Présenté lors de la journée du Fffod consacrée au tutorat à distance [Journée d’échanges du FFFOD, Tutorat à distance et qualité de la formation: des témoignages et un guide, Universcience Paris, 21 octobre 2010], le guide du e-tutorat Centre INFFO est maintenant disponible gratuitement.
Réalisé par Michel Lisowski, consultant e-formation à Centre INFFO, ce guide se présente comme un véritable outil de formation à distance pour les tuteurs à distance. L’idée de ce guide d’autoformation est venue d’un constat, explique Michel Lisowski, « celui que les tuteurs n’ont pas le temps de se former à l’ingénierie à distance ». Pourquoi un guide web multimédia? Le contenu commandait la forme, répond l’auteur, il nous paraissait évident de choisir une approche socio-constructiviste pour placer les tuteurs dans les mêmes conditions d’apprentissage que celles des tutorés.
Destiné au futur tuteur comme au tuteur expérimenté, le dispositif se présente sous la forme d’un fichier Powerpoint enrichi d’animations multimédia, de parcours personnalisables et d’évaluations des connaissances. L’utilisateur est guidé à travers douze rubriques liées à la fonction de tuteur dont chaque thème peut être approfondi par une série de liens.
Rejetant les approches duales et fermées qui ne s’appuient que sur le seul couple tutorant-tutoré, Michel Lisowski explique avoir privilégié une approche plurielle et ouverte, capable de prendre en compte l’ensemble des déterminants. À savoir, les « actants » (tutorant et tutoré), mais aussi l’environnement de la FOAD et les fonctions du tuteur. Celles-ci, précise-t-il, portent alternativement sur six domaines : cognitif, méta-cognitif et psychosocial d’une part, organisation, évaluation et technologies d’autre part.
Toutes les compétences et qualités du tuteur sont explorées au sein des cinq établissements du campus de la FOAD, l’espace virtuel qui organise le parcours de l’apprenant au sein du guide. Le fonctionnement du guide, c’est de passer d’un établissement à l’autre: d’abord la maison de l’autoformation, puis la fabrique de formation à distance, le siège du e-tutorat, l’atelier de travail collaboratif et, enfin, le club des communautés de pratiques. Prévu pour être utilisé en autoformation, le guide du e-tutorat devrait cependant être installé sur la plateforme de formation à distance de Centre INFFO de manière à pouvoir tracer les usages en vue d’améliorations futures.

Par Marc Landré. Benoît Genuini a démissionné. L'ancien président d'Accenture France pointe du doigt la résistance au changement.
Le premier médiateur de Pôle emploi aura tenu un peu plus d'un an. Trois semaines après avoir rendu son premier Rapport d'activité, où il pointait, sur 89 pages, un certain nombre de dysfonctionnements internes, Benoît ­Genuini a démissionné. «Je n'ai ni les moyens ni le soutien nécessaires pour continuer à faire mon travail, explique-t-il. La direction générale n'a pas vu l'intérêt de mon rapport parce qu'elle accepte mal toute forme de critique.»
L'ancien président d'Accenture France pointe notamment du doigt «la résistance au changement» de la direction, qui, selon lui, traînerait des pieds à appliquer certaines des recommandations qu'il a formulées pour soulager les conseillers et les chômeurs. «La direction n'a pas compris le bénéfice qu'on pouvait tirer des problèmes que l'on a soulevés», précise-t-il.
«Ce rapport très intéressant n'a pas été autant relayé qu'il aurait pu l'être, confirme Gaby Bonnand, le président CFDT de l'Unedic. Cette démission est regrettable dans la mesure où Pôle emploi avait su se doter d'un sys­tème d'alerte sans concession.» Contacté par Le Figaro, un porte-parole de la direction rétorque que Benoît ­Genuini a eu «les moyens et les effectifs» pour travailler. «Un médiateur ne met pas en œuvre ses préconisations, c'est à la direction de le faire», ajoute-t-il. La recherche d'un nouveau médiateur est en cours.
Rapport d'activité du Médiateur du Pôle emploi 2009 (Médiateur Pôle emploi)
La fonction de Médiateur du Pôle emploi a été créée par la loi du 1er août 2008 relative aux droits et aux devoirs des demandeurs d'emploi. Son existence et sa mission émanent des travaux du Grenelle de l'insertion. Ce cadre a été complété en juin 2009 par une instruction du Directeur Général de Pôle emploi, approuvée par le Conseil d'Administration, qui confie au médiateur les moyens et l'indépendance garants de la bonne exécution de sa mission. Pour l'année 2009 la moyenne mensuelle de dossiers traités est environ de 550 dont seulement 5% concernent des radiations. Dans une dernière partie le rapport émet 6 propositions : cumul de l'indemnisation et d'une pension d'invalidité; cumul de l'indemnisation et d'une activité réduite; appréciation des motifs de démission légitime permettant l'indemnisation; conditions de réexamen à 122 jours après un refus d'indemnisation; encadrement des conditions de suspension des allocations par les services de prévention des fraudes, amélioration de la qualité du courrier, au service de l'usager.
La catégorie « aides et mesures » vise les aides à l’embauche et la formation. Les thèmes les plus fréquents sont les aides à la mobilité géographique pour la reprise d’un emploi éloigné du domicile, les conditions d’accès aux contrats aidés, la prise en charge des formations et de leurs frais annexes. p.12
Informe del Defensor del Pueblo del centro de empleo en 2009 (Centro de Empleo Defensor del Pueblo). La posición del Defensor del Pueblo del centro de empleo ha sido creado por la Ley de 1 de agosto de 2008, sobre los derechos y deberes de los solicitantes de empleo. Su existencia y la misión proceden de la labor del Foro Social Inclusión. Este marco se completó en junio de 2009 una orden del Director General del centro de empleo, aprobado por el Consejo de Administración, que da el mediador de los medios y la independencia para garantizar el cumplimiento de su misión. Más información...

Si l’insertion des diplômés en France augmente avec le niveau de formation, il existe depuis le début des années 2000 une césure au niveau du diplôme le plus élevé de la formation universitaire : alors qu’en 2007 les jeunes diplômés de niveau Master ont un taux de chômage de 7 %, celui des titulaires d’un doctorat culmine à 10 %. Or, les docteurs constituent une ressource humaine essentielle dans le secteur de la recherche, donc un élément de compétitivité croissant dans les économies de la connaissance.
L’analyse comparative avec les autres pays de l’OCDE, qui enregistrent des taux de chômage des docteurs très faibles, montre que cette situation n’est pas due à une surproduction de diplômés. En France, malgré le développement important des emplois en entreprise (mais largement sur des fonctions hors recherche, ce qui témoigne aussi de l’intérêt des recruteurs au-delà du champ de la recherche), c’est surtout le sous-investissement en recherche-développement du secteur privé et, dans une moindre mesure, la préférence donnée aux ingénieurs pour les postes de recherche qui pèsent sur l’insertion professionnelle des titulaires de doctorats, notamment pour certaines disciplines. Enfin, si le faible taux de chômage des docteurs dans les pays de l’OCDE s’accompagne d’une plus grande proportion des emplois en CDD, celle-ci reste également importante en France.
Dans les prochaines années, l’augmentation des recrutements de docteurs par le secteur privé, qui devra davantage investir dans la recherche, ne dispensera pas d’agir sur les autres leviers, notamment la régulation de l’offre doctorale, l’amélioration du taux de financement des thèses ou la reconnaissance des docteurs par le monde professionnel.
-  Proposition n° 1 : Améliorer l’information des établissements et des étudiants, notamment en associant davantage les acteurs privés à la production de données régulières, par disciplines, sur les besoins de recrutements et sur l’insertion professionnelle des docteurs.
-  Proposition n° 2 : Réaffirmer le rôle central des Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) dans la coordination et la régulation de l’offre de formation doctorale, notamment en favorisant le transfert au PRES de la compétence de délivrance des diplômes et des moyens de financement des contrats doctoraux.
-  Proposition n° 3 : Associer davantage les grandes écoles aux formations doctorales, pour permettre à davantage d’ingénieurs de préparer un doctorat.
-  Proposition n° 4 : Améliorer la proportion de thèses financées, notamment par les entreprises: d’une part, en fixant un objectif aux universités dans le cadre de leur contractualisation avec l’État; d’autre part, en imaginant un dispositif permettant à une entreprise de financer une thèse en contrepartie d’un engagement du doctorant à demeurer quelques années dans l’entreprise après son embauche.
-  Proposition n°5 : Reconnaître le doctorat dans les conventions collectives, notamment les grilles salariales. Les difficultés d’insertion professionnelle des docteurs: les raisons d’une « exception française ».

Douze responsables syndicaux employés de la mairie de Suresnes (Hauts-de-Seine) vont suivre l'an prochain une formation qualifiante à Sciences Po Paris, une première présentée comme "complémentaire" avec les formations traditionnellement dispensées en interne par les syndicats.
Dans les murs de l'Institut d'études politiques (IEP) de Paris a été détaillée la formation de huit jours sur une année que douze employés municipaux syndicalistes (six CGT, trois FO, trois CFDT) vont suivre à partir de septembre.
Au programme: "management de projet", "prise de parole en public", "histoire du syndicalisme et des relations sociales", "culture territoriale", "fondamentaux de la négociation", "négociations au niveau européen" et "méthodologie".
L'objectif est de "reconnaître et valoriser les compétences acquises dans le syndicalisme", via une possible certification de Sciences Po en juin 2011, ouvrant la voie à une validation des acquis de l'expérience (VAE).
"Nous à la CGT, on a des modules de formation, mais pas le genre de formation qu'on nous présente à Sciences Po. Ca ne peut que nous enrichir", a estimé M. Zamoun.
"Cette formation doit être complémentaire, elle ne se substitue pas à celle proposée par les syndicats, elle ne doit pas la court-circuiter", a ajouté le maire, Christian Dupuy.

Par CS. C’est encore la « vie en rose » pour Valérie Pécresse. La ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche s’est réjouie d’avoir, pour la 4ème année, le budget prioritaire du gouvernement. Pas de coupes budgétaires donc, ni de suppressions d’emplois, contrairement à d’autres ministères dont celui de l’Education nationale, à l’heure du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite. Elle a d’ailleurs annoncé le maintien de l’emploi dans les établissements d’enseignement supérieur comme dans les organismes de recherche sur la période 2011-2013.
Pour 2011, son budget est en hausse : + 4,7 milliards d’euros, les trois quarts provenant des investissements d’avenir (3,6 Mds d’€ du grand emprunt). Hors grand emprunt, le 1,1 milliard de moyens supplémentaires restant se divise entre les campus (+508 M€, Opération campus, PPP, etc.), le CIR (Crédit impôt recherche, +145 M€), et les crédits budgétaires (+468 M€). Ses priorités : l’attractivité des carrières des personnels, l’accompagnement de la réforme des universités, la politique sociale auprès des étudiants et l’augmentation des moyens pour la recherche. La ministre devrait dévoiler le budget détaillé, université par université, dans les semaines à venir.

A l'occasion de la journée de réflexion et de prospective sur les pôles de compétitivité organisée au C.N.R.S., la ministre a insisté sur la nécessité pour ces derniers de développer des partenariats les plus larges possibles couvrant sur un projet donné l’ensemble des besoins de recherche, qu’ils soient fondamentaux ou appliqués, publics ou industriels.
Je me réjouis tout particulièrement que le CNRS se soit pleinement engagé pour simplifier la gestion administrative et financière de ces UMR: la délégation globale de gestion va concerner 25 de ses unités mixtes réparties sur 4 grandes sites universitaires, dont l’Université Pierre et Marie Curie et l’université d’Aix-Marseille.
Une journée de réflexion et de prospective sur les pôles de compétitivité, organisée dans ce temple de la recherche française qu’est le CNRS: aurait-on pu rêver plus beau symbole des transformations de notre système d’enseignement supérieur et de recherche? Car c’est une première, une première qui vient démontrer que les murs de Berlin qui séparaient recherche publique et recherche privée, recherche fondamentale et recherche appliquée sont bel et bien tombés. Et une première qui témoigne aussi d’une évidence: dans un système de recherche qui s’est transformé pour répondre aux nouveaux défis de notre temps, le CNRS occupe plus que jamais la place qui est la sienne: celle du premier de nos organismes de recherche qui peut et doit jouer le rôle de moteur du progrès scientifique dans notre pays.
Ce progrès, Mesdames et Messieurs, il se mesure bien sûr à la somme des découvertes fondamentales qui, chaque année, sont faites par nos chercheurs, et notamment par les hommes et les femmes qui font la fierté du CNRS. Il suffit, pour s’en convaincre, d’évoquer la mémoire de Georges Charpak et de Maurice Allais, tous deux Prix Nobel et tous deux anciens chercheurs du CNRS. Mais ce progrès, il se mesure aussi à la somme des avancées technologiques et des applications techniques dont bénéficieront demain nos compatriotes: les emplois et les entreprises de demain, ce sont des innovations scientifiques d’aujourd’hui qu’ils naîtront. Et à mes yeux, le rayonnement du CNRS se mesure aussi à cette capacité à irriguer l’ensemble de la société et de l’économie française.
Pour répondre aux priorités qui avaient été définies par la stratégie nationale de recherche et d’innovation, nous avions besoin d’un système de recherche mieux organisé et plus cohérent, capable de rassembler et mobiliser ses forces rapidement et de les orienter vers la réalisation des défis majeurs qui attendent notre pays. Ce rôle de stratège, le CNRS l’a parfaitement rempli, en simplifiant sa gouvernance et en redessinant son organisation interne par la création de dix instituts, qui jouent désormais un rôle de tout premier plan dans la structuration de notre paysage scientifique. Dans certains cas, ils jouent un rôle national, comme le prouve l’Institut des mathématiques, le premier acteur véritablement national dans ce domaine. Sa création est un signe non seulement du dynamisme du CNRS, mais encore de la confiance que lui porte l’ensemble des communautés scientifiques de notre pays.
Cet effort de réorganisation interne a été d’autant plus utile qu’il s’est accompagné d’un investissement sans failles dans les alliances thématiques de recherche que nous avons lancées au niveau national. J’en veux pour preuve l’organisation de concours communs de recrutement CNRS-INSERM au sein de l’alliance pour les sciences de la vie et de la santé, ou encore la gestion commune de la flotte océanographique au sein l’alliance pour l’environnement. Quant à l’alliance Athena, l’alliance pour les sciences humaines et sociales, l’implication du CNRS est totale puisque son président, Alain Fuchs, en assure la direction pour les deux prochaines années.
Mais à mes yeux, il y a plus important encore : je veux parler du rôle décisif du CNRS dans l’accompagnement de nos universités vers l’autonomie. Je dis bien « décisif », car si la réforme de l’autonomie a remis nos universités au cœur de notre dispositif de recherche, les unités mixtes de recherche en constituent, plus que jamais, les briques essentielles.Par ailleurs je tenais à saluer le soutien qu’apporte le CNRS à nos universités et à nos PRES dans leur politique de valorisation de leurs découvertes scientifiques, grâce au mandat unique de gestion de la propriété intellectuelle pour les brevets détenus en copropriété.
Ces brevets, nous en avons besoin pour renforcer notre potentiel d’innovation, et de ce côté, l’engagement de l’Etat est total: avec la montée en puissance des pôles de compétitivité, avec le renforcement des Instituts Carnot, avec la pérennité du crédit impôt recherche dans le projet de loi de finances. Tous ces dispositifs n’ont qu’un seul but : encourager la recherche partenariale et favoriser la mobilité des chercheurs publics vers le secteur privé et le monde industriel.
Je sais que le CNRS  s’est fortement engagé dans certains de ces dispositifs, comme le prouve notamment l’implication de près de 300 unités du CNRS dans la quasi-totalité des 71 pôles de compétitivité que compte notre pays. Et je tenais à saluer la création au sein de l’organisme d’une direction dédiée entièrement à l’innovation et aux relations avec les entreprises, dont le directeur sera nommé dans les jours à venir. Par ailleurs, je souhaite que le CNRS s’engage pleinement dans la création des sociétés d’accélération du transfert de technologie, et encourage la mobilité de ses chercheurs. Plus largement, je souhaite que le CNRS s’engage dans une politique de partenariats plus ambitieuse et plus réactive avec les grands groupes comme les PME ou les start-up.
Je le disais à l’instant, les équipes du CNRS sont présentes dans la quasi-totalité des pôles de compétitivité. Or ces pôles sont, vous le savez, le lieu privilégié où convergent nos forces de recherche, avec chaque année pas moins de 20000 chercheurs, issus de tous horizons, qui répondent ensemble aux appels à projets financés par le Fonds Unique Interministériel et l’Agence Nationale de la Recherche. C’est pourquoi je compte sur les équipes du CNRS pour jouer pleinement leur rôle au sein de ces pôles et donner à travers eux un élan décisif à cette recherche ouverte et collaborative que nous souhaitons pour notre pays. Et cet effort me parait d’autant plus nécessaire qu’avec les investissements d’avenir, nous avons une occasion unique de renforcer encore plus la place de ces pôles de compétitivité dans notre système d’innovation. Grâce aux 35 milliards d’euros du plan d’investissements d’avenir, nous ferons émerger partout en France des projets d’excellence et, avec eux, de véritables écosystèmes de l’innovation qui associent largement le secteur privé.
Ce message, j’ai eu l’occasion de le porter devant les dirigeants des pôles de compétitivité lors d’une journée d’information organisée à Bercy, au début de l’été, car je suis convaincue que la participation des pôles et avec eux des entrepreneurs contribuera fortement à la réussite de ce plan d’investissement. Et la bonne nouvelle, c’est que ce message a été entendu : à en juger par mes déplacements récents en région, à Bordeaux ou à Strasbourg, tout porte à croire que les pôles de compétitivité se sont fortement mobilisés. Au-delà des programmes les concernant très directement comme les Instituts de recherche technologique ou les plateformes d’innovation, je me réjouis de constater qu’ils ont en outre répondu à l’appel des acteurs de la recherche  publique qui souhaitaient les associer à l’élaboration de leurs projets d’équipements d’excellence ou de laboratoires d’excellence.
Ma conviction c’est que les pôles de compétitivité qui auront joué le jeu sortiront renforcés de ces candidatures aux investissements d’avenir : non seulement parce qu’elles auront su faire naitre en leur sein des partenariats nouveaux construits sur un continuum de recherche allant des aspects les plus fondamentaux aux applications technologiques et industrielles, mais aussi parce que ces candidatures pourront alimenter une dynamique pour l’ensemble des projets qui seront désormais labellisés dans ces pôles.
Car c’est là un enjeu clé de la phase 2 des pôles de compétitivité : développer des partenariats les plus larges possibles couvrant sur un projet donné l’ensemble des besoins de recherche, qu’ils soient fondamentaux ou appliqués, publics ou industriels. Un enjeu qui est du reste au cœur-même de deux actions du plan d’investissement d’avenir.  L’action « projets de R&D structurants » d’abord, qui est dotée de 300 millions d’euros pour financer des projets plus importants que ceux habituellement financés et qui nécessitent des partenariats élargis entre recherche fondamentale, appliquée et industrielle. L’action « plateformes d’innovation » ensuite, dont les 200 millions d’euros permettront d’offrir des ressources mutualisées en accès ouvert afin d’accélérer le transfert des innovations de rupture vers les PME.
Le plan d’investissements d’avenir, c’est aussi l’émergence de cinq Instituts de recherche technologique ainsi que d’une dizaine d’instituts dédiés aux énergies décarbonées pour rassembler sur un même site des établissements et des centres de formation, des laboratoires de recherche appliquée publics et privés et des acteurs industriels. Ces nouvelles initiatives, vous le savez, posent clairement la question de la gouvernance. En particulier, je pense que nos établissements et nos organismes doivent pouvoir s’impliquer davantage en désignant des responsables de premier plan, capables d’engager véritablement la stratégie de recherche des établissements qu’ils représentent.
De la même manière, je souhaite que les représentants des entreprises engagées dans les pôles de compétitivité soient associés à la gouvernance des universités et des PRES quand ils existent. Il faut également élargir le champ de ces partenariats à des sujets qui sont insuffisamment traités. Je pense notamment à la professionnalisation des cursus de formation, à l’insertion professionnelle des jeunes diplômés, et à la valorisation du doctorat. Enfin, ces pôles doivent être le creuset de la recherche partenariale en favorisant la mobilité des chercheurs, la mise en place de laboratoires communs, et le financement de l’amorçage des jeunes entreprises innovantes.

L’individualisation dans le champ de la formation organisée des jeunes en insertion et des adultes peut se résumer en quelques principes : proposer des objectifs communs d’apprentissage à des groupes en tenant compte de la singularité des composantes individuelles du groupe afin d’optimiser la réussite du chacun et du groupe.
Disons-le tout net l’individualisation ce n’est pas une formation personnalisée opposée à des modes d’apprentissages collectifs uniformes. L’acquisition de savoirs est toujours un processus individuel, par contre certaines formes organisées et étriquées de la formation pénalisent certains individus et même les groupes.
Si, pour un organisme de formation responsable, la réussite de tous demeure l’essentiel, on mesure, à l’expérience de ces vingt dernières années, qu’il faut mettre fin à:
* tout ce qui entrave la diversification des démarches pédagogiques dans les formations,
* tout ce qui accentue le poids des spécialisations disciplinaires, des conceptions parcellaires des savoirs, des oppositions entre savoirs généraux, techniques et comportementaux,
* tout ce qui entretient le cloisonnement entre formés sous l’angle des niveaux, des statuts, des origines sociales, etc.
D’ailleurs ces trois dimensions se renforcent mutuellement : la spécialisation des pédagogies est intimement liée à la séparation des savoirs qui entérine les clivages sociaux, voire les discriminations.
L’état de l’appareil de formation continue en France (50 000 prestataires essentiellement microscopiques) est à la base de la perpétuation des deux défauts évoqués : spécialisation sur des créneaux étriqués et focalisation sur des techniques pédagogiques spécifiques. Bref un éventail d’opérateurs majoritairement myopes sur le plan des savoirs, atrophiés sous l’angle pédagogique et discriminant du point de vue social. Le tout contribuant à une faible performance économique de l’ensemble.
En réalité l’individualisation en formation PROFESSIONNELLE n’est pas une voie pédagogique qui s’opposerait à des modes plus collectifs ou plus standardisés, elle est essentiellement une approche plurielle, combinatoire, pluri-modale des approches pédagogiques qui s’appuie sur l’analyse du travail et les modes d’apprentissage des personnes.
Or si on croise ces deux dimensions, on ne peut être que conforté dans la nécessité de développer une approche pluri-modale de la formation plutôt que d’opposer des options singulières (le présentiel contre le distanciel, le stage contre l’autoformation, l’alternance contre l’apprentissage uniquement en centre, etc.). C’est le recours modulé à toutes ces options qui garantit une véritable individualisation. Le lien entre l’analyse du métier et les modes d’apprentissage des personnes et au cœur des choix en matière de dosage des méthodes : la formation individualisée est une combinatoire d’options (ainsi l’alternance, la FOAD ou le e-learning n’auront pas le même poids selon les métiers ciblés).
Assurer cette pluralité de réponses suppose une connaissance plurisectorielle fondée sur une approche pluri-métiers et pluri-technologiques, une expérience des comportements en formation d’une population socialement hétérogène, une implantation territoriale diversifiée, une ingénierie pédagogique solide… Bref tout le contraire de l’appareil de formation actuel…

Ecrit par Catherine PARADEISE. Si les présidents et directeurs d'établissements à travers le monde vivent désormais l'oeil rivé sur leur cote d'amour, c'est que leurs ressources en dépendent de plus en plus. Jusqu'à former de dangereuses bulles spéculatives.
Le classement des universités n’est pas chose nouvelle. Dans The Rise of American Research Universities , Hugh Davis Graham and Nancy Diamond rappellent que Raymond Hughes, président de Iowa State College, « invente » le concept dès 1925 en classant 24 programmes graduate de 38 universités américaines. Même s’il s’en tient à caractériser des départements au sein de leurs disciplines, ses résultats sont vite consolidés pour classer les établissements eux-mêmes, alors que la performance ainsi évaluée est très sensible aux effets de taille. En 1957, Hayward Keniston entreprend le classement systématique des universités du pays en demandant aux directeurs de départements des 25 les plus prestigieuses de noter les départements au niveau Master et post Master. En 1964 puis en 1969, l’American Council of Education publie les résultats d’une enquête de même type. En 1982 puis 1995, le National Research Council américain (NRC) crée son propre classement. US News and World report publie en 1983 le premier des siens, qui, présentant annuellement un ranking par discipline et niveau d’études, dont l’immense succès auprès des candidats à l’enseignement supérieur fera chaque année trembler Chairs, Deans et autres Provosts, Chancellors ou Presidents. Ces rankings ont, dans le cadre des nouvelles politiques de recherche américaines, des effets considérables sur la concentration des financements de recherche et approfondissent la différenciation des établissements d’enseignement supérieur.
En Europe, le mouvement est beaucoup plus tardif. On peut le dater du début des années 2000: Times Higher Education publie depuis 2004 (en association avec Quacquarelli Symonds (QS) jusqu’en 2009) sa liste des 200 premières universités mondiales. Depuis 2007, le Center for Higher Education Development (CHE) allemand, institution publique, produit un classement multidimensionnel des universités européens dans diverses disciplines, pour aider à localiser la recherche de formations de masters et de doctorat, mais aussi pour identifier les forces en recherche des universités européennes. La Commission européenne, pour sa part, a constitué en 2003 et 2004 une liste des 22 universités européennes dont l’impact scientifique est le plus important. En 2008, elle a lancé un appel à proposition pour produire un outil de classement multidimensionnel des universités mondiales, dont les premiers résultats devraient sortir en 2011. Sans allonger la liste, il suffit de consulter Wikipedia pour constater la prolifération actuelle des classements de toutes sortes dans la plupart des régions du monde. Ce subit engouement fait écho à un ensemble de transformations du statut de l’enseignement supérieur auprès de parties prenantes multipliées par le rôle attribué à la connaissance comme source de succès économique individuel et collectif. Les formes qu’il prend reflètent un ensemble d’évolutions de la relation entre Etats, marché, citoyens et usagers et institutions publiques et privées, qui ne sont pas propres à ce secteur.
Un marché qui échappe au contrôle des Etats
Mondialisation et marché de la connaissance
Le rôle des classements dans des « sociétés d’audit »
Les risques d’une économie virtuelle : le signal contre le produit ?
Evolution et devenir des classements

By Ellen Hazelkorn. It is amazing that more than two decades after U.S. News & World Report first published its special issue on "America's Best Colleges," and almost a decade since Shanghai Jiao Tong University first published the Academic Ranking of World Universities, rankings continue to dominate the attention of university leaders. Indeed, the range of people watching them now includes politicians, students, parents, businesses, and donors. Simply put, rankings have caught the imagination of the public and have insinuated their way into public discourse and almost every level of government. There are even iPhone applications to help individuals and colleges calculate their ranks.
More than 50 country-specific rankings and 10 global rankings are available today, including the European Union's new U-Multirank, due this year. What started as small-scale, nationally focused guides for students and parents has become a global business that heavily influences higher education and has repercussions well beyond academe.
Meanwhile, much has been said and written about the methodological problems with the various rankings. Suffice it to say, there is no such thing as an objective ranking. Rather, rankings attempt to measure and compare performance and quality using a range of indicators, weighed according to the values and judgments of the ranking organizations. By aggregating scores to a single digit, top-ranked institutions determine the "norm" against which all other institutions are measured.
Rankings are essentially one-dimensional, since each indicator is considered independently. But in reality the indicators are interdependent. For example, older, well-endowed private universities are more likely to have better faculty-student ratios and per-student expenditures than those of newer, public institutions.
The battle among ranking organizations for supremacy has not resolved the underlying questions: Is it possible to measure or compare "whole" institutions across different missions and national and financial contexts? And is it possible to measure quality through measurements of quantity?
Beyond the methodological problems, rankings are seen as influencing—in both positive and perverse ways—the behavior of institutions, students, government officials, employers, and philanthropists. Most of the evidence has derived from the United States, where rankings have the longest history, but similar trends are emerging from around the world. International evidence consistently shows that college presidents believe rankings play a significant role in establishing and securing institutional position and reputation. Other colleges use rankings to help identify potential partners, assess membership of international networks and organizations, and for measuring themselves. High-achieving students use rankings to "shortlist" their college choices, especially at the graduate level. Donors, companies, and policy makers use rankings to influence their decisions about financing, sponsorship, and employee recruitment.
According to a 2006 survey that I conducted for the Organisation for Economic Co-operation and Development and the International Association of Universities, the overwhelming majority of university presidents have made efforts to improve their institutions' positions. This includes reshaping ambitions and goals, often expressed as a desire to be a top-tier institution or within the top 20, 50, or 100 in global rankings. Some universities are restructuring to create larger, more research-intensive units, or altering the balance between teaching and research or between undergraduate and graduate activities. Resources are being redirected toward fields and departments that are more productive (usually the biosciences) or toward faculty members who are more prolific, especially at the international level, and thus likeliest to move the indicators upward. Recruitment strategies are aimed at talented students and faculty from high-ranking universities, or at capacity-building professors. But faculty members are not innocent victims. Plenty of evidence suggests that they use rankings to raise their own professional standing and are unlikely to collaborate with lower-ranked universities.
Much less, however, is known about the influence of rankings on policy makers. Simply put, as the provider of human capital and a primary source of new knowledge and technology transfer, higher education is commonly viewed as a key engine of the economy. Annualized rankings are quickly converted into a table that usually aggregates the top 100 universities by nation. Rankings appear to pronounce on a nation's capacity to participate in world science and the global economy. Governments use rankings to guide the restructuring of higher education because societies that are attractive to investment in research and innovation and highly skilled mobile talent will be more successful globally.
China, Finland, France, Germany, India, Japan, Latvia, Malaysia, Russia, Singapore, Spain, South Korea, Taiwan, and Vietnam, for example, have introduced policy initiatives with the primary objective of creating "world-class" universities, using definitions drawn most notably from the Academic Ranking of World Universities and previously Times Higher Education-QS World University Rankings. This involves providing funds to a few universities or encouraging mergers between smaller universities or between universities and research institutes. Unease that Europe's universities stood at a crossroads was what propelled the European Commission to champion the new EU rankings.
Even countries with few national resources are caught up. In January, Macedonia announced that Shanghai Jiao Tong University had been asked to evaluate public and private universities there to "see where we stand in regard to the quality." Macedonia had already introduced a law to automatically recognize degrees from the world's top 500 ranked universities. Kazakhstan, Mongolia, and Qatar award scholarships only to students admitted to highly ranked (top 100) universities, while Dutch and Danish immigration laws favor people with degrees from the world's top universities.
In the United States, some state university systems' governing boards, like those in Arizona and Florida, have benchmarked presidential salaries to improvements in rankings, or have used rankings as a way to evaluate and set goals for their flagship universities. This year Gov. Sam Brownback of Kansas linked the revitalization of the state's economy and taxpayer confidence with the ranking of its universities: "We've got to have institutions in ascendancy in their rankings." Indiana, Minnesota, and Texas use rankings in assessment reports as a way of evaluating their universities.
There is little disputing the need for higher education to be transparent and accountable. By making performance visible, rankings challenge complacency. But they are also being used to set policy on the basis of questionable data and imperfect methodologies. Annual comparisons are misguided because institutions do not and cannot change significantly from year to year. In addition, many of the indicators or their proxies have only an indirect relationship to educational quality. As for research, bibliometric and citation practices not only undermine the value of the arts, humanities, and social sciences, but also privilege researchers in developed countries and those writing in English, in a select range of journals.
What happens when the indicators or the weightings change? There is an assumption that the indicators represent an objective truth, fixed in time, and that institutional or national strategies can use them to identify targets, say, five to 10 years hence. But the indicators are determined by commercial or independent organizations. If the indicators change, does policy change accordingly? And if so, who is setting higher-education strategy?

IAU 2009 International Conference, Notre Dame University – Louaize, Beirut, Lebanon, 5 - 6 November 2009.
The beginning of the 21st century has witnessed the eruption of serious social, cultural and political unrest and conflict worldwide.   The almost unprecedented economic crisis is likely to increase the turmoil and compound the complexity of finding solutions.   Today’s society seems more fragmented and unstable than ever. This is very true in countries with multi-cultural, multi-ethnic and multi-confessional societies, as is currently the case in Lebanon, where violence has often replaced dialogue and understanding. However, it is only through dialogue, that in Lebanon and elsewhere we may manage to reconcile.
Given Lebanon’s diversity and the country’s need to find a harmonious way to life for all its citizens , Notre Dame University – Louaize is pleased to host the IAU international conference that will focus on “The Role of Higher Education in Fostering the Inter-Cultural Dialogue and Understanding” on November 5-6, 2009 in Lebanon.
The theme is in line with the IAU’s goal to promote cooperation and understanding at the international, regional and national levels and contribute to freedom and justice, human dignity and solidarity through teaching and learning, research and service.
Given the diversity of cultural communities in Lebanon which is mirrored in its educational institutions, the country serves as a microcosm for exploring issues of inter-cultural dialogue and understanding. The conference will bring together higher educational leaders, scholars and students to discuss how higher education today, contributes or could contribute to creating a culture of dialogue at the institutional, local, regional and international levels.
The IAU International Conference will explore and offer a forum for sharing ideas, examples of good practice as well as innovative ways by which higher education can foster dialogue and understanding in the context of diversity.

Organisée conjointement par la FFP, le GARF et l’ANDRH, la Nuit de la Formation Professionnelle a réuni plus de 1500 professionnels de la formation lundi 25 mai au Théâtre Mogador à Paris.
Un vrai succès pour cette première édition dont l’objectif est de récompenser les meilleures initiatives ou innovations mais aussi de donner une image dynamique et positive de la formation et de favoriser les échanges entre professionnels.
Cette année, l’accent a été mis sur la formation comme premier levier de développement de l’individu en temps de crise et comme vecteur d’ascension sociale. « La crise, c’est avant tout la reprise : il faut donc être prêt en temps et en heure » a affirmé en guise de conclusion Jean-François Pilliard, délégué général de l’UIMM.
Neuf prix ont été décernés cette année.
主催FFP 、 GARFとANDRH 、夜の職業訓練の訓練の専門家が共同で1500人以上の劇場で5月25日月曜日モガドルにパリで参加した。
は、学習の専門家との交流を促進するために向けてのダイナミックで前向きな姿勢をするための最善の取り組みや技術革新にも報酬を目指して、この最初の版のための真の成功. 今年は、重点危機の時代には、個々の開発の最初のレバーとしての訓練に置かれた社会的な進歩の一つの手段として。 この危機は主に回復です：時間通りに準備ができている必要がある"との結論にジャン=フランソワPilliard 、 UIMMの一般的な委任した.  ほかの...

KOHOUTEK, J., ed. (2009). A collection of five solid analyses made by experts on mechanisms of quality assurance in Latvia, Hungary, Poland, the Slovak Republic and the Czech Republic.
“Quality assurance” must be part of a long term policy.
There is no doubt that it is a timely publication. Its topic – quality assurance – is one of the key issues in contemporary policy debates at the international, European, national and institutional level. This multi-level concern is reflected in the structure of this volume different chapters analysing various conceptual considerations, historical developments, institutions responsible for quality assurance as well as organizational arrangements, academic and bureaucratic concerns and practical arrangements at Central and Eastern Europe level (see the first three chapters as well as the concluding one), followed by “national case studies” including Latvia, Hungary, Poland, Slovak Republic and Czech Republic; and finally supplemented by two chapters presenting the “institutional perspective”, i.e. that of the University of Western Bohemia in the Czech Republic... And it should always be kept in mind that the predominant responsibility for quality assurance will remain with those directly involved in higher education – teachers, researchers, students and administration staff. This publication, which UNESCO-CEPES has gladly included in its publication programme, is also demonstrating an enormous transformation on the road to normalcy and development of higher education which occurred over recent years in Central and Eastern Europe. Implementation of Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education of Central and East-European Countries.

Vous êtes demandeur d'emploi et vous effectuez une VAE (Validation des acquis de l'expérience)? Une aide peut vous dédommager de certains frais engendrés par cette action. Cette aide permet à tout demandeur d'emploi, indemnisé ou non, d'obtenir un diplôme ou un titre à finalité professionnelle, ou un certificat de qualification favorisant l'accès à des emplois identifiés au niveau territorial ou professionnel en finançant tout ou partie des frais générés par le processus de validation des acquis de l'expérience.
Conditions: *Vous êtes demandeur d'emploi, indemnisé ou non, *vous justifiez de trois années d'expérience professionnelle ou de bénévolat en rapport avec la certification visée.
L'aide à la validation des acquis de l'expérience couvre tout ou partie des dépenses relatives: *aux droits d’inscription auprès de l’organisme certificateur, *au financement des prestations d’accompagnement y compris, le cas échéant, les frais de repas, de déplacement et d’hébergement, *au financement des actions de validation proprement dites (frais de constitution de jury, de déplacement, de copie, de timbres ainsi que tous les frais liés à la mise en situation professionnelle tels que l’achat ou la location de matériel).
L’ensemble de ces frais est financé dans le cadre de l’enveloppe destinée aux financements liés à la démarche VAE. Elles peuvent venir en complémentarité d’autres financeurs régionaux : conseils régionaux.
Montant de l'aide: Le montant moyen de l’aide attribuée est de 640 €. Le barème de prise en charge est défini au niveau régional. Le montant de prise en charge peut varier selon la certification visée. L’aide versée par Pôle emploi peut venir en cofinancement d’autres financeurs. Pour plus d’information, renseignez-vous auprès de votre conseiller Pôle emploi.
Voir aussi: Qu'est-ce que la VAE?, A qui s'adresse la VAE?, Les différentes étapes de la VAE. Les organismes valideurs (Dans l’enseignement supérieur, BAC + 3 et au delà (Licence Professionnelle, master, DEA, IUP, Organisme certificateur : service de formation continue des universités).

La réforme de la formation professionnelle au Luxembourg (loi du 19/12/08) introduit le concept de la validation des acquis, proche du système français de VAE. Après une phase de préparation, le dispositif de VAE au Luxembourg se met en place. En savoir plus avec : - le site guichet public. - le site formation tout au long de la vie.

Le DAEU (Diplôme d'accès aux études universitaires) donne les mêmes droits que le baccalauréat, notamment pour accéder aux études supérieures. Afin de présenter ce dispositif, les universités concernées en Rhône-Alpes et le Conseil régional viennent d'éditer un document d'information commun.
Le DAEU est destiné aux personnes ayant interrompu leurs études sans avoir le baccalauréat et qui veulent: * reprendre des études supérieures (notamment à l'université) dans une perspective de promotion ou de retour à l'emploi, * acquérir un diplôme leur permettant de passer des concours administratifs requérant le baccalauréat, * obtenir un diplôme attestant de leur niveau de culture générale.
Téléchargez la plaquette DAEU, document régional présentant le dispositif.

L’institut BVA pour l’AFPA a rendu ses résultats sur l’enquête « Accès à l’emploi : ce que veulent les jeunes, ce que recherchent les recruteurs ».
D’après les résultats, « 84 % des DRH et 72% des jeunes estiment qu’un jeune qui a effectué une formation professionnelle a plus de chance de trouver un emploi qu’un jeune qui n’en a pas suivi ».
Ces résultats démontrent donc le poids de la formation professionnelle sur le chemin vers l’emploi, un avis qui est partagé aussi bien chez les jeunes que chez les DRH.
On apprend également grâce à cette enquête que les jeunes sont à la recherche d’un métier durable et privilégient l’épanouissement personnel sur le lieu de travail, alors que les DRH sont à la recherche de compétences transverses qui permettent aux jeunes de faciliter leur intégration au sein de l’entreprise. Enfin, aussi bien les jeunes que les DRH sont d’accord pour avoir recours à la formation en alternance pour rapprocher les réalités de l’entreprise aux enseignements de la formation initiale.

Pour résoudre cette épineuse question, le Centre ENIC-NARIC France (ENIC: European Network of Information Centres / NARIC: National Academic Recognition Information Centre), dépendant du ministère de l'Education nationale, délivre une attestation de comparabilité de diplôme. Françoise Profit, responsable du centre, nous explique comment.
Pouvez-vous vous présenter en quelques mots ?
Je suis responsable du Centre ENIC-NARIC* France. Ce centre d’information français sur la reconnaissance académique et professionnelle des diplômes étrangers est l’un des six départements du Centre international d’études pédagogiques (CIEP), établissement public administratif du ministère de l’Education nationale...
Sur quels critères sont établies les attestations de comparabilité ?
Nous avons déterminé dix critères minimum. Le tout premier consiste à savoir si le diplôme délivré est reconnu par le pays d’origine. Si ce n’est pas le cas, c’est rédhibitoire. Ensuite, nous allons essayer de trouver des correspondances inspirées par le processus de Bologne et le système de crédits européens. Il est vrai que ce processus ne concerne que 46 pays, néanmoins, les éléments de lisibilité mis en place dans le cadre de Bologne sont utiles dans notre travail. Enfin, si cela ne suffit pas, nous allons plus loin : nous prenons en compte, par exemple, la formation des enseignants ou l’organisation du système éducatif… La mise en cohérence de tous ces éléments nous permet d’établir une comparaison par rapport à un niveau de diplôme français. Contacter le centre ENIC-NARIC: Par téléphone au 33 (0)1 45 07 63 21, par messagerie électronique.
Comment est établie l'attestation de comparabilité d'un diplôme obtenu à l'étranger ?
L'évaluation des diplômes étrangers respecte les orientations européennes (le processus de Bologne en particulier) et les textes réglementaires en vigueur dans le domaine de la reconnaissance des diplômes: la "Convention de Lisbonne sur la reconnaissance des qualifications relatives à l'enseignement supérieur dans la région européenne" du 11 avril 1997, ratifiée par la France le 4 octobre 1999, donne le cadre général du fonctionnement de la reconnaissance des diplômes, la "Recommandation sur les procédures et les critères d'évaluation des qualifications et des périodes d'études étrangères" adoptée le 6 juin 2001, invite les pays signataires à "évaluer la qualité des qualifications étrangères du demandeur", la "Décision n°1720/2006/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 novembre 2006 établissant un programme d'action dans le domaine de l'éducation et de la formation tout au long de la vie", le "Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie 2007-2013".
Deux "critères d'éligibilité": Reconnaissance du diplôme par l’Etat du système éducatif auquel il appartient, Statut de l’établissement dans le pays d’obtention. Huit "éléments d'appréciation": Accord bilatéral ou multilatéral, Place relative du diplôme dans un cadre national ou international, Durée officielle des études, ECTS/crédits, Pré requis pour entrer en formation, Composantes de la certification (connaissances, compétences, "learning outcomes"), Débouchés académiques et professionnels, Existence d’une évaluation indépendante et externe de la formation ou de l’établissement.
Il existe aussi une procédure de VES (Validation des Etudes Supérieures faites en France ou à l'étranger) mise en oeuvre par chaque Université. Elle repose sur le Décret n°2002-529 du 16 avril 2002 pris pour l'application des articles L. 613-3 et L. 613-4 du code de l'éducation et relatif à la validation d'études supérieures accomplies en France ou à l'étranger.
Son article 2 précise: Peuvent donner lieu à validation toutes études supérieures suivies par le candidat dans un établissement ou un organisme de formation ressortissant au secteur public ou au secteur privé, en France ou à l'étranger, quelles qu'en aient été les modalités et la durée.

Le président Nicolas Sarkozy a préconisé la reconnaissance des diplômes délivrés par l'enseignement supérieur protestant, jeudi lors d'un discours à l'Institut protestant de théologie à Paris.
"Je trouve légitime (...) de voir reconnaître les diplômes délivrés par l'enseignement supérieur protestant et fixer la liste de leurs équivalences comme cela a été fait pour l'enseignement supérieur catholique", a assuré M. Sarkozy.
"Un groupe de travail va se constituer pour faire des propositions en ce sens au gouvernement", a-t-il annoncé, en présence des ministres de l'Intérieur, Brice Hortefeux --également chargé des Cultes-- et de l'Enseignement supérieur Valérie Pécresse.
Le chef de l'Etat s'exprimait à l'occasion de l'inauguration du Fonds Paul Ricoeur, du nom du philosophe protestant décédé en 2005 et spécialiste notamment de l'existentialisme chrétien.

Référentiel enseignant-chercheur:
Arrêté du 31 juillet 2009 approuvant le référentiel national d’équivalences horaires établi en application du II de l’article 7 du décret no 84-431 du 6 juin 1984 modifié fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs et portant statut particulier du corps des professeurs des universités et du corps des maîtres de conférences (paru au Journal officiel le 14 août 2009 - numéro 0187).


Art. 2. − Le présent arrêté entre en vigueur au 1er septembre 2009.
ANNEXE PROPOSITION DE RÉFÉRENTIEL ÉTABLI EN APPLICATION DU II DE L’ARTICLE 7 DU DÉCRET No 84-431 DU 6 JUIN 1984 MODIFIÉ
Les enseignants-chercheurs ont une double mission d’enseignement et de recherche. Ils concourent à l’accomplissement des missions de l’enseignement supérieur.
Le temps de travail pris en compte pour déterminer des équivalences horaires est le temps de travail applicable dans la fonction publique d’Etat, soit 1 607 heures de travail effectif. Il est composé pour moitié d’une activité d’enseignement correspondant à 128 heures de cours magistral ou 192 heures de travaux dirigés ou pratiques et pour moitié d’une activité de recherche.
Sur cette base et conformément au I de l’article 7 du décret no 84-431 du 6 juin 1984 modifié, une heure de travaux dirigés en présence d’étudiants correspond à 4,2 heures de travail effectif et une heure de travail effectif équivaut à 0,24 heure de travaux dirigés.
Lorsque les activités prévues par le présent référentiel sont prises en compte dans le service d’un enseignant chercheur, elles ne peuvent également donner lieu au versement d’une prime ayant le même objet et notamment la prime de responsabilité pédagogique et la prime pour charges administratives.
Le "référentiel national", qui permettra aux universités de rémunérer leurs enseignants-chercheurs pour toutes leurs activités, et pas seulement les cours ou la recherche, a été publié vendredi au Journal officiel, dans un arrêté faisant suite à la réforme de leur statut.
Cette réforme va notamment permettre de rémunérer les professeurs et maîtres de conférence des universités pour une palette d'activités : tutorat d'étudiants, suivi de stage, élaboration d'un module de formation à distance ou pilotage de projets pédagogiques internationaux.
Auparavant, au regard de la loi, ces activités qui s'étaient pourtant développées dans les universités, ne pouvaient être considérées que comme du bénévolat, seuls les cours et la recherche proprement dits étant rémunérés.
L'arrêté daté du 31 juillet, publié vendredi au JO, est un "référentiel national d'équivalences horaires" pour le calcul de la rémunération de ces activités, qui sont plus d'une trentaine. Dans la plupart des cas, selon l'arrêté, cette rémunération sera un forfait.
"Ce référentiel, parce que national, permet de donner un cadre à des décisions que pouvaient prendre de façon très disparate les universités en ce domaine. Pour autant, il laisse toute la souplesse aux universités pour l'adapter à la richesse et la diversité des pratiques pédagogiques", a-t-on commenté dans l'entourage de la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche Valérie Pécresse.
"Un comité de suivi va être instauré pour suivre sa mise en application, ce qui permettra de constituer un corpus de bonnes pratiques et de favoriser leur diffusion, voire d'adapter le référentiel si cela s'avérait nécessaire", a-t-on ajouté.
La réforme du statut des enseignants-chercheurs, qui a provoqué en début d'année un mouvement universitaire d'une longueur inédite depuis 40 ans, a été adoptée en avril.
Arkivet lärare-forskare: Undervisningsverksamhet, II.  Verksamhet mentorverksamhet studerande i grundläggande utbildning, fortbildning inom ramen för lärande och VAE - VAE: individuellt stöd och deltagande i jury.
"National Repository", som gör det möjligt för universiteten att betala sina fakultetsmedlemmar för all sin verksamhet, inte bara utbildning eller forskning, publicerades fredag i Europeiska unionens officiella tidning, i en så till följd av reformen av deras status. Mer...