande, la loi de 2010 renforce l’autonomie des universités en leur octroyant un statut juridique équivalent aux fondations de droit privé.
Afin de favoriser la pluridisciplinarité, diversifier les financements et permettre aux universités de contribuer davantage à l’innovation et à la compétitivité, de nouvelles institutions ont vu le jour suite à des fusions et des regroupements en consortiums. Le Danemark a mis en œuvre les réformes les plus radicales. Les « contrats de développement universitaire » ont été introduits en 1999 comme outil de planification et de gestion pour les établissements et le ministère. En 2004, les conseils de recherche sont remaniés pour mieux répondre au besoin de transdisciplinarité, processus suivi par une série de fusions volontaires entre universités et organismes de recherche. Entre 2007 et 2008, le nombre d’universités est passé de 12 à 8, intégrant la majorité des instituts de recherche gouvernementaux, et les 22 centres de formation continue ont fusionné en 8 établissements universitaires régionaux.
Outre la diversification des ressources des établissements, l’octroi des dotations publiques a aussi été redéfini : les gouvernements nordiques orientent davantage le financement de l’enseignement supérieur et la recherche sur les résultats. En Finlande, le principe de « gestion par les résultats » est adopté dès le milieu des années 1990, et se généralise après 2003 dans les autres pays.

Un engagement consensuel dans le processus de Bologne pour la qualité et l’harmonisation des parcours d’études

La mise en œuvre de l’assurance qualité a permis l’introduction ou la rénovation d’agences nationales pour la qualité, généralisant l’évaluation et le conseil aux établissements. En Norvège, l’agence d’assurance qualité NOKUT est créée en 2003, et la réforme pour la qualité octroie plus d’autonomie aux établissements dans le choix des maquettes de formation et des programmes d’études.
L’architecture des diplômes a été harmonisée dans tous les pays nordiques, en accord avec le processus de Bologne, pour favoriser la mobilité. Les systèmes de notation des étudiants ont été redéfinis pour être compatibles avec l’introduction des ECTS. De nouveaux programmes, en anglais notamment, ont été introduits.

Sources :
- Evanthia Kalpazidou-Schmidt. « Les systèmes nordiques d’enseignement supérieur dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche ». Education et société n°24, De Boeck Supérieur, février 2009, p. 45-62.
- Bettina Dahl, Eirik Lien, Åsa Lindberg-Sand. “Changing grading-scales in higher education as a part of the Bologna Process : the case of Denmark, Norway and Sweden”. Nordic Educational Research Association, 36th Conference. Copenhague, Denmark, 6-8 March 2008.
- Ingemar Fägerlind, Görel Strömqvist. “Reforming higher education in the Nordic countries – studies of change in Denmark, Finland, Iceland, Norway and Sweden”. New trends in higher education. International Institute for Educational Planning, UNESCO 2004. Plus...

En 2001, la Croatie rejoint le processus de Bologne ; la décision est bien accueillie par les différents mouvements politiques et la communauté académique. La participation à Bologne est vue comme l’opportunité d’engager une vaste réforme de l’enseignement supérieur et de revoir l’organisation interne des universités.

Bologne, une opportunité pour réformer en profondeur le système éducatif croate

L’ancien modèle éducatif croate était orienté sur la théorie, l’observation passive et la mémorisation. La lourde charge de travail demandée aux étudiants et la déconnexion des formations vis-à-vis des attentes du marché du travail génèrent le besoin de refonder le système éducatif et un soutien consensuel au processus de Bologne. Bien que la Déclaration de 1999 ne statue pas sur le modèle d’organisation interne aux universités, le gouvernement croate tente de légitimer la suppression de l’autonomie des facultés en la présentant comme un des critères de l’harmonisation. Il bénéficie du conseil d’organisations internationales comme l’EUA (European University Association) et le MCO (Magna Charta Observatory).

La question polémique de l’autonomie des facultés

En 2003, le Parlement adopte la «loi de Bologne». Bien qu’elle stipule que les universités sont autonomes et peuvent décider de leur structure interne, la loi entendait limiter l’autonomie des facultés en définissant les compétences de chaque niveau de gouvernance (facultés et universités).
L’introduction du principe « d’intégration fonctionnelle » supposait l’alignement des facultés à une stratégie portée par l’université, ainsi qu’une approche unifiée sur les questions juridiques et financières. L’ambiguïté du concept d’intégration fonctionnelle devait permettre aux facultés de rester légalement indépendantes tout en répondant à la politique de l’établissement. Immédiatement, la loi provoque un recours au Conseil Constitutionnel. En 2006, ce dernier statue en faveur des plaintifs et s’oppose à la perte d’autonomie des facultés.
La dernière étape de la réforme universitaire concernait la mise en œuvre de l’assurance qualité en 2009. Le Parlement croate définit l’assurance qualité au niveau universitaire en s’appuyant sur le principe d’intégration fonctionnelle ; il épouse ainsi les standards européens.

Les mobilisations de 2009 contre l’introduction des frais d’inscription

La mise en œuvre de Bologne a permis de faire évoluer la pédagogie par l’introduction de travaux dirigés et d’écourter la durée des études jugée trop longue auparavant. Afin d’adapter les enseignements aux standards européens, les cours hebdomadaires sont mis en place pour atténuer la charge de travail que les étudiants devaient supporter en fin d’année. Si ces changements sont bien accueillis, ce n’est pas le cas de l’introduction des frais d’inscription. Cette décision génère un vaste mouvement étudiant au printemps 2009, qui s’oppose à l’orientation de Bologne considérée comme néo-libérale et à la marchandisation de l’enseignement supérieur. Une nouvelle proposition du gouvernement, laissant la première année du supérieur gratuite pour tous, et faisant payer des droits de scolarité les années suivantes en fonction des résultats des étudiants permit de rallier l’opinion publique.
Si les révoltes étudiantes de 2009 n’ont pas empêché l’introduction des frais d’inscription, l’assimilation de Bologne aux négociations pour l’intégration de la Croatie à l’Union Européenne a contribué à rendre Bologne impopulaire, alors que le processus faisait consensus en 2001. 

Sources :

Anna Triandafylliou, Ayhan Kaya, Ayşe Tecmen, Hara Kouki and Martina Topić. “Bologna Process as modernisation and Europeanisation”. Identities and modernities in Europe, Decembre 2011.
Marta Vukasovic. “Contestation over integration and autonomy of universities in the former Yugoslavia: how global and European ideas are used in domestic politics”. In Meng-Hsuan Chou,‎ Isaac Kamola,‎ Tamson Pietsch. The transnational politics of higher education: contesting the global / transforming the local. Routledge; 1st edition, March 2016. Plus...

Du principe "d’autogestion socialiste" à l’autonomie des facultés yougoslaves
Par rapport à l’Europe occidentale, les institutions d’enseignement supérieur des pays issus de l’ex-Yougoslavie ne se sont développées qu’après la Seconde Guerre Mondiale. Trois exceptions cependant : l’université de Zagreb en Croatie est fondée en 1874, celle de Belgrade en Serbie date de 1905 et l’université de Ljubljana en Slovénie remonte à 1919. Sous la République Fédérative Socialiste, la compétence de l’enseignement supérieur est laissée aux Etats fédérés. Ces derniers, pour appliquer le principe "d’autogestion socialiste" instauré par le gouvernement fédéral, accordent aux facultés la personnalité morale dans les années 1970. L’université devient alors une échelle symbolique vidée de sa substance : toutes les décisions sont prises à l’échelle des facultés, qui négocient directement leur budget avec l’Etat.
Dès les années 1980, la trop grande distinction entre les activités de recherche et l’enseignement fait débat. Lors de la transition politique et économique du début des années 1990, des réformes de l’enseignement supérieur sont engagées en Serbie, Croatie et Slovénie. Pour coordonner les activités des facultés, les Etats souhaitent restreindre leur autonomie et les intégrer davantage aux universités. Si le principe d’autonomie des universités est inscrit dans la Constitution de chaque Etat indépendant, les différences sont notables quant à l’interprétation et à l’échelle d’application de ce principe.

La politisation du processus de Bologne sur la question de l’autonomie des facultés
Les négociations pour l’accès à l’Union Européenne et l’adhésion au processus de Bologne jouent un rôle majeur dans la recomposition des universités en tant que telles dans les trois pays.  Le processus de Bologne a été perçu comme très proche de l’intégration européenne. Par l’introduction de l’assurance qualité, de la structuration en deux cycles (Bachelor – Master) ou encore des ECTS, l’enseignement supérieur des trois pays a été largement européanisé. Les changements dans les systèmes éducatifs des Etats issus de la Yougoslavie ont mobilisé des acteurs internationaux, notamment l’EUA (European University Association), le MCO (Magna Charta Observatory) et le Conseil de l’Europe. Ces organisations ont supporté de manière unanime l’idée d’universités plus intégrées et la nécessité de restreindre l’autonomie des facultés au profit de l’échelle universitaire.
La révision de l’organisation interne des universités a provoqué de vastes débats et a contribué à rendre le processus de Bologne impopulaire par son assimilation aux changements des structures internes des institutions. L’enseignement supérieur est devenu une question très politisée, avec une forte mobilisation de la communauté académique contre la perte d’autonomie des facultés. Les changements n’ont finalement pas été radicaux et l’interprétation de la notion d’autonomie est variable selon les pays.
La définition retenue en Croatie est la plus large. Après deux recours en 2000 et 2003, le Conseil Constitutionnel a statué en faveur de l’autonomie des facultés en 2006. Ces dernières demeurent légalement indépendantes de leur université de rattachement.
En Serbie, la définition de l’autonomie universitaire demeure ambiguë. En août 2005, la « loi de Bologne » est adoptée par le Parlement, laissant le choix aux facultés de rester ou non juridiquement indépendantes. Aucune des facultés de l’époque ne choisit d’abandonner sa personnalité morale. Pour autant en 2006, une nouvelle université publique est créée à Novi Pazar, dont les composantes sont intégrées à l’établissement.
Enfin en Slovénie, engagée dans le processus de Bologne dès 1999, le Conseil Constitutionnel a statué pour l’autonomie à l’échelle universitaire. Les facultés sont légalement intégrées aux universités, et l’application des objectifs de Bologne s’est concrétisée en 2011 par l’adoption de la loi sur l’enseignement supérieur.

Sources :
Marta Vukasovic. “Contestation over integration and autonomy of universities in the former Yugoslavia: how global and European ideas are used in domestic politics”. In Meng-Hsuan Chou,‎ Isaac Kamola,‎ Tamson Pietsch.
The transnational politics of higher education: contesting the global / transforming the local. Routledge; 1st edition, March 2016. Plus...

Si la Grèce fait partie des 27 signataires de la Déclaration de Bologne en 1999, la mise en œuvre des réformes dès l’année suivante n’a pas généré un grand enthousiasme dans le pays. Des obstacles et un contexte défavorable ont contribué à rendre le processus de Bologne impopulaire, générant une escalade de tensions autour de la politique éducative.
Les deux partis majoritaires jusqu’en 2009 ont tenté d’appliquer les engagements de Bologne, avec l’objectif de moderniser l’enseignement supérieur et d’en améliorer la qualité. Le besoin d’une réforme profonde de l’université est récurrent depuis les années 1980. Depuis 1982, la loi confère aux syndicats étudiants un poids important dans l’élection des recteurs. En dépit de nombreux amendements pour changer la situation, les négociations d’avantages personnels en échange de soutiens politiques entre les représentants étudiants et les candidats font polémique ; les établissements peinent à s’adapter au nombre croissant d’étudiants ; la dispendieuse dispersion géographique des campus a contribué à une demande générale de refonte du système. Le processus de Bologne a donc d’abord été vu comme l’opportunité de réformer l’université et d’en corriger les dysfonctionnements. Mais dès la signature de la Déclaration, le projet s’est révélé inadapté aux attentes de la société, les priorités nationales ne trouvant pas les réponses espérées. La politique éducative grecque devient rapidement très controversée, tout essai de réforme se soldant par des manifestations massives. Un front de contestation émerge au-delà de l’université, autour d’un discours mêlant une opposition tacite à l’Europe et le refus d’un « nouveau mode de vie imposé de l’extérieur » de connotation néo-libérale.
En avril 2006, une proposition de loi sur le fonctionnement et la gouvernance des universités génère des protestations qui s’intensifient en 2007, lors de la rédaction d’un amendement constitutionnel permettant le développement des établissements privés. Dans la lignée de l’escalade des contestations étudiantes, 60% de la population grecque se montre défavorable au projet de réforme, finalement abandonné.
Les critiques du processus de Bologne en Grèce se sont focalisées tant sur l’orientation de la Déclaration que sur ses objectifs concrets, tels que la mise en place des cycles d’études harmonisés ou du système de crédits. Le processus de Bologne est vu comme l’asservissement de l’enseignement supérieur aux lois du marché, érodant la nature publique de l’éducation. En effet, la Constitution de 1975 pose comme obligation étatique non seulement le financement de l’enseignement supérieur et son accès gratuit pour tous, mais aussi la stricte régulation de l’offre privée. Couplée aux liens qu’établit Bologne entre enseignement supérieur, employabilité et compétitivité, la proposition de 2007 qui entendait faire face à la saturation des établissements par le développement du secteur privé est massivement rejetée, au nom de la préservation du modèle éducatif détaché des intérêts économiques.
Face à ces hostilités, les gouvernements successifs ont difficilement pu répondre aux engagements de Bologne. La structure des diplômes du supérieur demeure inchangée. L’harmonisation des cycles d’études a fait face à des réticences : la fragmentation des cursus en deux cycles et les parcours d’études construits par rapport à l’employabilité des diplômés sont vus par l’Académie grecque comme une atteinte à l’acquisition de la connaissance pour elle-même. La volonté de lier davantage les formations aux besoins du marché du travail n’a pas été concluante, et les instituts universitaires de formation continue, créés par une loi de 2005, n’ont pas pu voir le jour. Si les ECTS et le supplément au diplôme ont été introduits, ils demeurent délivrés très inégalement selon les départements universitaires.
Après de nombreux essais et de très fortes réactions au nom de l’autonomie universitaire, une Agence pour l’assurance qualité a été créée et acceptée partiellement par les universités.
La politique éducative s’est finalement retrouvée prise dans un dilemme entre une tradition associant l’identité grecque au secteur public, et un « projet modernisateur » européen, perçu comme imposé de l’extérieur. La crise financière actuelle a laissé en suspens la transformation de l’université grecque.
Sources :
Anna Triandafylliou, Ayhan Kaya, Ayşe Tecmen, Hara Kouki and Martina Topić. “Bologna Process as modernisation and Europeanisation”. Identities and modernities in Europe, Decembre 2011.
Dimitris Mattheous. “Running the gauntlet: the Bologna Process in Greece”. University of Athens. Plus...