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Formation 
      Demande d'aide à la formation DAJ 422 
      Attestation d'inscription à un stage de formation DAJ 260 
      Attestation d'entrée en stage de formation DAJ 261 
      Attestation d'inscription en congé individuel de formation DAJ 526 
      Convention d'action de formation préalable à l'embauche DAJ 420 
      Convention d'action de formation préalable à l'embauche - Liste complémentaire DAJ 424

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In recent years, both the award of joint degrees and the recognition of these degrees have caused considerable discussions and difficulties. The Guidelines for Good Practice for Awarding Joint Degrees published earlier this year and the newly published Framework for Fair Recognition of Joint Degrees aims to provide more consistency and substantiation in awarding and recognising joint degrees.
The main problem addressed by the Framework for Fair Recognition of Joint Degrees was the finding that national information centres on recognition (ENIC-NARICs) dealt very differently with joint degrees and other degrees awarded for joint programmes. The same problem was found even more clearly among credential evaluators at higher education institutions.
In order to facilitate the fair and flexible recognition of joint degrees, the European Consortium for Accreditation (ECA) and ENIC-NARICs have established a long-term cooperation. One of the results of this cooperation has been the publication of Guidelines for Good Practice for Awarding Joint Degrees. That publication is aimed at higher education institutions and their joint programmes. The other side of the same coin is the Framework for Fair Recognition of Joint Degrees. This publication is aimed at credential evaluators, those who will need to recognise the joint degree or give advice on it.
About the publication
The elements that play a role when evaluating a degree (such as the status of the institutions, the awarding of the degree, the quality, etc.) are of course the same for both regular and joint degrees. The context of these elements is however quite different. This makes the recognition of joint degrees not always as straightforward as the recognition of regular degrees. The Framework for Fair Recognition of Joint Degrees presents a substantiation of the elements that might influence how credential evaluators look at an awarded joint degree. All these issues are then dealt with separately through examples. Each issue or example presents a conclusion for recognising the joint degree discussed. Download the Framework for Fair Recognition of Joint Degrees.

By Loukas Zahilas- Senior Expert Area Enhanced Cooperation in VET and LLL. The issue of modularisation and/or unitisation in VET has been the subject of debate at European level for more than 20 years. It has been taken forward in most European countries as an answer to the needs for greater fl exibility and responsiveness of VET to changes in the labour market and in individual learning paths.
The unitisation of qualifications has gained momentum with the development of credit arrangements based on learning outcomes and progress in the fi eld of recognition and validation of non-formal and informal learning. A focus on the transfer and accumulation of learning outcomes and the European Credit system for VET (ECVET) has renewed the interest for unitisation of qualifi cations in policy and practice. Alongside this increase in interest, possible drivers for modularisation of VET programmes and the unitisation of qualifi cations are the development of validation mechanisms, the need for increased access, progression and quality of mobility in education and training and the modernisation of training systems and offer that is made to learners.
To look at these challenges, Cedefop completed a study on “Unitisation and modularisation for flexibility and mobility in VET”. The study analysed the existing patterns of modularisation and unitisation in 15 EU countries(2), considered how unitised and modularised programmes and qualifi cations have an impact on the wider VET systems, and analysed how programmes are validated in each country with a specifi c focus on the links to ECVET.
The analysis included characterising national processes of unitisation and modularisation along different dimensions (for instance stakeholders’ perspectives, the role of legislation and regulation, input and outcomes based approaches to education and training) and the mapping of the different solutions adopted in response to the challenges. The analysis also focused on the interrelation between unitisation and modularisation processes and the implementation of credit arrangements at Member State and European level.
On the basis of the initial fi ndings of the study, three of the 15 countries (Germany, the Netherlands and Scotland) were selected for an in depth analysis of the structures of programmes and qualifi cations in six occupational areas representing a range of crafts, industries and trades (automotive, butchery, financial services, hairdressing, retail warehousing and logistics).
One of the difficulties in understanding unitisation and modularisation developments relates to terminology. For the purpose of the study, Cedefop definitions of modularisation and unitisation were used. Modules are components of education and training programmes and units are a set of learning outcomes which constitute a coherent part of a qualifi cation. In relation to ECVET, these units can be assessed and validated. However, evidence from the study showed that in some cases modularisation and unitisation are used as synonymous.
The research methodology included both secondary and primary data collection. The fi ndings indicate that there is currently widespread use of modularisation and unitisation within VET qualifi cations in Europe - and we can describe this trend as a ‘quiet revolution’. This gradual introduction of modular and unitised structures is, by and large, responsive to the perceived needs or demands of employers and stakeholders. The rationale for introducing modularisation and/or unitisation is that it allows easier updating of qualifi cations to incorporate, for instance, new technologies or ways of working by replacing or updating individual modules when they are needed.
Student choice and individualisation are also factors in the move to modularisation and unitisation; however, none of the countries offer students an entirely free choice. Flexibility with respect to learners can be seen in terms of programme duration and multiple entry points. In some countries, devolved structures of governance and ‘bottomup’ approaches to decision-making allow enormous scope for providers to plan and implement modular structures of learning. However, ‘top-down’ approaches to decision making are more prevalent in the 15 countries. The overwhelming majority of countries in the study have a legal framework that underpins the use of modular and unitbased qualifications. In a small number of cases there exist ‘enabling’ frameworks that support the development of unitised structures, but leave individual institutions to decide how this will be implemented.
The modularisation structures adopted in the 15 countries vary and typically respond to local needs. The four main types of modular forms are:
• mandatory structures (components of qualifications that are required to be completed by learners);
• core and elective structures (programmes structured to combine general compulsory core modules and free choice modules);
• specialisation structures (modular programmes which include additional specialised elements);
• introductory modules (designed to give learners an experience of a range of linked occupational training areas, providing a progression route to college or to higher vocational schools).
There are different forms of modularisation and unitisation that can be seen as representing a range of dimensions across a spectrum. There are ‘radical’ forms of modularisation at one end of the spectrum and the Berufskonzept or traditional ‘holistic’ training, such as apprenticeships and some school based approaches at the other end. In the ‘radical’ form the system takes a studentcentred approach and offers fl exibility in terms of time and content. The units are delivered potentially by different providers, can be assessed independently within qualifi cations and often form clusters to give awards at Certifi cate and Diploma level. At the opposite end of the spectrum in the holistic approach individual units are validated only as part of the full award and form an integral part of it. The majority of the approaches used by the 15 countries are towards the middle of the spectrum and can be said to represent a combination of both models.
Few examples of the use of ECVET were found in the cases studies. In the occupations examined ECVET is just one of a number of ‘tools’ to encourage mobility and it is relatively new. However, there is some evidence that the infrastructure to support the implementation of ECVET is beginning to emerge. From the case studies, we found little widespread use of credit transfer arrangements between modular and unitised qualifi cations, despite the extensive use of modular structures across the 15 countries. In some countries this can be explained by a lack of systems which attach credit value to individual modules and units. However, in those countries with a credit-based modular and unit system in place, funding acted as a barrier to transfer.
The study also shows that modularisation provides flexibility for employers to train their workforce in skills which suit their needs, but training is still embedded in an overall framework or programme. Modularisation also allows qualifi cation designers to respond more quickly to changes in the world of work (for example in terms of technological developments). At the same time, in some cases, modularisation also allows learners the fl exibility to select courses and competences which most suit their needs. There is the possibility to organise courses to meet the needs of different learning groups (for example by duration), and more options for collaboration between training providers in terms of delivering combined programs. The step-by-step certifi cation provided by some forms of modularisation also has the potential to reduce the number of ‘drop outs’ due to regular assessment which can be formal or informal.
However, despite the fact that these potential benefi ts were outlined by research participants and the literature, little empirical evidence was found which evaluates or measures the actual impact of modularisation and unitisation. This weakness associated with modularisation is linked to the fear that learners will leave the system with only partial qualifi cations (which are not necessarily needed or recognised by the labour market). There are also concerns that fl exible structures lack transparency and can be diffi cult to understand by all those who are involved. See ECVET MAGAZINE - Issue 15 (2013).

Mobility is considered to be important for the personal development and employability of young people, as well as for intercultural dialogue, participation and active citizenship. Learning mobility in the youth field focuses on non-formal learning as a relevant part of youth work, with links to informal learning as well as to formal education. Different stakeholders at European level, particularly the Council of Europe and the European Commission, but also individual member states, foster programmes and strategies to enhance the mobility of young people, and particularly the learning dimension in mobility schemes.
This book on learning mobility is a joint Council of Europe and European Commission publication and provides texts of an academic, scientific, political and practical nature for all stakeholders in the youth field - youth leaders and youth workers, policy makers and researchers. It should contribute to dialogue and co-operation between relevant players and to discussion on the further development and purpose of youth mobility schemes and their outcomes for young people.
Links

• Learning mobility and non-formal learning in European contexts (online version)
• Learning mobility and non-formal learning in European contexts: Policies, approaches and examples

The Network of Universities of the Western Atlantic (RUOA), a French non-profit organisation, has been running a project entitled “EU benchmark of interuniversity cooperation structures”.
As part of this initiative, 25 subnational and crossborder cooperation structures from Western Europe have taken part in a survey between July and November 2012.
More information on the findings of the survey is available here.
More information on the Network of Universities of the Western Atlantic (RUOA) is available on the RUOA website.

La qualité se définit comme "l'ensemble des caractéristiques d'une entité qui lui confère l'aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites".
Les démarches qualité s'intègrent dans une recherche d'amélioration constante du processus de formation continue. En l'absence de réglementation relative à la qualité, elles ont été engagées par les professionnels de la formation eux-mêmes à partir de 1980.
Aujourd'hui, la formation apparaît comme un élément essentiel de la stratégie des entreprises. Les lois de 2004 et 2009 ont projeté la formation comme élément majeur de sécurisation des parcours et de productivité. Face aux exigences croissantes de leurs clients, les organismes de formation doivent démontrer, sur des bases objectives, leur capacité à tenir leurs promesses et à répondre aux besoins. Ces démarches utilisent principalement des normes ISO et AFNOR, des systèmes de certification, et des labels OPQF et ICPF, Gretaplus.
Pour en savoir plus, consultez les sites suivants :

The European Alliance for Apprenticeships was launched by Commissioners Androulla Vassiliou (Education, Culture, Multilingualism and Youth) and László Andor (Employment, Social Affairs and Inclusion) at the 2013 WorldSkills competition in Leipzig, Germany. The Alliance will help to fight youth unemployment by improving the quality and supply of apprenticeships across the EU through a broad partnership of key employment and education stakeholders. It also seeks to change attitudes to apprenticeships. It will in particular identify the most successful apprenticeship schemes in the EU and apply appropriate solutions in each Member State.
Links

• Launch of European Alliance for Apprenticeships

Cedefop’s conference on work-based learning (12-13 June 2013) gathered more than 150 experts on vocational education and training from around the world, policy-makers from the European Commission and Member States as well as social partners’ representatives.
Participants called for the implementation of European Union (EU) policy initiatives on developing apprenticeship and other forms of work-based learning across Europe in order to address rising youth unemployment.
EU Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth Androulla Vassiliou opened the conference, while other high-level participants included German Parliamentary Secretary of State, Federal Ministry of Education and Research, Thomas Rachel and Thessaloniki Mayor Yiannis Boutaris.
Watch the conference highlights here.
The Cedefop Times, the conference newspaper, explores further the issues debated by the participants.

By Marielk. Newest statistics launched by the EU show that the number of students who have spent parts of their studies abroad with an Erasmus grant has now passed 3 million. Erasmus mobility programme was introduced in 1987 and is considered one of the definite success stories of European initiatives in the area of education. The programme includes at this point 33 countries (EU Member States, Iceland, Liechtenstein, Norway, Switzerland and Turkey).
26 years ago when the programme was introduced it attracted 3,244 students Europe wise. The numbers for the 2011/2012 academic year indicate a new record – over 250 000 students spent either part of their studies abroad or had a job placement with a foreign company. Furthermore, well over 45 000 staff members, both academic and administrative received support to teach or train abroad. Over 33 ooo of these were teaching assignments, marking a 5.4% increase compared to the previous year. Read more...

Comparer les universités au regard de l'insertion professionnelle de leurs étudiants. Quelques simulations à partir des enquêtes « Génération ». Par Alberto Lopez, Pierre Hallier. Net.Doc, n° 54, 2009, 25 p.
Cette note s'appuie sur les données des enquêtes « Génération ». L'idée est de mettre à profit une source de données existante pour apporter des éléments de réflexion à la mise en place d'un critère de « performance insertion » de chaque université et pour apprécier les limites de cette démarche. Les options débattues dans le groupe de travail mentionné ci-dessus ont porté sur : - le champ des sortants d'université à prendre en compte - le choix de l'indicateur d'insertion - les éléments du « contexte universitaire » à neutraliser pour évaluer la « performance insertion » de l'établissement - la méthode de neutralisation de ces éléments. Au final, positionner les universités selon l'insertion de leurs étudiants suppose de choisir parmi de multiples options qui n'aboutiraient pas au même classement. Ces choix doivent donc la plupart du temps être fortement argumentés. Télécharger la publication.

L'insertion des diplômés de licence : du parcours d'études au premier emploi. Par P. Lemistre. Net.Doc, n° 91, 2012, 25 p.
Cet article propose un état des lieux de l’insertion des diplômés de licence, et de ses déterminants. Parmi ces derniers, le parcours d’études joue un rôle important : le fait d'être titulaire d'un DUT ou d'un BTS par exemple procure un net avantage. Les domaines et spécialités de formation influent aussi fortement sur les salaires et l’accès à la qualification. Avoir suivi la filière apprentissage et détenir une licence professionnelle améliorent enfin les critères d'insertion. L'explication tient en grande partie à la sélectivité de la filière professionnelle. Télécharger la publication.

La deuxième grande conférence sociale du quinquennat a réuni ces 20 et 21 juin les partenaires sociaux et le Gouvernement sous l'égide du président de la République. Revivez les débats et visionnez le discours de clôture du Premier ministre. 
Le sujet central de la grande conférence sociale qui s’ouvre au palais d'Iéna c'est l’emploi. Le grand défi, à cet égard est de mettre notre appareil de formation professionnelle au service de la formation des salariés, des chômeurs et des jeunes. Mais c’est aussi la préparation des métiers de l’avenir.
Trois grandes séquences
* Jeudi matin : le président de la République reçoit les partenaires sociaux puis s'exprime à 12h    
* Jeudi après-midi et vendredi matin : séances de travail autour des six tables rondes thématiques
* Vendredi après-midi : le Premier ministre effectue la synthèse de la conférence, en vue de l’établissement de la feuille de route sociale pour l’année à venir. Discours de clôture par Jean-Marc Ayrault prévu à 16h.

L'insertion des docteurs : Enquête Génération 2004. Interrogation 2007. Par Julien Calmand, Jean-François Giret. Net.Doc, n° 64, 2010, 38 p.
Sortir avec un diplôme élevé de l'enseignement supérieur protège du chômage : si cette constatation s'avère globalement juste, elle est fausse pour le doctorat. L’insertion des docteurs est spécifique et reste donc difficile au regard de celle des autres sortants de l’enseignement supérieur. Trois ans après leur sortie du système scolaire, 10 % des jeunes docteurs de la Génération 2004 sont au chômage (hors santé). Ce taux est de 8 % pour l’ensemble des diplômés du supérieur. Un peu moins de 50 % travaillent dans le secteur public qui reste le leur principal débouché. 73 % trouvent leur premier emploi en moins de 3 mois, 10 % entre 3 et 6 mois et 17 % en plus de 6 mois.
L’insertion des docteurs est très marquée par les conditions de réalisation de la thèse et par les disciplines étudiées. Les docteurs ayant obtenu un financement CIFRE1 ou une allocation de recherche s’insèrent beaucoup mieux que les autres. L’avantage est notable tant en termes de taux d’emploi qu’en termes de stabilisation dans l’emploi. Les jeunes sortants de sciences de l’ingénieur et de droit-sciences éco-gestion s’insèrent beaucoup mieux que les docteurs en chimie ou en lettres et sciences humaines (LSH) qui sont plus de 10 % à être au chômage. L’insertion dans la recherche privée concerne plus de 20 % des docteurs alors que la recherche académique emploie 41 % d’entre eux trois années après leur soutenance de thèse.
Près de 30 % des docteurs de la Génération 2004 occupent d’autres fonctions que la recherche. Les conditions de réalisation de la thèse ainsi que la discipline influent aussi sur le secteur d’insertion et la fonction occupée. Plus de 70 % des docteurs souhaitaient travailler dans la recherche académique ou publique. Les docteurs travaillant dans le privé sont beaucoup mieux rémunérés que ceux qui occupent un poste dans le public. Cependant, ceux qui ne sont pas sur des postes de recherche se sentent déclassés subjectivement : ils sont beaucoup plus nombreux à déclarer être employés en dessous de leur niveau de compétences. Les résultats présentés dans ce document sont issus de l’extension docteurs de l’enquête Génération 2004, financée par la Direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle(DGSIP). Les résultats qui suivent sont ceux qui ont été transmis aux financeurs dans le cadre du rapport final. Télécharger la publication.

Les emplois d’avenir ont pour objectif d’ouvrir les portes du marché du travail aux jeunes connaissant des difficultés d’insertion professionnelle. Le dispositif repose sur l’ambition forte de miser sur le potentiel des jeunes, et notamment ceux qui n’ont pas de diplôme ou avec un faible niveau de qualification.
L’emploi et la jeunesse au cœur de l’action du Gouvernement
Les emplois d’avenir:
- Permettent aux jeunes d’accéder à une première expérience professionnelle en CDI, ou pour un contrat de 3 ans -au minimum d’un  an, à temps plein ou à temps partiel à titre exceptionnel.
- Permettent d’acquérir des compétences ou une qualification reconnue, gage d’une insertion professionnelle durable.
- Concernent en premier lieu des métiers à forte utilité sociale ou environnementale et qui sont principalement situés dans le secteur non marchand.
- L’Etat finance 75% du salaire brut du jeune à hauteur du SMIC pour les employeurs du secteur non marchand (35% pour le secteur marchand).
- En 2013, 100 000 emplois d’avenir seront créés, auxquels s’ajouteront 50 000 autres en 2014. Au total, ce sont 150 000 emplois d’avenir qui seront proposés pour recruter des jeunes peu ou pas diplômés et/ou cumulant des difficultés d’accès au marché du travail, dès 2014 et pour les années suivantes.
Une mobilisation générale en faveur de l’emploi
Les jeunes se portent candidats sur ces postes et s’investissent auprès de leurs employeurs pour réussir dans leur poste et préparer leur avenir en se formant.
Les employeurs recrutent ces jeunes, croient en leur potentiel et mettent en œuvre les moyens nécessaires pour que l’emploi d'avenir soit une étape structurante de leur parcours professionnel.
Agés de 16 à 25 ans, ils sont peu ou pas qualifiés et ne sont ni en en emploi, ni en formation. Le critère de l’âge est étendu à 30 ans pour les jeunes souffrant d’un handicap. 

Le recrutement en emploi d’avenir comporte une offre de formation pour le jeune, construite conjointement par l’employeur et les structures accompagnant les jeunes tout au long de la durée de versement de l’aide. Cet emploi est rémunéré au salaire que l’employeur avait prévu pour le recrutement de tout salarié qui aurait occupé le poste et selon sa grille de salaire (minimum SMIC ou respect de la convention collective de l’employeur).
Renseignez-vous auprès de la Mission locale, du Cap emploi, de l’agence Pôle emploi, les plus proches. Consultez le site www.lesemploisdavenir.gouv.fr.
Τα επαγγέλματα του μέλλοντος που προορίζεται να ανοίξει τις πόρτες της αγοράς εργασίας για τους νέους που αντιμετωπίζουν δυσκολίες απασχολησιμότητας. Η συσκευή βασίζεται στην ισχυρή φιλοδοξία να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των νέων ανθρώπων, ειδικά εκείνων που δεν έχουν ένα δίπλωμα ή ένα χαμηλό επίπεδο προσόντων.
Απασχόληση και Νέων στην καρδιά της δράσης της κυβέρνησης. Περισσότερα...

Tendances nationales et identités régionales : éléments de cadrage pour un diagnostic régional de l'apprentissage. Par J.-J. Arrighi, Y. Fadda. Net.Doc, n° 104, 2012, 40 p.
La part de l’apprentissage au sein de l’offre de formation initiale progresse : les effectifs apprentis se sont accrus de 20 % entre 1996 et 2008. Cette évolution générale masque néanmoins de fortes disparités selon les régions, les métiers préparés et les entreprises concernées. Ce document permet de se repérer dans l’archipel de l’apprentissage et de comprendre sa morphologie particulière dans le système productif, ainsi que ses déclinaisons régionales. Il s’articule avec les tableaux détaillés disponibles ici : Atlas régionaux de l'apprentissage. Télécharger la publication.

L’Association des Régions de France se félicite de la décision du gouvernement de maintenir l’aide aux employeurs d’apprentis pour les très petites entreprises (TPE) de moins de 10 salariés.
Cette décision répond à la demande des Régions d’épargner les TPE, qui touchent aujourd’hui plus de 60% du montant de cette aide indispensable pour le développement de l’apprentissage dans notre pays.
Les Régions se sont mobilisées pour maintenir cette incitation au profit des TPE et singulièrement du monde de l’artisanat.
« Les Régions ont été écoutées et entendues. Je salue cette décision du président de la République et du Premier ministre, qui va permettre aux Régions de continuer à financer l’apprentissage, passeport pour l’emploi des jeunes. Ce maintien correspondait tellement aux vœux du Président de la République qu’il ne pouvait d’ailleurs en être autrement», déclare Alain Rousset, Président de l’Association des Régions de France et de la Région Aquitaine.
Les Régions continuent à travailler avec le gouvernement sur les modalités précises du dispositif qui remplacera l’indemnité compensatrice forfaitaire, son mode de financement et les mesures transitoires pour les contrats en cours.
Pour autant, les Régions rappellent que le niveau de leurs ressources demeure en décalage profond avec les compétences qu’elles assument.

La base régionale d'information recense les organismes de formation en activité en Bourgogne et leur offre de formation accessible en formation continue dont les actions conventionnées ou non conventionnée, les formations se déroulant en FOAD, les formations proposées en alternance centre / entreprise.
Pour en savoir plus sur la gestion de la base d'information, reportez-vous à la rubrique [Mission c2r - en savoir plus].
Pour rechercher une formation professionnelle en Bourgogne...,
Indiquez UN SEUL MOT-clé (exemples : comptabilité, afpa, CACES, nevers, cfa...)
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