Les chiffres, les littéraires aiment surtout les faire mentir. Alors que la filière lettres était traditionnellement assimilée à une usine à chômeurs, la voilà presque en modèle d'insertion.
Trois ans après la fin d'une licence de lettres, 5 % des jeunes sont au chômage, alors que ce pourcentage monte à 7 % pour la moyenne des licenciés, selon une note emploi- formation du Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq), à paraître le 19 octobre et intitulée De l'enseignement supérieur à l'emploi : voies rapides et chemins de traverse. Cette donnée remet en perspective l'annonce présidentielle de rénovation de la filière littéraire du lycée, qui ne forme plus en 2009 qu'un bachelier général sur cinq...
Les universités ont aussi développé ces dernières années un nombre important de licences pro, rendant les jeunes immédiatement opérationnels... Pour les étudiants qui continuent au niveau master, "il faut faire la différence entre ceux qui optent pour un master pro (formation elle aussi pensée en terme de débouchés), qui auront 6 % de risques de se retrouver au chômage, et ceux qui préfèrent la voie de la recherche. 13 % des titulaires d'un master de recherche seront encore au chômage trois ans après la fin de leurs études en lettres ou sciences humaines, alors que le taux moyen est de 10 % à l'issue de ce type de formation, toutes disciplines confondues", rappelle M. Calmand...
De leur côté, les entreprises commencent à mesurer que les littéraires "se singularisent des étudiants des grandes écoles, et présentent une polyvalence intéressante", rappelle Jacques Migozzi, président de la Conférence des doyens et directeurs d'UFR lettres et sciences humaines. Certaines grandes entreprises ont mis en place des filières d'embauche d'étudiants issus de l'université, qu'elles recrutent à des postes d'ordinaire réservés aux diplômés des écoles supérieures de commerce ou de management... Aussi, plusieurs opérations font la jonction entre ces deux mondes. Phénix réunit huit universités parisiennes et neuf entreprises, dont Coca-Cola, PriceWaterHouseCoopers, L'Oréal, Danone. Chacune sélectionne elle-même ses candidats, mais Phénix (soutenu par le Medef) leur offre une formation générale de base de 350 heures afin de les rendre opérationnels. Les taux d'échec sont équivalents aux modes classiques de recrutement... Maryline Baumard et Christian Bonrepaux

Table ronde n° 1 : Quand les entreprises croient aux filières des sciences humaines
Depuis quelques années, les dispositifs qui facilitent l'insertion professionnelle des jeunes diplômés en lettres, langues et sciences humaines et sociales (LLSHS) se multiplient.
L'objet de cette table ronde est de présenter quelques actions phares, par exemple Phénix ou Elsa, et de décrypter les conditions de réussite de ces dispositifs. Il s'agit de valoriser les expériences existantes et de mettre en avant les bonnes pratiques des universités et des entreprises. A noter que 94 % des diplômés titulaires d'un master en lettres ou sciences humaines ont un emploi trois ans après leur sortie du système éducatif, c'est-à-dire seulement 1 % de moins que l'ensemble des masters (Centre d'étude et de recherche sur les qualifications - CEREQ).
Table ronde n° 2 : Comment passer la vitesse supérieure ?
Les étudiants en lettres, langues et sciences humaines et sociales font preuve de capacités d'analyse, de synthèse et d'argumentation, d'aisance à communiquer, d'autonomie et d'adaptabilité. Pourtant, des blocages persistent encore au niveau des entreprises qui évaluent mal le potentiel de ces jeunes qu'ils soient titulaires d'une licence, d'un master ou d'un doctorat. Cette table ronde réunit des responsables des ressources humaines de grandes entreprises et des présidents d'université. Objectif : déterminer de nouvelles pistes pour améliorer l'insertion des jeunes diplômés en LLSHS. Au centre des réflexions : comment les universités peuvent-elles promouvoir leurs étudiants? Les entreprises peuvent-elles être plus volontaristes ? Comment améliorer la communication entre ces deux acteurs majeurs de l'insertion?
Par Romain Parlier. Université : quand les entreprises tournent autour des littéraires
Réconcilier les filières littéraires avec le monde de l’entreprise, et redorer le blason des sciences humaines auprès des recruteurs privés : voilà une tâche qui s'annonce ardue, tant les deux mondes semblent s’opposer. Pour autant, la frontière n’est pas infranchissable, et les étudiants en sciences humaines comme les entrepreneurs auraient tout à gagner à ce rapprochement. C’est la thèse qu'ont défendu les universitaires et les chefs d’entreprises présents lors d'un colloque qui s’est tenu jeudi 18 février au ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Objectif : lever les stéréotypes. "Nous ne sommes pas le diable!", a martelé Serge Villepelet, président-directeur général du cabinet d’audit et de conseil Price Waterhouse Coopers (PWC) France. "Les littéraires ne sont pas des rêveurs", a rétorqué Geno Marine, titulaire d’un master de philosophie et aujourd’hui cadre financier...
Ces qualités propres aux humanités, certaines entreprises semblent en avoir mesuré l'intérêt. En témoigne l’opération Phénix, qui met en relation des étudiants en master 2 recherche en SHS de neuf universités parisiennes avec de grandes sociétés. Elle aurait permis à une centaine de diplômés de trouver un emploi. Une opération "stratégique" pour Serge Villepelet de PWC, membre du dispositif, qui déclare vouloir embaucher jusqu’à 10 % de diplômés issus de ces filières...

Dans le prolongement de son étude sur l’«  Evaluation de la recherche en ingénierie » (juin 2009), l’AERES rend public ce jour une nouvelle étude sur la formation universitaire française au métier d’ingénieur.
La formation des ingénieurs repose d’un pays à l’autre sur des stratégies variées notamment en France où les enseignements sont dispensés en écoles d’ingénieurs et en universités.
Dans le contexte actuel de rapprochement entre les écoles et les universités, l’AERES a animé un groupe de travail composé de personnalités des mondes académique et professionnel dans le domaine de l’ingénierie. Celui-ci a:
* dans un premier temps, examiné le positionnement de ces deux filières face aux divers modèles étrangers;
* dans un second temps, réfléchi à la nature d’une formation universitaire en ingénierie, par référence au modèle «international» et aux différents modèles français. Télécharger le rapport d’étude « Formation universitaire au métier d’ingénieur ». Version résumée du rapport d’étude.  Lire l’interview d'Yves Berthaud, professeur à l’UPMC et directeur du master mention « sciences de l’ingénieur » et de Hélène Dumon­tet, professeure à l’UPMC et directrice de la licence d’ingénierie mécanique.
La formation des ingénieurs constitue à l'évidence un facteur important de la compétitivité internationale. Elle repose d’un pays à l’autre sur des stratégies variées. Pour sa part, la France dispose de plusieurs filières dont la plus connue est celle que délivre le couple classes préparatoires/écoles d'ingénieurs accréditées par la CTI. Mais on ne peut cependant négliger la filière mise en oeuvre dans les universités menant à une licence puis à un diplôme de master dans le domaine de l’ingénierie. Cette diversité de formations est un atout et répond en effet tant à la pluralité des métiers d'ingénieur qu’à celle des profils des étudiants. La complémentarité, voire la synergie, entre ces deux filières est aussi un enjeu important dans le contexte actuel de rapprochement entre les écoles et les universités.
Dans un premier temps il lui est apparu utile d'examiner comment ces filières se situent par rapport aux divers modèles étrangers. Cette comparaison (benchmarking) est fondée, au-delà des impressions qualitatives, sur des éléments quantitatifs précisés plus loin. Le groupe de travail s’est ensuite interrogé sur la nature d’une formation universitaire en ingénierie, par référence au modèle "international" et aux différents modèles français.

Target groups
All citizens and organisations are welcome to contribute to this consultation. Contributions are particularly sought from stakeholders at European, national and regional level involved in the delivery of non-formal and informal learning and in validation (e.g. education, training and labour market authorities and organisations, qualifications authorities, Trade Unions and chambers of labour, employer representatives and chambers of commerce, third sector bodies, guidance bodies, organisations of youth workers, youth NGOs, adult learning organisations, etc). Period of consultation: From 1.12.2010 to 9.02.2011.
Objective of the consultation
We are all constantly learning in our daily lives at work and through our leisure, cultural and social activities. But, all too often, the knowledge, skills and competences we acquire through our work and life experiences remain hidden representing a waste of the talents of EU citizens. Making this learning visible and giving it value is important not only for improved employability and social inclusion of individuals but also for better targeted and more efficient formal education and training provision, increased competiveness of enterprises and stronger economic growth. The validation of learning gained through work and life experiences has been a cornerstone of EU lifelong learning policy since 1995. Common European principles and guidelines have been established, peer learning and exchange of practice have been promoted and support for projects given from EU lifelong learning and youth programmes. Increasing numbers of Member States are introducing validation into their legal and institutional frameworks but across the EU as a whole much more needs to be done to make validation a practical every day reality for all interested citizens. The Commission considers it is very timely to address these issues now as a series of EU initiatives covering qualification and credit systems in general, vocational and higher education and training have been introduced which support a learning outcomes approach. In particular the ongoing development of national frameworks (which describe qualifications in terms of what people know, understand and can do regardless of where or how the learning was acquired) provide the scope to develop an integrated approach to the promotion and validation of non-formal and informal learning. The purpose of this consultation is to collect views on whether further action is needed to make the learning acquired through work and life experience visible and give it value and, if so, what type of action is required and which policy priorities should be focused on to ensure future measures are well-targeted, relevant and respond to real needs on the ground.
How to submit your contribution
Contributions may be submitted by using the online questionnaire. We welcome contributions from citizens, organisations and public authorities.
    * If you are answering this consultation as a citizen, please click here to submit your contribution.
    * If you are answering this consultation on behalf of an organisation, please click here to submit your contribution.
    * If you are answering this consultation on behalf of a public authority, please click here to submit your contribution.
Before completing the questionnaire, we invite you to read the background note which explains what is meant by validation, non-formal and informal learning and gives an overview of relevant EU actions, the state of play of developments in Member States and key challenges and outlines the scope and objectives of possible future action. Received contributions will be published on the Internet. It is important to read the specific privacy statement attached to this consultation for information on how your personal data and contribution will be dealt with Additional contributions/comments, addressing relevant issues in the context of developing future action to promote and validate non-formal and informal learning may be sent by e-mail to the following address: EAC-Validation-consultation@ec.europa.eu. Please specify your name, nationality and, if applicable, the name of your organisation and your function in the organisation. If your organisation is part of the Interest Representative Register, please also indicate your Register ID number.
View the consultation document: Background note.
Reference documents
    * Road-map on possible future Council Recommendation on the promotion and validation of non-formal and informal learning
    * Common European principles on the validation of non-formal and informal learning European Council Conclusions (2004)
    * European guidelines on the validation of non-formal and informal learning European Commission and Cedefop (2009)
    * European inventory of validation policy and practice European Commission and Cedefop (2008 N.B an updated version will be available in Spring 2011)
Results of consultation and next steps
The results of this online consultation will be analysed and summarised in a report that will be published on this website in the first semester of 2011. Received contributions, together with the identity of the contributor will be published on the Internet, unless the contributor objects to publication of personal data on the grounds that such publication would harm his or her legitimate interests. In this case the contribution may be published in anonymous form. In addition to the online consultation, discussions with key stakeholder groups will take place between September 2010 and March 2011. The Commission will take the results of these consultations into account when drafting its proposal for future work on the promotion and validation of non-formal and informal learning, following an assessment of possible social, economic and environmental impacts.

La 3ème édition du Guide des Campus Responsables est disponible depuis le 8 novembre 2010! Télécharger le Guide des Campus.
Comme pour les éditions précédentes, l’objectif du guide est de mettre en avant les meilleures pratiques pour inciter tous les établissements français à faire progresser leur démarche de développement durable. Vous y trouverez les principales actions des établissements par thématique (stratégie et gouvernance, politique sociale et ancrage territorial, gestion environnementale, formation et activités de recherche), mais aussi un récapitulatif des tendances 2010 des actions engagées dans ce domaine par les campus en France et un répertoire des actions innovantes à l’international.
Cette année, ce sont au total 58 campus (contre 34 en 2008) qui ont accepté de partager leurs expériences au travers de ce guide: 22 écoles de commerce ou de management, 20 universités, 12 écoles d’ingénieurs et 4 établissements spécialisés (vétérinaire, agro-foresterie…).

Presque trente ans après le n° 75 d’Education permanente (« Les transferts de connaissances. Vers une pédagogie interculturelle ? », 1984), le terme interculturel est devenu omniprésent en politique, en formation, en recherche, dans les discours du quotidien, et semble être accepté comme une évidence. Cela n’évite cependant pas les malentendus et l’on constate la persistance d’un interculturel simpliste et réducteur. De nombreux chercheurs et formateurs prennent en otage les concepts de culture (nationale) et d’identité culturelle pour former des typologies et des classifications d’altérité. Ces éléments prétendent expliquer, dans une logique causaliste, les relations qui s’établissent entre individus issus de pays et de langues différents. Cela correspond pleinement au « terrorisme de la cohérence » (Maffesoli) caractéristique de la modernité.
Lire les résumé.
L'interculturel en formation, un concept à renouveler, Marie-José Barbot, Fred Dervin, De l’interculturel à l’humanisme du divers, Martine Abdallah-Pretceille, Individus, (inter)cultures et politique, Bernard Lahire, L'altérité, Yasmina Picquart, L’exil, l’asile, le refuge : les lieux de l’étranger, Michel Agier, Désirs altruistes sous les tropiques, Nadège Chabloz, Vers l’interculturel : les enfants roms à l’école, Jean -Pierre Liégeois, Discriminations, gestion de la diversité et management interculturel, Philippe Pierre, Moments d’interculturalité et processus de transformation, Hervé Breton, Noël Denoyel, La formation interculturelle mise au travail de la reconnaissance, Claude Debon, Autoformation mondialoguante, voyage et passage à la retraite, Gaston Pineau, Une pédagogie de l’égalité. Entre nuance et complexité, Mariela De Ferrari, Accueil et autonomisation : enseigner le français à des demandeurs d’asile, Véronique Laurens, Autoformation mondialoguante et exploration de l’écoformation, Pascal Galvani, Une rencontre interculturelle spécifique : le conseil en autoformation institutionnelle, Marie-José Gremmo, Le stage de la gloutte : un contexte de formation singulier, Carole Dolignon, Philippe Lain, Analyser le travail de tuteurs d’enseignants débutants, Stéphane Brau-Antony, Claire Mieusset, Agnès Lenfant-Corblin, Catherine Miot.Journée de réflexion et de débats autour du n° 186 d'Education permanente, le 22/06/2011 - CNAM (Paris).

Par Philippe Jacqué. La Conférence des présidents d'université (CPU) a un nouveau visage. Et il est assez inattendu. Louis Vogel, le président de l'université Panthéon-Assas, a été élu par ses pairs à la tête de l'institution. Il sera secondé par Anne Fraïsse, la présidente de Montpellier-III, et Yvon Berland, le président d'Aix-Marseille-II.
La liste Vogel s'est largement imposée contre la liste menée par Alain Beretz, de l'université de Strasbourg (avec Jean-Paul Caverni - Aix Marseille-I et Françoise Moulin-Civil - Cergy-Pontoise). Sur 103 membres votants, Louis Vogel a obtenu 61 suffrages, contre 40 à son opposant, et deux bulletins nuls.
Parti beaucoup plus tard en campagne qu'Alain Beretz, pourtant soutenu par le très influent Axel Kahn, Louis Vogel s'est imposé grâce à une "campagne éclair", un choix de liste parlant à tous les présidents, de droite comme de gauche, et une personnalité assez forte. Il a en particulier à son actif une réforme pédagogique de l'université d'Assas, une faculté pourtant réputée très conservatrice.
"L'ÉGALITARISME PRODUIT SOUVENT L'INÉGALITÉ"
Son arrivée à la tête de l'institution marque un virage important pour la CPU... En effet, dans son essai paru en septembre, L'université, une chance pour la France (PUF), Louis Vogel défend l'approfondissement des réformes universitaires pour consolider l'autonomie universitaire et la différenciation des universités selon leur spécialité. Un choix pas toujours assumé au sein de la communauté universitaire.
Le 20 septembre 2010, il expliquait à La Lettre de l'éducation du Monde que "l'université générique a fait son temps. Avec l'autonomie, il faut que les universités répondent selon leurs propres modalités aux besoins spécifiques de leur environnement. Il faut aujourd'hui cesser d'agir comme si toutes les universités étaient semblables et donner à chacun la possibilité de développer ses qualités particulières. L'égalitarisme produit souvent l'inégalité. Cela ne veut pas dire que certains établissements sont meilleurs que d'autres. Ils sont simplement différents".

Voir aussi: Election du nouveau bureau de la CPU, le blog de Pierre Dubois, le communiqué de Valérie Pécresse, Ministre de l'Enseignement supérieur et de la recherche et le communiqué de la CPU.

Le classement des universités européennes et mondiales dont l'Union européenne (UE) va se doter doit devenir "une référence dans le monde entier" et "supplanter" les classements internationaux actuels, a plaidé jeudi la ministre de l'Enseignement supérieur, Valérie Pécresse.
Ce projet de "classement", qui sera en fait une "cartographie" par disciplines conçue comme une aide au choix des étudiants, a été lancé à l'initiative de Mme Pécresse lors de la présidence française de l'UE en 2008. "L'objectif est qu'il devienne une référence dans le monde entier et qu'il supplante par sa qualité et sa pertinence les classements actuels", a déclaré Mme Pécresse lors d'une rencontre organisée par l'Institut Thomas More, à deux semaines de la publication du classement de Shanghaï 2009 des universités mondiales. Ce classement, publié depuis 2003 par l'université Jiao Tong des communications de Shanghaï, fait la part belle aux établissements américains mais sa méthodologie est très contestée, en France mais pas seulement. La cartographie européenne doit devenir "une alternative aux classements internationaux existants" car leur "remise en cause est très importante aujourd'hui", a dit Mme Pécresse.
Parmi les différentes critiques faites aux classements existants, la ministre a notamment relevé "leurs méthodologies", qui ne sont "pas concertées avec les acteurs" de l'enseignement supérieur et de la recherche. Après le lancement d'un appel d'offres fin 2008, la Commission européenne a confié en juin 2008 l'élaboration du projet européen au consortium Cherpa, qui regroupe cinq institutions spécialisées sur l'enseignement supérieur (deux néerlandaises, une belge, une française et une allemande) et deux entités européennes. Ce consortium doit élaborer la "conception du modèle" d'ici fin 2009 et il mènera "un test de faisabilité en 2010 avec 150 établissements dans le monde et dans deux disciplines, la gestion et les sciences de l'ingénieur", a précisé Mme Pécresse. "Cela prend du temps, mais on veut une démarche jugée irréprochable", a-t-elle justifié.
Valerie Pécresse: the European rankings, a "reference" for Universities. The ranking of universities in Europe and worldwide including the European Union (EU) will provide should become "a reference in the world" and "replace" the current international rankings, pleaded Thursday Minister of Higher Education, Valérie Pécresse. After launching a tender in late 2008, the European Commission has entrusted in June 2008 the draft European consortium Cherpa, which includes five specialized institutions of higher education (two Dutch, one Belgian, one French and German) and two European entities. The consortium must develop the "model design" by the end of 2009 and it will lead "a feasibility test in 2010 with 150 locations worldwide and in two disciplines, management and engineering," said Ms. Pécresse. "It takes time, but we want an approach considered irreproachable," she justified. More...

Dans le cadre des politiques de simplification et de modernisation administratives, le secrétariat général du ministère de l’éducation nationale (MEN) et du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR) a souhaité engager, avec la collaboration des directions et services d’administration centrale et notamment celle de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche, une profonde rénovation des modalités de mise à disposition des textes fondant l’action de ces deux ministères ainsi que, plus globalement, de l’ensemble des textes intéressant les administrateurs de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche dans l’exercice de leurs missions.
Le site d’Accès au Droit de la Recherche et des Enseignements Scolaire et Supérieur - RLR (Adress'RLR) constitue désormais la base de données juridique en ligne, au service de l’ensemble des personnels de l’éducation et de la recherche, à commencer par les personnels administratifs, d’inspection ou de direction, qu’ils exercent en administration centrale, dans les services déconcentrés ou dans les établissements publics. Il offre ainsi l’accès à l’ensemble des textes en vigueur utiles à la direction et à la gestion des services et établissements relevant du MEN et du MESR.
Cette application en ligne remplace le Recueil des Lois et Règlements (RLR), outil créé en 1962 et qui, malgré les améliorations apportées depuis lors, nécessitait une refonte significative. A cet égard, le projet a conduit les différents services du MEN et du MESR à procéder au « désherbage » des textes mis à disposition des utilisateurs, en abrogeant l’ensemble des textes caducs, ayant cessé de produire leurs effets ou devenus sans objet. Le site Adress'RLR permet ainsi de disposer d’informations fiables et actuelles.

82% des Français estiment que la formation continue ne protège pas de la crise, contre 55% des Danois, selon une enquête comparative réalisée par l'Ofem (Observatoire de la formation de l'emploi et des métiers) pour la chambre de commerce et d'industrie de Paris. De même, seulement 18% des Français pensent que la formation les protège d'un licenciement économique, alors que 62% des Danois partagent cet avis. L'étude permet un regard croisé entre deux pays qui ont développé la formation continue de manière différente: Le Danemark est classé par l'OCDE en tête des pays formateurs avec en moyenne 934 heures de formation dispensées aux salariés tout au long de leur carrière, contre 713 heures pour la France. Selon l'Ofem, le Danemark se caractérise notamment par une "flexicurité": un taux de mobilité des salariés qui atteint 30% chaque année, avec "25% de la population qui passe chaque année par une période de chômage généralement courte", et une durée moyenne dans la même entreprise de 8 ans. Cette flexibilité est compensée par une "réelle sécurisation des parcours", avec 90% des Danois couverts contre le risque de chômage, et un développement important de la formation continue. Tous âges confondus, plus de 35% des salariés danois suivent chaque année une formation. Selon l'étude, pour les salariés français, la formation est avant tout au bénéfice de l'entreprise (85%), même si elle développe également des compétences et savoir-faire pour son projet professionnel (72%) et enrichit le CV (75%). Pour le salarié danois, elle est à la fois au bénéfice de l'entreprise (78%) et du salarié (79%), et elle permet avant tout d'enrichir son CV (86%) et de développer son employabilité (69%). La plupart des salariés (76% des Français, 73% des Danois) affirment que la crise n'a pas modifié leur vision de la formation continue, mais pour 59% des Danois et seulement 42% des Français elle est devenue plus nécessaire aujourd'hui qu'avant la crise.
Sondage réalisé auprès d'un échantillon représentatif de 964 salariés français et 505 salariés danois, interrogés par internet selon la méthode des quotas, du 17 au 22 juin, avec des marges d'incertitude de 2 à 3 points pour un échantillon de 1.000 répondants et de 3 à 4 points pour un échantillon de 500 répondants.

L’activité de formation continue des universités en 2006 c’est : 432 000 stagiaires accueillis dont 41% dans des formations diplômantes, 57 Millions d’heures-stagiaires de formation dispensées, 316 Millions d'euros de volume d’activité, 15 500 décisions favorables de validation des acquis.

  Die Weiterbildung und Lehre, die Kraft über ein großes Netzwerk, Partner aus der Wirtschaft;    Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο, η δύναμη ενός μεγάλου δικτύου, έναν εταίρο στον επιχειρηματικό κόσμο;    Dalšího vzdělávání Univerzity Karlovy v platnost rozsáhlé síti, partner v obchodním světě;    Continuing Education Universitet, den kraft af et stort netværk, der er partner i erhvervslivet;    Koulutus-yliopisto, voima on laaja verkosto, kumppanina liiketoiminnan maailmaan;    Die Weiterbildung und Lehre, die Kraft über ein großes Netzwerk, Partner aus der Wirtschaft;    Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο, η δύναμη ενός μεγάλου δικτύου, έναν εταίρο στον επιχειρηματικό κόσμο;   Continuing Education University, the force of a large network, a partner in the business world;    Formazione continua Università, la forza di una rete di grandi dimensioni, un partner nel mondo degli affari;    Continuing Education University, spēks ir liels tīkls, partneri darījumu pasaulē;    Continuing Education universitetas, jėga didelė tinklo partneris verslo pasaulyje;    Continuing Education Uniwersytetu w życie dużej sieci, partner w świecie biznesu;    Educação Continuada Universidade, a força de uma grande rede, um parceiro no mundo dos negócios;    Ďalšieho vzdelávania Univerzity Karlovy v platnosti rozsiahlej sieti, partner v obchodnom svete;    Continuing Education University, v veljavi za velika omrežja, partner v poslovnem svetu;    Universidad de Educación Continua, la fuerza de una gran red, un socio en el mundo de los negocios;    Fortbildningscentralen University, kraft av ett stort nätverk, en partner i näringslivet;    Continuing Education University, the force of a large network, a partner in the business world; Продължаващото образование университет, силата на голяма мрежа, партньор в бизнес света; 継続教育大学、大規模なネットワークの力、ビジネスの世界でのパートナー; 继续教育学院，该部队的庞大网络的合作伙伴，在商业世界;  Tiếp tục Giáo dục Đại học, các lực lượng của một mạng lưới rộng lớn, một đối tác trong lĩnh vực kinh doanh trên thế giới; 평생 교육 대학, 대규모 네트워크의 힘을, 비즈니스 세계에서 파트너; Непрерывного образования Университета силу большой сети, партнер в мире бизнеса; सतत् शिक्षा विश्वविद्यालय, एक बड़े नेटवर्क के बल, व्यापार की दुनिया में एक साथी;
Universitatea de formare continuă, în vigoare de o reţea mare, un partener de afaceri din lume; Pendidikan Universitas, kekuatan besar jaringan, mitra bisnis di dunia; Patuloy na Edukasyon University, ang lakas ng isang malaking network, ang isang kasosyo sa negosyo mundo; Nastavljajući Obrazovanje University, snagu veliku mrežu, partner u poslovnom svijet; Ukraina Безперервної освіти Університету силу великої мережі, партнер у світі бізнесу; לימודי המשך האוניברסיטה, כוח גדול של הרשת, שותף בעולם העסקים ; التعليم المستمر في جامعة قوة شبكة كبيرة ، وهو شريك في عالم الأعمال; Videreutdanning University, styrken av et stort nettverk, en partner i næringslivet.

nouveau logiciel de gestion financière et comptable

Découvrez le nouveau logiciel de Système d’Information Financier, Analytique et Comptable (SIFAC) de l'Agence de Mutualisation des Universités et Etablissements (AMUE).
24 établissements ont confirmé leur choix de prendre Sifac en 2010, troisième vague d’implantation du nouveau système d’information financier, analytique et comptable. Retours sur les conditions de déploiement du logiciel et l’accompagnement de l’Amue.
Le projet de réalisation d'un nouveau système de gestion financière et comptable s'est décomposé en 5 phases :2007 > construction du logiciel comprenant une phase de conception et une phase de vérification d'aptitude. Première vague > 1er janvier 2008 : 12 établissements pilotes basculent sur Sifac. Deuxième vague > 1 janvier 2009 : le logiciel sera implantés dans 34 établissements.Troisième vague > 1er janvier 2010 : 24 établissements ont à ce jour confirmés le choix Sifac. Quatrième vague > 2011 : dernière année du déploiement en établissement...

24校の決定は2010年に、金融情報、分析と会計の新制度の実施の第3の波Sifacを取ることを確認している。 ソフトウェアの導入に伴う戻り値とEUAM 。財務管理と会計の新しいソフトウェア

The purpose of AG 2010 is to bring together scholars, educators and practitioners with the objective of exploring, reflecting and sharing ideas with regards to the impact that the Globalization Phenomena is having or might have on universities (research, teaching and continuing education), and vice versa: the impact that academia is generating, or could generate on the phenomenon of globalization. Questions such as the following are examples of those that could be addressed at the Symposium in order to generate possible answers and/or reflections, as well as possible research:
    * Will Academic Globalization emerge as part of the Globalization Phenomenon?
    * Will Academic Globalization serve as a catalyst for General Globalization Phenomena? Will it be the inverse way? Will it be both ways catalyzing each other in a positive feedback loop?
    * Are Academic Internationalization and/or Transnational Education parts of the forces driving and accelerating Academic Globalization? Are they in opposite and dialectical relationships with each other?
    * How strongly related are Academic Globalization and the Knowledge Society?
    * What kind relationships exist among Academic Globalization, Information and Communications Technology and the Knowledge Economy?
    * How is the Globalization Phenomenon transforming academic objectives and activities?
Questions like these require multi-cultural, multi-disciplinary and multi-epistemological perspectives, so they can serve as input for integrative research, studies and approaches for a better understanding of what is or what might be the opportunities and threats/uncertainties, as well as the strengths and weaknesses of present trends in Academic Globalization and how this trend might be re-oriented for better and more desirable results.

ENQA workshop on Quality Assurance and Lifelong Learning, 16-17 May 2011, Bonn, Germany
ENQA, in cooperation with FIBAA, will organise a workshop on Quality Assurance and Lifelong Learning to be held on 16-17 May 2011 in Bonn, Germany.
The workshop on Quality Assurance in Lifelong Learning - Recent Developments and Future Perspectives provides a platform for discussion and exchange of experiences among the main stakeholders in quality assurance. Specifically, the workshop will be of interest to ENQA member agencies, rectors and vice-rectors responsible for QA, students and employers.
The workshop aims to contribute to joint understanding of the quality assurance in Lifelong Learning (LLL) between all stake holders, to disseminate information on good practice of external quality assurance in LLL, and to discuss standards and procedures for external a quality assurance in LLL.
This workshop will be held on 16-17 May 2011 and hosted by the Foundation for International Business Administration Accreditation (FIBAA). The event will take place in Bonn, Germany, at the University Club Bonn.
PROGRAMME
The draft programme for the workshop can be found here.
REGISTRATION
Registration for this event is open. The deadline is 15 April, 2011 or until the workshop is fully booked.
FURTHER INFORMATION
For further information about the event, please contact Maria Stalter (maria.stalter@enqa.eu) or Nathalie Costes (nathalie.costes@enqa.eu) at the ENQA Secretariat.
See also: Quality Assurance and Learning Outcomes, L’AERES, évaluée et reconnue par l’ENQA, 6th European Quality Assurance Forum.

The Opca sector hospital and medical-social private Formahp invests heavily in supporting employees in VAE. Formahp each year some 21.5 million euros in funding of VAE. An amount almost equivalent to the collection of professionalization (22 million) on a total collection of 70 million euros. Since the introduction of VAE in the industry in 2005, 10 800 employees, from 1 582 companies have incorporated a course of validation of experience. Source. More...

En 2008, sous la présidence française de l’Union Européenne, les ministres européens ont signé à Bordeaux une charte concernant l’apprentissage tout au long de la vie, «life long learning», élaborée par l’EUA.
Quelle est la réalité dans trois pays importants de l’Union Européenne, la Pologne, l’Allemagne et la France, presque deux ans après la signature? Cette question a été discutée à l’occasion d’un séminaire franco-germano-polonais, tenu les 23 et 24 avril à l’Institut de Berlin-Brandebourg pour la coopération franco-allemande en Europe.
Même si les conférences des trois pays soutiennent les universités dans le développement  stratégique du «life long learning» (LLL), les différences aussi bien dans le cadre juridique que dans les pratiques sont très nettes. Tandis que la France a une approche intégrant la formation des adultes (formation continue) dans le dispositif des formations diplomantes initiales, la Pologne et l’Allemagne font une distinction formelle entre ces deux types de formation. Les plus grandes différences se retrouvent cependant au niveau de la reconnaissance des compétences acquises en dehors des établissements universitaires, un élément important dans le cadre de la formation tout au long de la vie.
La situation française, où la validation des acquis de l’expérience (VAE) peut aller jusqu’à la reconnaissance entière d’un diplôme sans passer par des cursus ou examens supplémentaires, n'a pas son équivalent en Allemagne et en Pologne. En Allemagne, les établissements peuvent reconnaître jusqu’à 50% d’un diplôme dans le cadre d’une VAE mais restent plutôt hostiles à cette validation des acquis. En Pologne, le cadre législatif ne prévoit pas une telle reconnaissance des acquis professionnels mais il existe une autre pratique intéressante du «life long learning»: des «Kinder-Uni», universités d’enfants, où dès 7 ans, les enfants peuvent s’inscrire dans des cursus universitaires spécifiques pour développer leur intérêt, notamment pour les sciences.
Les préconisations de la charte LLL semblent donc plus d’actualité que jamais et un classement des établissements européens concernant les pratiques du «life long learning» pourrait être un moyen d’inciter au développement des stratégies dans ce domaine. Le travail en réseau au-delà des frontières pourrait également être un vrai stimulant.
Pour généraliser la VAE en Europe, la CPU a ainsi proposé lors de son colloque annuel en 2008 de développer des pratiques de reconnaissance entre pays. Dans quelques établissements français, on relève déjà des demandes de candidats étrangers dans le cadre de la VAE, qui pourraient être les prémices de son internationalisation. Mais cela présuppose une description généralisée des diplômes en termes de compétences et le développement de pratiques partagées de l’assurance qualité. Tout un programme !

Création d’une aide individuelle à la formation professionnelle destinée à certaines formations ou aux bénéficiaires de certains dispositifs d’aide au retour à l’emploi.
Article I - Objectifs et nature de l’aide
Une aide individuelle à la formation professionnelle est créée afin de contribuer au financement des frais pédagogiques de formation suivie par des demandeurs d’emploi ou des bénéficiaires de CRP ou de CTP, pour les projets de formation dont la pertinence est validée par Pôle emploi et qui relèvent d’une des situations ci-après :
1) Formation co-financée avec des OPCA dans le cadre des dispositifs CTP/CRP
2) Formation non couverte par les achats de la région ou de Pôle emploi (notamment en cas de lots restés infructueux)
3) Formation dont l’accès est conditionné à la réussite d’un concours
4) Stage préparatoire à l’installation des futurs artisans
5) Formation financée par le DIF du bénéficiaire.
Article II - Bénéficiaires et conditions d’attribution
L’aide peut être accordée à tout demandeur d’emploi inscrit ou bénéficiaire des dispositifs CTP/CRP, au regard de la cohérence des objectifs de la formation avec son projet professionnel.
S’agissant des formations co financées dans le cadre des dispositifs CTP/CRP, l’aide peut être attribuée lorsque le coût dépasse la prise en charge moyenne des OPCA ou la limite temporelle du cadre CTP/CRP.
S’agissant des formations dont l’accès est conditionné à la réussite d’un concours, l’aide peut être attribuée lorsque le demandeur d’emploi est inscrit à Pôle emploi en catégorie 1 ou 2 depuis au moins 6 mois ou justifie de 2 ans d’activité professionnelle pour les formations de niveau III à I. L’aide peut être attribuée pour les stages préparatoires à l’installation des futurs artisans en l’absence d’aide régionale équivalente.
Article III - Montant
La prise en charge par Pôle emploi est complémentaire et subsidiaire aux dispositifs financés par les conseils régionaux, généraux ou toute autre collectivité publique et par les organismes paritaires collecteurs agréés. Le montant de l’aide est déterminé au cas par cas par l’autorité compétente pour l’octroyer. Dans le cas de « + DIF », cette aide est plafonnée à 1500 euros.
Article IV - Modalités de versement, formalités et justificatifs à fournir
La demande d’aide à la formation individuelle doit être déposée auprès de Pôle emploi au plus tard 15 jours avant l’entrée en formation. Le montant de l’aide financière destinée au demandeur d’emploi est directement versé à l’organisme de formation choisi par le demandeur d’emploi et validé par Pôle emploi, suivant un mécanisme de subrogation dont les modalités sont arrêtées par décision du directeur général.
Article V - Rémunération
L’aide individuelle à la formation ouvre droit au titre et pour la durée de la formation qu’elle finance à l’attribution des aides aux frais associés à la formation (AFAF) et à la rémunération de formation Pôle emploi (RFPE) dans les mêmes conditions et selon les mêmes modalités que celles arrêtées par la délibération n°2008/04 du 19 décembre 2008 susvisée.
Article VI - Exécution de la délibération
Le directeur général de Pôle emploi est chargé de l’exécution de la présente délibération qui sera publiée au Bulletin officiel de Pôle emploi. Toutes précisions nécessaires à la mise en œuvre de cette aide sont définies par décision du directeur général.
BOPE n°2010-32 du 3 mai 2010.

Par Dominique Perez. Vous avez un projet de formation ? Attention à bien le négocier ou à ne pas quitter trop vite votre entreprise…
Je vais effectuer une formation en CIF (congé individuel de formation). Mon employeur veut faire une rupture conventionnelle. Doit elle être signée avant ou après ma formation?
Vous n’avez aucun intérêt à demander une rupture conventionnelle si vous envisagez d’effectuer un CIF. Mieux vaut gardez le bénéfice du Congé individuel de formation, et négociez votre départ à l’issue de la formation.
Puis-je demander à bénéficier du DIF comme dans le cadre d’une rupture conventionnelle?
« La loi n’a pas encore explicitement prévu la question des heures de DIF dans le cas d’une rupture conventionnelle », précise Audrey Rémy. Vous pouvez le négocier comme dans le cadre d’un licenciement. » Maï Le Prat, avocate en droit social (cabinet Verdier Le Prat Avocats) conseille au salarié qui souhaite bénéficier de ses droits au DIF à l’occasion de la rupture conventionnelle de son contrat de le préciser dans la convention de rupture amiable.

Pour la huitième année consécutive, Cambridge arrive en première position dans le classement des meilleures universités britanniques selon le Times Good University Guide, publié début juin 2009.
Huit critères de jugement
Ce guide de la "bonne université" utilise huit critères différents pour établir son classement : la satisfaction des étudiants, la qualité de la recherche, les niveaux et les critères d'admission, la proportion enseignants-étudiants, les dépenses réalisées dans les services et l'infrastructure, le taux d'étudiants terminant leur cursus, les mentions et enfin, l’insertion des diplômés. Les données qui permettent chaque année au Times d'éditer ce guide proviennent de plusieurs sources dont The National Student Survey pour la satisfaction des étudiants, le Research Quality Assesment Exercise pour la qualité de la recherche, et le Higher Education Statistics Agency pour les cinq autres critères. Elisabeth Blanchet (à Londres).

Après le CIUEN 2006 à Paris et le CIUEN 2008 à Bordeaux, l’Université de Strasbourg organise le CIUEN 2010 avec la collaboration de ses partenaires.
Les objectifs du CIUEN: *Montrer comment les TICE se développent dans le cadre de politiques d'établissement et de site et s'appuient sur des coopérations et mutualisations intra et inter établissements, *Faire le point sur les organisations et politiques numériques des établissements : schémas directeurs numériques, structures mises en place pour le développement des usages et l’accompagnement des utilisateurs, *Mettre en évidence les services aux étudiants et enseignants par la mise en place cohérente et coordonnée d'outils et de services développés dans le cadre des projets soutenus notamment par la SDTICE, *Mettre l’accent sur la formation à distance à l’ère du numérique, notamment pour les étudiants salariés et en reprise d’études, *Mettre en évidence le rôle des TICE dans la valorisation des ressources pédagogiques des universités contribuant au rayonnement de l'enseignement supérieur, *Faire le point sur les organisations et les services pour la production, la médiatisation, la diffusion de ressources numériques et l’accès aux documents numériques, *Mettre en évidence les organisations et les dispositions nécessaires au développement des TICE, *Faire connaître l'apport des TICE pour une évolution des pratiques pédagogiques, *Faire un état des lieux des services numériques offerts aux étudiants et enseignants dans les universités européennes.