Par Brice Ancelin. Très utilisés et peu évalués. Voilà tout le paradoxe qui entoure les outils informatiques. Pourtant, un certain nombre de solutions existent. Retour sur la question.
« Plus de 2 français sur 3 utilisent des logiciels professionnels (Excell, Powerpoint, Word…), et c’est le cas pour 97% des cadres et 84% des jeunes », commence Matthieu Lattes, co-fondateur d’Isograd, sondage commandité à l’institut CSA à l’appui. Il reprend: « Mais 63 % de ces mêmes utilisateurs déclarent perdre du temps du fait de leurs lacunes. » Il existe sur ce point un certain paradoxe, que souligne Stéphane Morioux, président de Futurskill: « Par exemple, dans la vie d’un cadre, le temps passé à gérer ses e-mails est conséquent, et personne ne se soucie de savoir si le cadre en question perd ou non du temps sur cette tâche. » Pourtant, en matière de compétences informatiques, il existe un certain nombre de solutions: les certifications professionnelles informatiques comme la certification Microsoft, le PCIE (Passeport de compétences informatiques européen), le C2i dans l’enseignement supérieur ou encore le tout récent Tosa, lancé par Isograd. Mais pour l’heure, le recours à ces tests et/ou certifications demeure assez faible.
Un enjeu pour la formation
Mais le spécialiste s’interroge: « Est-ce que les coûts générés, les erreurs de recrutement ne justifieraient pas de prendre un peu plus de temps au démarrage et d’investiguer la connaissance technique des candidats? » Des tests qui n’affichent pas leur pertinence uniquement dans l’univers du recrutement. « Avec le Tosa, nous proposons à la fois une évaluation et une certification, note ainsi Matthieu Lattes. Il y a là un véritable enjeu pour la formation. Il s’agit d’évaluer l’efficacité des programmes de formation. Les entreprises disposent d’un véritable outil d’analyse de leur retour sur investissement. » Un outil qui intéresse en premier lieu les organismes de formation. Avec la réforme de la formation professionnelle du 24 novembre 2009, ces organismes doivent délivrer « au stagiaire une attestation mentionnant les objectifs, la nature et la durée de l'action et [surtout] les résultats de l'évaluation des acquis de la formation », rappelle la loi. Matthieu Lattes confirme : « Nous sommes aussi sollicités par les organismes de formation. Nous pouvons faire un test avant, puis un autre après la formation. » Stéphane Morioux conclut: « Oui, on évalue peu aujourd’hui. Mais j’ai une conviction de fond selon laquelle demain, il faudra évaluer de plus en plus, avec des solutions génériques. » Article entier.

Définition
La notion de continuités professionnelles regroupe l’ensemble des actions visant à réduire la vulnérabilité durant les étapes de transitions professionnelles vécues par les actifs.
Elle s’applique aux transitions professionnelles liées à des mobilités choisies et à des mobilités  subies. De plus, elle renvoie à des approches non seulement anticipatrices ou « à froid » mais aussi curatives ou « à chaud » des  transitions professionnelles.
Plusieurs éléments relatifs au fonctionnement du marché du travail interne/externe confirment la nécessité de la formalisation de services permettant aux actifs d’envisager une continuité professionnelle (et donc une évolution professionnelle construite):
1. C’est une banalité de dire que la relation entre la formation suivie et l’emploi exercé n’est plus aussi systématique que ce n’était le cas au cours des précédentes décennies. La spécialité de formation est de moins en moins prédictive du contenu de l’emploi exercé. L’expérience professionnelle et le travail sont potentiellement considérés comme des situations productives de compétences.
2. Les évolutions économiques font que les relations de travail sont moins stables qu’elles ne l’étaient auparavant et les parcours professionnels moins linéaires que par le passé. Les nombreuses études pointent une remise en cause de l’échange subordination / sécurité de l’emploi au profit d’un nouvel échange performance/employabilité. Pour certains, ce serait cette nouvelle donne qui nécessiterait de définir la boîte à outils d’une  « flexisécurité » à la française.
3. La crise a renforcé la nécessité d’assurer le développement des compétences des personnes et ainsi de favoriser la continuité professionnelle. Elle a notamment imposé la nécessité de construire ces solutions au plus près des besoins des bénéficiaires qui peuvent être:
- des salariés en poste fragilisés dans leur emploi
- des salariés d’entreprises en baisse d‘activité
- des licenciés économiques salariés en fin de CDD ou de mission d’intérim
- des salariés en poste dans des logiques de mobilités choisies
- de jeunes actifs visant un accès à un 1er emploi durable
La notion de continuités professionnelles implique donc d’appréhender les parcours professionnels des personnes, notion qui a fait irruption, dans le champ conventionnel, depuis plusieurs années déjà. Mais si on la retrouve dans les divers Accords Nationaux Interprofessionnels qui ont ponctué la réflexion des partenaires sociaux sur la dernière décennie, ce n’est que dans la loi du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation tout au long de la vie (Cf. art.1 « droit de progresser d’un niveau de qualification au cours de sa vie professionnelle » et art. 2 « création du FPSPP »), qu’elle  trouve une consécration dans le corpus législatif et elle reste encore largement à opérationnaliser, notamment pour s’assurer que ces politiques atteignent bien les bénéficiaires visés.
Quelle traduction, quelle concrétisation dès lors le niveau territorial peut-il donner aux continuités professionnelles?
1) D’une part, il faut sans aucun doute que la réflexion sur les continuités professionnelles, au niveau territorial, soit complémentaire des initiatives déjà prises, au niveau national en vue d’apporter les réponses appropriées aux besoins des personnes. A titre d’exemple des initiatives prises au niveau national, on mentionnera la mobilisation du Fonds Paritaire de Sécurisation des Parcours Professionnels, dans le  cadre de divers appels à projets, ou bien encore la récente création du Contrat de Sécurisation Professionnelle (Cf. loi du 28 juillet 2011).
2) D’autre part – et c’est la conséquence –, la réflexion doit se conduire dans le cadre du respect des compétences de chaque acteur et donc déboucher sur une logique partenariale (qui a pu s’initier dans le cadre de l’élaboration des CPRDF et qui a vocation à se prolonger).
3) Enfin, l’approche doit sans aucun doute mêler les dimensions stratégique et opérationnelle, ce que justement le niveau territorial peut offrir, d’autant que l’on sait que la mobilité s’opère davantage au niveau territorial.
Parmi les questions qui contribuent à la continuité professionnelle et qui méritent/qui imposent la construction d’une réponse au niveau territorial:
* Renforcer l’information et l’orientation afin de permettre aux personnes d’envisager une évolution professionnelle construite;
* Renforcer/mieux articuler les interventions au service du développement des compétences des salariés et des demandeurs d’emploi;
* Renforcer l’acquisition, le développement et la validation des compétences transversales et transférables en vue de mobilités professionnelles (cf. étude du CAS d’avril 2011);
* Préparer les publics et les entreprises aux métiers émergents et répondre aux besoins en emplois sur des métiers rares, ce qui suppose d’articuler les politiques de Développement économique et de formation.
A cet égard, pour servir cet enjeu, le mécano actuel est sans doute plus mettre en synergie (voire à simplifier mais cela ne relève pas du niveau territorial) qu’à compléter afin que les dispositifs atteignent le bénéficiaire final.
* Les régions ont la compétence en matière de formation et de développement économique, et nombreuses sont celles à avoir pris des initiatives en faveur de la continuité professionnelle : Plan de continuité professionnelle en Région Pays de Loire, en Région Bourgogne, CPRDF en région PACA qui crée notamment un fonds régional de continuité professionnelle. Le positionnement d’un Conseil régional se fait davantage sur un registre d’ensemblier plus que de porteur unique des réflexions sur les continuités professionnelles, il doit prendre acte des compétences spécifiques dévolues à chaque  institution et proposer/construire, reposer sur des articulations entre des initiatives de niveau national et régional. Il doit finalement s’inscrire dans une logique de complémentarité et de subsidiarité que Pascale Gérard pourra sans doute nous expliciter.
* Les partenaires sociaux ont également pris des initiatives notamment à travers la création du FPSPP qui affiche l’ambition de faire converger davantage de ressources vers la formation et des demandeurs d’emploi prioritaires, peu qualifiés, fragilisés par les mutations …, et à travers l’action de leurs OPCA. Mais les objectifs ambitieux fixés au FPSPP (former 500.000 salariés et 200.000 demandeurs d’emploi de plus qu’en 2009) sont-ils atteints et ces financements touchent-ils effectivement leurs cibles ? Ce fonds ne pèche-t-il pas en raison de son éloignement du terrain? La création de fonds régionaux n’aurait-elle pas été une réponse plus adéquate? Stéphane Lardy nous livrera son  point de vue sur ces différentes questions.
* Les entreprises jouent bien entendu également un rôle et la sensibilisation des employeurs en matière de gestion des compétences qui constitue également un passage obligé en vue de l’accès  à la formation des salariés fragilisés. Quelques grands groupes ont imaginé des dispositifs innovants en la matière qui intègrent notamment la dimension territoriale. Bernard Parmantier reviendra sans doute sur la contribution de GDF Suez aux enjeux de mobilité et de continuité professionnelle.
* Mais au-delà de ces initiatives qui restent malgré tout l’apanage des grands groupes, les retours d’expériences dont nous disposons montrent que cette fonction est complexe à mettre opérationnellement en œuvre, et ce d’autant plus, lorsque l’on se situe dans une période de ralentissement économique (la préoccupation porte davantage sur le maintien de l’activité que sur la formalisation d’une fonction RH susceptible d’apporter des réponses à ces publics).
* Les chambres consulaires mais aussi certaines organisations professionnelles se sont engagés dans des actions de sensibilisation de dirigeants d’entreprises ou des services RH portant sur la thématique de la gestion des compétences de leurs collaborateurs. Et les OPCA ont également vocation à apporter une réponse aux entreprises sur ce volet.
* L’offre de formation de son côté doit également apporter une réponse. La note du CAS d’avril 2011 note à la fois la nécessité de développer/renforcer les approches prospectives permettant à l’offre de formation de répondre aux besoins émergents et celle de développer des compétences transversales donc transférables. Philippe CAÏLA nous dira comment l’AFPA aborde cet enjeu et comment le niveau territorial constitue selon lui une réponse.
Nous avons quant à nous une conviction: le niveau territorial constitue le bon niveau pour aborder et concrétiser cet enjeu.

NETWORK ANTHOLOGY 2012 “Skills Monitoring in European Regions and Localties. State of the Art and Perspectives". Call for Articles.
In 2012 the European Network on Regional Labour Market Monitoring will focus on several aspects of monitoring skills in European regions and localities. The annual anthology of the European Network will present the state of the art in the field of skills monitoring approaches and practices applied in regions and localities.
Rationale for the Selection of the Topic
Despite the recent developments and changes on European labour markets and the chal-lenges resulting from the current crisis there remains an increasing demand for new skills, lifelong learning, reforms in educational and training systems as well as the transferability of skills across sectors and professions. There is a great need for knowledge about the current situation in regional labour markets, in order to better use existing resources and to build a sound base for the future. Currently there is a deficit of skilled labour in most European states and regions and it is expected that it will increase further in the future. Moreover, fu-ture developments will demand more skills, specialisation, improved education and training. The current crisis has uncovered the existing gaps and the importance of tailored education and training, partly as new jobs require innovative forms for training and improvement in transitions between formal and informal skills.
There are different challenges for all actors on labour markets. For the prosperity and social development of regions and localities it is necessary to take advantage of the available hu-man resources, competences and skills. Regional or local labour market monitoring can help to make needs and demands visible and to show the initial situation, the existing capabilities and hidden or unused skills. Only adequate knowledge about the current situation and the future demands and necessities can help to improve the regional and local labour markets and to make the right matches of employees and jobs.
Articles for the Anthology
Considering these developments and needs, the topic of “Skills Monitoring in European Re-gions and Localities” should be, in general, explored in the articles. The anthology will pro-vide an overview of concepts, data and experiences with its applications in approaches to regional and local skills monitoring. Guiding questions for articles could be: (1.) how can re-gional skills monitoring be conceptualised; (2.) how can skills be measured; and (3.) how can we better identify employer skills demands and include this information in regional labour market information systems?
This might include: information about available or needed data; questions of how to stan-dardise non formal skills and competencies (certificates); what data is available or should be generated; and who could be the potential users of such information? It could also be inter-esting to differentiate these questions by looking at various target groups, existing transitions from school to work in the framework of needs for reforms of the educational and training systems, prospective skills requirements/forecasts and of course different socio-economic settings and their meaning for approaches of lifelong learning. Another interesting focus could be related on what we learned from the crisis in terms of skills acquisition.
This call for articles is addressed to all network members and interested parties in the field of regional and local skills monitoring. Everybody who would like to contribute an article to the anthology is invited to contact the network coordinator, Ruth Hasberg, until 15 March 2012. Until 31 March 2012 all authors will be provided with further information about structure and formatting of the articles, deadlines for delivering and content. In case of further questions please get in touch with Ruth Hasberg, IWAK (Institute for Economics, Labour and Culture, Centre of Goethe University Frankfurt/Main) Hasberg@em.uni-frankfurt.de.

Par Maria Fuhrmann. Implication dans la vie associative au sein des ESC et acquisition de compétences professionnelles. Agir par soi-même tel est le leitmotiv de nos sociétés occidentales qui prônent la réflexivité croissante des individus: réfléchir et s’interroger sur ses choix de vie (dans son quotidien, au cours de son orientation professionnelle, de sa carrière…). Le déclin des institutions (état, écoles, famille…) qui encadraient les conduites de chacun augmente la nécessité de choisir selon ses propres critères.
Les étudiants d’Ecoles supérieures de commerce sont régulièrement confrontés à ce contexte: de plus en plus de parcours individualisés, de choix de filières, de projet professionnel à élaborer dès les premières années du supérieur (voir souvent bien avant!).
Les associations aident indéniablement les étudiants à développer cette capacité d’autonomie et de prise d’initiatives, ce sens des responsabilités. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elles tiennent une place grandissante dans les ESC.
En effet, les étudiants qui s’impliquent dans ces structures associatives peuvent mettre en œuvre de nouveaux modes d’apprentissage. Cette pédagogie par l’action leur permet de réinvestir les cours avec un SENS tout neuf!
Comme par exemple:
- Droit : rédiger les statuts d’une association, connaître les problématiques liées aux assurances…
- Comptabilité et finance : tenir des comptes avec rigueur, négocier avec un banquier, suivre un budget…
- Management : Bien clarifier les missions de l’association et définir un business plan, dynamiser les équipes pour réaliser les projets et assurer un suivi et un contrôle des actions.
- Négociation : avec les fournisseurs, les partenaires/sponsors, dans le respects des engagements.
Ces associations sont un creuset extraordinaire de transversalité des matières enseignées: compréhension de « la valeur des choses »: comptes équilibrés, respects des contraintes, responsabilités vis à vis de la Société (honorer les engagements avec les sponsors, répondre à des besoins caritatifs et respecter des adhérents et des partenaires, etc.), savoir analyser des situations complexes et savoir prendre des décisions à bon escient…
Les bureaux des associations et leurs membres font le plus souvent preuve de la plus grande motivation. Et il faut rappeler les exigences scolaires (présence en cours, devoirs à rendre à temps, …). Mais quelle fierté lorsque les projets ont abouti: qu’ils soient sportifs, caritatifs ou culturels.
Les étudiants retrouvent une motivation certaine à retravailler des matières vues en cours car ils vérifient l’efficacité des concepts et des méthodologies au cœur même de LEURS projets.
Mais au delà de l’intérêt à court terme pour les étudiants, les entreprises qui vont les recruter sont également très favorables à cette mise en application (1).
Les recruteurs analysent de très près la partie « activités extra-scolaires » dans les CV afin de vérifier les capacités professionnelles des candidats. Et ces expériences sont un excellent moyen de preuve de la « dynamique motivationnelle » (2) des futurs Diplômés ou jeunes diplômés.
Cependant, les entreprises et autres structures caritatives sollicitent de plus en plus les écoles et universités pour impliquer les étudiants dans de telles actions (Téléthon, Dons du sang, jeux /concours, etc.). Ces opérations n’auront d’intérêt que s’il y a une analyse en retour (analyses des compétences acquises et des difficultés rencontrées lors de séances de « retour sur expériences »).
Réflexivité du comportement indispensable pour œuvrer et développer la liberté d’entreprendre, mais en même temps bien prendre la mesure qu’ils agissent au sein d’une société qui définit notre contexte social et nos règles de fonctionnement en commun. Libres mais en respectant la liberté d’autrui!
A propos de l’auteur:
Responsable du département académique "DPP", Développement Personnel et Professionnel, Maria Fuhrmann coordonne les actions d’accompagnement des étudiants dans le cadre de leur orientation professionnelle, de leur recherche de stages et d’apprentissage, et bien sûr de leur emploi. Elle organise de ce fait: un Forum et des Soirées Métiers (témoignes de diplômés et présentations de leurs métiers et carrières) et des ateliers de simulation d’entretien avec des professionnels du recrutement. Elle a également en charge la professionnalisation des 19 associations présentes au sein du Groupe ESC Pau: respect de la réglementation, vérification des comptes, coordination des animations et implication dans la Société.
Diplômée en gestion et sociologie des organisations, Maria Furhrmann a été consultante en communication interne auprès de grands groupes et formatrice pendant une vingtaine d’années dans le domaine de la gestion de projets.
(1) - « Pour exécuter des actions complexes, il faut pouvoir concevoir et exécuter la hiérarchie des opérations subordonnées les unes aux autres, pour parvenir aux unités motrices convenablement séquentialisées. »
Joëlle Proust Article n° 175 Sciences Humaines Les mécanismes de la volonté Oct 2006.
(2) Etienne Bourgeois, psychologue, de l’Université de Louvain – Apprendre et faire apprendre PUF 2006.

Publirédactionnel sur le site Vocatis. La peur de la crise rend inconfortable le quotidien des salariés dans l’Entreprise. Les enquêtes, (le Monde du 23 janvier 2012) font ressortir le besoin spécifique des Français de s’épanouir au travail, malgré la quête de sens, le sentiment d’utilité perdus, les pressions dans leur quotidien professionnel.
Chacun a envie de changer, de métier, de poste, d’entreprise, voit passer des opportunités qui lui échappent mais ne sait pas comment s’y prendre. Certains ont un projet mais aimeraient le valider avant de se lancer. Ces raisons déclenchent la décision d’agir.
Le bilan de compétences représente alors un temps pour soi, régulier, avec méthode, techniques et outils, et surtout un consultant neutre, qualifié, dédié, pour faire le point sur son profil, ses compétences et son potentiel d’évolution. Il s’agit d’identifier quoi proposer sur un marché interne à son entreprise, ou externe et construire les étapes pour y parvenir. Le bilan, permet de clarifier sa situation, d’envisager son avenir et d’être prêt.
Pascale Columelli*, psychologue, consultante en accompagnement du changement: « le bilan permet de parler de soi avec une prise de recul, un regard extérieur différent, sans a priori sur son parcours, en toute sécurité.
Le bilan permet souvent de mettre fin à une situation difficile voire très difficile à vivre par, d’abord, un apaisement, puis du concret en termes de résultats, surtout dans la construction de projets: la démarche permet au bénéficiaire de s’autoriser l’ouverture de toutes les portes sans risque, puis de faire des choix d’avenir réalistes. »
Anne Marie Hardouin*, consultante Bilans de compétences
« mes clients en bilan souvent s’ennuient à leur poste après quelques années, ils perdent peu à peu confiance eux, on ne leur propose aucune évolution, faute de poste ou de les envisager ailleurs… Le bilan permet cette reprise de confiance en soi pour argumenter son évolution en interne ou à l’externe: souvent il y a proposition de postes en cours de bilan comme si quelque chose de cette nouvelle assurance transpirait, ils gagnent en visibilité »
Mes résultats: Sur les 55 derniers bilans que j’ai conduits, 98% ont été financés.
Dans les six mois, 29% des bénéficiaires ont effectué une mobilité interne, 11% ont pris un nouveau poste, 12% ont changé de poste pendant le bilan, 28,8% ont entrepris une formation ou ont un projet en cours. »
Avez-vous des exemples de bilans réussis en 2011 ?
Brigitte Piarrat, fondatrice ACF Consultants*, « voici quelques exemples significatifs:
Marie, 49 ans, responsable évènementiel, autodidacte, depuis 14 ans dans la même agence, a recontacté son réseau et intégré l’annonceur après son bilan alors qu’elle n’y croyait plus compte tenu de son âge.
Renaud, 33 ans, professionnel de la programmation cinématographique à la télévision, passionné d’art, a obtenu un master d’art contemporain tout en travaillant bénévolement le samedi dans une galerie: il a eu son diplôme et vient de nous annoncer sa nomination de directeur de galerie d’art à l’étranger.
Thomas, électricien, 42 ans, suit, après son bilan, un accompagnement à la création d’entreprise tout en négociant son départ pour devenir indépendant avec déjà trois gros clients trouvés pendant son enquête lors du bilan.
Alex, 32 ans a rompu son contrat de travail, pendant son bilan, il a pris 8 jours de vacances mais avait refait son cv sur linkedin et viadeo, au clair avec son discours. Il a reçu 3 propositions à son retour, il a été engagé le 16 janvier 2012.
Céline, 38 ans a changé de poste en pleine réorganisation car pendant son bilan elle a su, plus sûre de ses compétences, parler de ses ambitions et envies à son nouveau DG qui l’a fait bouger.
Danièle, 48 ans, salariée d’un grand groupe de cosmétiques a réussi à garder son poste et à obtenir, après son bilan, une formation master en développement durable pour évoluer.
Antoine, 35 ans, cadre dans une SSII, s’est reconverti dans les RH avec un diplôme CELSA à la clé, et une proposition de CDI dans la société où il effectué son stage pratique.
Ces exemples montrent bien que le bilan est destiné à tous et plus que jamais d’actualité et que 2012. Il permet bien de s’autoriser à aller vers ses passions Il n’y a pas de fatalité mais un panel de possibles, le bilan de compétences permet de se projeter ailleurs ou pas, et de trouver sa place. Publirédactionnel sur le site Vocatis.

Arrêté du 9 novembre 2011 relatif aux compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier aux titulaires de licence professionnelle ou de diplôme national de master, JORF n°0268 du 19 novembre 2011 page 19460, texte n° 32, NOR: EFII1126715A.
Article 1
La carte professionnelle de guide-conférencier est délivrée:
a) Aux titulaires de la licence professionnelle de guide-conférencier.
Cette licence professionnelle atteste de l'ensemble des compétences définies à l'annexe 1er du présent arrêté;
b) Aux titulaires d'un diplôme national de master qui auront validé au cours de leur formation une unité d'enseignement « compétences des guides-conférenciers », une unité d'enseignement « mise en situation et pratique professionnelle » et une unité d'enseignement « langue vivante étrangère ». La délivrance de la carte professionnelle est assujettie à la présentation, par le titulaire du diplôme de master, d'une annexe descriptive au diplôme mentionnant la validation de ces unités d'enseignement. Chacune de ces unités d'enseignement atteste des compétences définies à l'annexe II du présent arrêté.
Article 2
Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur le 31 mars 2012.
Article 3
Le présent arrêté sera publié au Journal officiel de la République française.

    ANNEXES   
    ANNEXE I
    COMPÉTENCES DE GUIDE-CONFÉRENCIER À ACQUÉRIR DANS LE CADRE DE LA LICENCE PROFESSIONNELLE
    La licence professionnelle respecte le cahier des charges défini à l'arrêté du 17 novembre 1999 relatif à la licence professionnelle. Elle s'articulera notamment autour des compétences et objectifs suivants :
    I. ― Méthodologie et techniques de la médiation orale des patrimoines
    Objectifs :
    Analyser et mettre en œuvre les paramètres d'une prestation de médiation.
    Adapter son propos aux conditions particulières.
    Planifier, concevoir et réaliser la prestation en employant toutes les méthodes de communication et de conduite de groupe.
    Conception de la trame de la prestation :
    Préparer sa visite, sa conférence ou son action en fonction du contenu scientifique et culturel.
    Adapter sa prestation en fonction de la situation (types de public, lieux, circonstances) et des différents supports techniques.
    Faire des choix.
    Conduite de la prestation :
    Ajuster sa prestation en situation et en présence du public.
    Prendre la parole, maîtriser sa voix et communiquer de manière adaptée.
    S'exercer aux techniques de communication orale, gestuelle et d'animation.
    Gérer les aspects pratiques et humains liés à la visite, la conférence...
    II. ― Arts, sciences et patrimoines
    Objectifs :
    Actualiser et enrichir ses connaissances scientifiques et culturelles.
    Apprendre à effectuer des recherches documentaires.
    Développer et élargir ses champs d'interventions.
    Patrimoine et politiques publiques :
    Définir et montrer l'évolution du concept de patrimoine à travers les aspects culturels et réglementaires.
    Code du tourisme, du patrimoine, de l'urbanisme, propriétés intellectuelles...
    Dresser une typologie des différents patrimoines matériels, immatériels, naturels et identitaires, en s'appuyant particulièrement sur les expériences des territoires : villes et pays d'art et d'histoire, parc naturel régionaux, sites classés patrimoine mondial UNESCO...
    Le choix des contenus suivants pourra combiner ces domaines à partir d'une entrée diachronique, synchronique et/ou thématique. Il prendra en compte :
    ― la diversité des parcours des étudiants ;
    ― la particularité de chaque établissement et son ancrage territorial ;
    ― les évolutions des attentes culturelles.
    Histoire des civilisations :
    Dégager les grands concepts sociaux, politiques, religieux et culturels.
    Histoire des sciences et des techniques :
    Connaître l'histoire des sciences exactes et appliquées et faire le lien avec les lieux de culture scientifique et technique.
    Histoire des arts :
    Etablir des liens entre les conditions de production artistique, l'histoire des musées, des collections et du patrimoine en fonction des territoires.
    Enrichir le vocabulaire de l'histoire de l'art et de l'architecture.
    Histoire de la littérature :
    Donner des repères sur les courants littéraires et les sensibilités.
    Ces connaissances peuvent être développées en relation avec une aire géographique, une maison d'écrivain, une route touristique...
    III. ― Démarche d'interprétation appliquée au territoire et à l'objet culturel
    Objectifs :
    Fournir des connaissances approfondies pour appréhender les enjeux d'un territoire quels que soient les emboîtements d'échelles : musées, monuments, villes et pays d'art et d'histoire, sites naturels, parcs naturels régionaux, sites industriels...
    Apprendre à maîtriser la panoplie d'outils d'interprétation.
    Approcher et découvrir des nouvelles pratiques patrimoniales et des nouvelles thématiques qui font la diversité et la particularité des territoires.
    Connaissance et analyse du territoire :
    Définir la notion de territoire en tant que système.
    Montrer l'ensemble des éléments qui le composent et qui interagissent les uns avec les autres.
    Situer spatialement, historiquement, économiquement et socialement l'importance de la notion de territoire et ses enjeux.
    Appréhender le rôle et l'importance des différents acteurs.
    Lecture et interprétation de paysages et de sites :
    Identifier et comprendre la notion de paysages (urbain, rural, naturel...) et de sites à travers la construction de grilles de lecture adaptées qui prennent en compte l'observateur et le contexte.
    Lecture et interprétation d'œuvres et d'objets culturels :
    Identifier et comprendre la notion d'œuvres et d'objets culturels à travers la construction de grilles de lecture adaptées.
    IV. ― Langue vivante étrangère
    Le niveau requis est le niveau C1 du cadre européen commun de référence.
    Une langue vivante étrangère obligatoire minimum.
    L'établissement pourra valider des langues complémentaires.
    Objectifs :
    Acquérir un vocabulaire spécialisé, intégrer des référents culturels propres à la langue enseignée, utiliser la documentation dans la langue correspondante, communiquer de manière fluide et conviviale.
    Contenu :
    Acquérir et connaître les vocabulaires nécessaires pour décrire de manière claire et détaillée des œuvres ou des objets culturels.
    Tenir compte du contexte culturel du public auquel on s'adresse.
    Mise en pratique :
    S'exprimer de manière fluide en situation de guidage, de conférence et de conversation.
    L'étudiant doit pouvoir parler de sujets variés et ce, dans un langage soutenu.
    V. ― Connaissance et gestion de l'activité professionnelle
    Objectifs :
    Connaître les différents statuts professionnels dans les structures touristiques et culturelles.
    Acquérir des éléments pertinents concernant les actions culturelles, la diffusion et la mise en œuvre des prestations de guidage en France, afin de s'insérer sur le marché du travail.
    Approches culturelles des publics : identifications, besoins spécificités et particularités :
    Connaître la diversité des publics en fonction des spécificités culturelles ou sociologiques.
    Identifier les publics à besoins spécifiques (handicaps, jeune public...).
    Fournir des réponses appropriées.
    Environnement économique et diversité de l'offre dans les milieux de la culture et du tourisme :
    Caractériser un marché potentiel, prospecter une clientèle en s'appuyant sur les techniques de marketing, la connaissance des circuits de promotion et des pratiques des différents opérateurs.
    Insertion professionnelle :
    Acquérir les bases réglementaires concernant les métiers du guidage, leur condition d'exercice, la responsabilité du guide et des opérateurs.
    Connaître les milieux professionnels, rencontrer des acteurs des secteurs de la culture, du patrimoine et du tourisme.
    VI. ― Mise en situation et pratique professionnelle
    Objectifs :
    Se familiariser avec des situations de terrain dans le cadre individuel et collectif, les analyser et adapter sa pratique.
    Voyage d'étude :
    Observer et mettre en pratique l'ensemble des compétences attendues d'un guide-conférencier.
    Mise en œuvre d'un projet de terrain collectif (3 à 4 étudiants) :
    Permettre de s'approprier les différentes phases de conception d'un projet et les conditions de sa réalisation.
    Le choix du terrain s'opérera dans le cadre de partenariats avec les acteurs du territoire et sur la base de projets existants.
    Stage (12 semaines minimum en France ou à l'étranger) :
    Permettre à l'étudiant :
    ― d'appréhender un territoire ;
    ― d'acquérir de bonnes connaissances de l'offre culturelle dans son contexte ;
    ― de comprendre l'organisation et les objectifs de la structure qui l'accueille.
    Le stagiaire doit pouvoir être en situation de pratiquer le métier.
    Ce stage donne lieu à un rapport où doivent clairement apparaître les objectifs initiaux, les compétences mises en œuvre et acquises à cette occasion, le travail personnel effectivement réalisé. Il est le moyen pour l'étudiant d'analyser ses lacunes au contact des réalités de la profession et de les combler grâce au suivi de son tuteur et de l'équipe pédagogique.
    ANNEXE II
    COMPÉTENCES DE GUIDE-CONFÉRENCIER À ACQUÉRIR
    DANS LE CADRE D'UN DIPLÔME NATIONAL DE MASTER
    A. ― Unité d'enseignement de compétences des guides-conférenciers
    I. ― Méthodologie et techniques de la médiation orale des patrimoines
    Objectifs :
    Analyser et mettre en œuvre les paramètres d'une prestation de médiation.
    Adapter son propos aux conditions particulières.
    Planifier, concevoir et réaliser la prestation en employant toutes les méthodes de communication et de conduite de groupe.
    Conception de la trame de la prestation :
    Préparer sa visite, sa conférence ou son action en fonction du contenu scientifique et culturel.
    Adapter sa prestation en fonction de la situation (types de public, lieux, circonstances) et des différents supports techniques.
    Faire des choix.
    Conduite de la prestation :
    Ajuster sa prestation en situation et en présence du public.
    Prendre la parole, maîtriser sa voix et communiquer de manière adaptée.
    S'exercer aux techniques de communication orale, gestuelle et d'animation.
    Gérer les aspects pratiques et humains liés à la visite, la conférence..
    II. ― Démarche d'interprétation appliquée au territoire et à l'objet culturel
    Objectifs :
    Fournir des connaissances approfondies pour appréhender les enjeux d'un territoire quels que soient les emboîtements d'échelles : musées, monuments, villes et pays d'art et d'histoire, sites naturels, parcs naturels régionaux, sites industriels...
    Apprendre à maîtriser la panoplie d'outils d'interprétation.
    Approcher et découvrir des nouvelles pratiques patrimoniales et des nouvelles thématiques qui font la diversité et la particularité des territoires.
    Connaissance et analyse du territoire :
    Définir la notion de territoire en tant que système.
    Montrer l'ensemble des éléments qui le composent et qui interagissent les uns avec les autres.
    Situer spatialement, historiquement, économiquement et socialement l'importance de la notion de territoire et ses enjeux.
    Appréhender le rôle et l'importance des différents acteurs.
    Lecture et interprétation de paysages et de sites :
    Identifier et comprendre la notion de paysages (urbain, rural, naturel...) et de sites à travers la construction de grilles de lecture adaptées qui prennent en compte l'observateur et le contexte.
    Lecture et interprétation d'œuvres et d'objets culturels :
    Identifier et comprendre la notion d'œuvres et d'objets culturels à travers la construction de grilles de lecture adaptées.
    III. ― Connaissance et gestion de l'activité professionnelle
    Objectifs :
    Connaître les différents statuts professionnels dans les structures touristiques et culturelles.
    Acquérir des éléments pertinents concernant les actions culturelles, la diffusion et la mise en œuvre des prestations de guidage en France, afin de s'insérer sur le marché du travail.
    Approches culturelles des publics : identifications, besoins spécificités et particularités :
    Connaître la diversité des publics en fonction des spécificités culturelles ou sociologiques.
    Identifier les publics à besoins spécifiques (handicaps, jeune public...).
    Fournir des réponses appropriées.
    Environnement économique et diversité de l'offre dans les milieux de la culture et du tourisme :
    Caractériser un marché potentiel, prospecter une clientèle en s'appuyant sur les techniques de marketing, la connaissance des circuits de promotion et des pratiques des différents opérateurs.
    Insertion professionnelle :
    Acquérir les bases réglementaires concernant les métiers du guidage, leur condition d'exercice, la responsabilité du guide et des opérateurs.
    Connaître les milieux professionnels, rencontrer des acteurs des secteurs de la culture, du patrimoine et du tourisme.
    B. ― Unité d'enseignement « mise en situation et pratique professionnelle »
    Objectifs :
    Se familiariser avec des situations de terrain dans le cadre individuel et collectif, les analyser et adapter sa pratique.
    Voyage d'étude:
    Observer et mettre en pratique l'ensemble des compétences attendues d'un guide-conférencier.
    Mise en œuvre d'un projet de terrain collectif (3 à 4 étudiants):
    Permettre de s'approprier les différentes phases de conception d'un projet et les conditions de sa réalisation.
    Le choix du terrain s'opérera dans le cadre de partenariats avec les acteurs du territoire et sur la base de projets existants.
    Stage (12 semaines minimum en France ou à l'étranger):
    Permettre à l'étudiant:
    ― d'appréhender un territoire;
    ― d'acquérir de bonnes connaissances de l'offre culturelle dans son contexte;
    ― de comprendre l'organisation et les objectifs de la structure qui l'accueille.
    Le stagiaire doit pouvoir être en situation de pratiquer le métier.
    Ce stage donne lieu à un rapport où doivent clairement apparaître les objectifs initiaux, les compétences mises en œuvre et acquises à cette occasion, le travail personnel effectivement réalisé. Il est le moyen pour l'étudiant d'analyser ses lacunes au contact des réalités de la profession et de les combler grâce au suivi de son tuteur et de l'équipe pédagogique.
    C. ― Unité d'enseignement « langue vivante étrangère »
    Le niveau requis est le niveau C1 du cadre européen commun de référence.
    Une langue vivante étrangère obligatoire minimum.
    L'établissement pourra valider des langues complémentaires.
    Objectifs :
    Acquérir un vocabulaire spécialisé, intégrer des référents culturels propres à la langue enseignée, utiliser la documentation dans la langue correspondante, communiquer de manière fluide et conviviale.
    Contenu :
    Acquérir et connaître les vocabulaires nécessaires pour décrire de manière claire et détaillée des œuvres ou des objets culturels.
    Tenir compte du contexte culturel du public auquel on s'adresse.
    Mise en pratique:
    S'exprimer de manière fluide en situation de guidage, de conférence et de conversation. L'étudiant doit pouvoir parler de sujets variés et ce, dans un langage soutenu.
Fait le 9 novembre 2011.
Le ministre de la culture et de la communication, Frédéric Mitterrand
Le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, Laurent Wauquiez
Le secrétaire d'Etat auprès du ministre de l'économie, des finances et de l'industrie, chargé du commerce, de l'artisanat, des petites et moyennes entreprises, du tourisme, des services, des professions libérales et de la consommation, Frédéric Lefebvre
Voir aussi Diplôme National de Guide-Interprète National (DNGIN).

Fini les enseignements centrés sur une discipline : sur les campus, l'heure est à l'interdisciplinarité et à l'hybridation des connaissances. Quels sont les enjeux et les tendances de ce changement de culture pour les étudiants et les enseignants?
EDITO: Accélérateur de carrière, par Jean-Claude Lewandowski
Cela n'a l'air de rien, et pourtant c'est un changement majeur pour l'enseignement supérieur. Fini la « monoculture » systématique de telle ou telle discipline -management, droit, mathématiques ou géographie... L'heure est désormais à l'ouverture, au croisement entre les disciplines, à la double compétence et même aux doubles diplômes. L'origine de cette nouvelle règle du jeu? Les attentes des recruteurs et employeurs, en quête de talents à l'esprit ouvert, de personnalités capables d'apporter à leur entreprise la créativité et la mobilité indispensables pour se développer dans l'économie complexe d'aujourd'hui. De proche en proche, cela change tout: les méthodes d'enseignement, l'organisation des cursus, les parcours des étudiants, les stratégies des institutions et leurs alliances... Au bout du compte, ce sont des profils radicalement différents qui devraient sortir des grandes écoles et des universités. Plus ouverts, plus polyvalents, plus adaptables. Et donc surtout, plus à même de à piloter des projets multidimensionnels, d'innover et d'entreprendre. Le marché du recrutement haute compétence ne ment pas: ceux qui, en début de carrière, s'en sortent le mieux en termes d'intégration, de rémunération et de progression sont régulièrement ceux qui possèdent cette fameuse double compétence. Pour les étudiants et les jeunes diplômés, cette nouvelle donne est source d'opportunités évidentes. Elle est aussi synonyme d'exigences accrues. Adieu les parcours balisés d'avance et les choix d'orientation prémâchés. Il leur faut aujourd'hui doser avec un soin particulier les ingrédients de leur cursus, faire des choix réfléchis, et éviter d'accumuler les formations sans projet bien défini. Autrement dit, prouver qu'ils possèdent bien deux compétences clefs: celle de stratège et celle d'architecte de leur formation.
Les enjeux
Pour les ingénieurs comme pour les managers et les futurs cadres en général, l'heure est au croisement des disciplines. Un jeune ingénieur, par exemple, se doit de posséder des compétences ou au moins de solides notions en marketing, en gestion, en comptabilité... Résultat, dès sa formation initiale, il lui faut sortir des seules sciences « dures » pour s'initier au management ou à la communication - toutes les écoles d'ingénieurs ont ouvert leur cursus à ces disciplines.
EDITO: Accélérateur de carrière.
La polyvalence devient la règle dans toutes les filières.
Une approche qui conduit à repenser la pédagogie.
Le design, carrefour de disciplines.
Un bagage en droit de plus en plus utile.
Bernard Duchamp « Un a priori positif pour ces profils »
Tendance
La formation de l'ingénieur généraliste est, par nature, multidisciplinaire. Elle l'est de plus en plus, avec l'ouverture croissante des cursus sur le management, le droit, le design... Sous des formes variées: dès le cursus initial, via un double diplôme ou une formation complémentaire...
Des ingénieurs de plus en plus ouverts.
A Télécom ParisTech, des coopérations tous azimuts.
L'essor des doubles diplômes.
DOCUMENT Les doubles diplômes classés par écoles
Les MBA plébiscités par les ingénieurs aussi.
« Une demande croissante des entreprises », selon le CNISF.
Marc Le Coq « L'ingénieur doit appréhender la complexité »
Perspective
Les futurs dirigeants étendent leur registre au-delà du triptyque gestion-vente-management.
Des managers toujours plus polyvalents.
Audencia fait cursus commun avec l'Ecole du Louvre.
Bernard Ramanantsoa : « Des cadres capables d'avoir une approche globale ».
Des campus sous le signe de l'ouverture.
Témoignages
S'ouvrir sur le marketing.
Un atout évident, sinon indispensable.
Par Jean-Claude Lewandowski. La France reste une destination attractive pour les étudiants étrangers
Recommanderiez-vous à vos amis de venir étudier en France ? A cette question, 9 étudiants étrangers sur 10 ayant tenté l'expérience (ou s'apprêtant à le faire) répondent par l'affirmative. C'est l'un des principaux enseignements d'une vaste étude réalisée par TNS Sofres auprès de 21.000 étudiants, à la demande de Campus France. Signe que l'enseignement supérieur français ne manque pas d'attractivité.
C'est d'ailleurs la qualité de la formation qui, pour 45% des étrangers, a motivé leur choix de notre pays -devant la connaissance de la langue (37%), la valeur des diplômes (33%) et l'intérêt culturel (31%). Mieux encore: 91% d'entre eux se déclarent satisfaits de leur séjour. Quant aux critiques, elles portent avant tout sur le coût de la vie (pour 53% d'entre eux) et les formalités administratives (53% également), ainsi que sur l'offre insuffisante de logements (45%), sans oublier la question de l'intégration (33%). Enfin, 59% de ceux qui ont effectué une part de leur cursus dans l'Hexagone assurent avoir encore «  de temps en temps » des contacts avec la France dans le cadre de leur vie professionnelle.

Colloque organisé par Sémaphores le jeudi 20 octobre 2011, à la salle Wagram, 39-41 avenue Wagram, 75017 Paris. A quelques mois des Présidentielles et dans un contexte économique et social encore très mouvant, ce colloque a pour objet de faire dialoguer les politiques de développement économique et les politiques d'emploi.
Alors que la situation exige cohérence et action concertée, ces politiques ne semblent pas encore suffisamment pilotées dans une logique pérenne de résultats concrets pour les territoires et les populations : des compétences dispersées, des acteurs à coordonner davantage, des outils parfois inadaptés aux enjeux...
Sémaphores vous invite à ce colloque sur "Le développement concerté de l'emploi et des compétences".
Autour de tables rondes, de présentations par vidéo d'expériences terrain, nous accueillerons les acteurs majeurs de ces problématiques: du gouvernement aux élus des territoires, des services de l'Etat aux partenaires sociaux, des économistes aux entreprises (Télécharger le programme du Colloque Sémaphores Emploi et compétences du 20 octobre 2011). Avec, entre autres:
*Xavier Bertrand, Ministre du Travail, de l'Emploi et de la Santé
*Sergio Arzeni, Directeur du Centre pour l'Entrepreneuriat, les PME et le développement local, OCDE
*Philippe Caïla, Directeur général de l'AFPA
*Christian Charpy, Directeur général de Pôle Emploi (NOUVEAU)
*Vincent Chriqui, Directeur général du Centre d'analyse stratégique
*Jean-Paul Denanot, Président de la Commission Formation Professionnelle, Association des régions de France (ARF)
*Olivier Duha, Président de Croissance Plus
*Phillipe Maitreau, Président de la Commission Territoires, Emploi & Développement Économique, Association des maires grandes villes de France
*Bertrand Martinot, Délégué général à l’emploi et à la formation professionnelle au ministère de l’Économie, de l’Industrie et de l’Emploi (DGEFP)
*Marc El Nouchi, Délégué général au pilotage des DIRECCTE (Directions régionales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi) et des DIECCTE (Directions des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi)
*Pascale Gérard, Vice-Présidente du Conseil régional de PACA, déléguée à la formation professionnelle et à l'apprentissage
*Yannick Imbert, Directeur, en charge des Mutations économiques, à la DATAR
*Anousheh Karvar, Secrétaire nationale de la CFDT, chargée des questions internationales
*Stéphane Lardy, Secrétaire confédéral, Force Ouvrière
*Thierry Le Paon, Président du Groupe de la CGT au Conseil économique, social et environnemental (CESE)
*Bernard Parmantier, Directeur des relations sociales, DRH Groupe, GDF-Suez
*Jean-Christophe Sciberras, Président de l'Association nationale des DRH (ANDRH)
Voir aussi sur le blog: 5e Université d'été Emploi, compétences et territoires, 4e Université d’été « Emploi, compétences et territoires » et 2e Université d’été « Emploi, compétences et territoire ».

Réduire le chômage et augmenter l'emploi sont les grands enjeux au lendemain de la crise. Mais l'emploi seul ne suffira pas: il faudra mettre davantage l'accent sur les compétences. Aussi disponible Boosting jobs and skills (Anglais).
Alexandra a réussi à retrouver du travail à Paris, trois mois seulement après avoir été licenciée, en 2009. Un délai exceptionnellement court, dans un contexte de chômage alors supérieur à 10 %, l'un des taux les plus élevés de ces 20 dernières années. C'est d'autant plus rare qu'Alexandra est âgée de 58 ans, soit seulement deux ans de moins que l'âge auquel la plupart des femmes, en France, cessent de travailler.
Mais « l'exception française » qu'incarne ici Alexandra pourrait devenir la norme dans les années à venir. En 2009, le gouvernement français a annoncé son intention de relever l'âge minimum de la retraite de 60 à 62 ans et l'âge ouvrant droit à une pension à taux plein de 65 à 67 ans. En dépit d'un vaste mouvement de manifestations et de grèves qui ont reflété l'inquiétude du public face à la crise de façon plus générale, les réformes ont été adoptées en novembre 2010. Cependant, soumettre le droit à une pension de régime public à taux plein à une prolongation de l'activité n'est qu'un aspect du problème. Il faut aussi s'assurer que les travailleurs puissent continuer à travailler.
Les analyses de l'OCDE suggèrent qu'au moment d'écrire ces lignes, le chômage dans les économies développées avait atteint un pic, à 10 %. Mais dans un contexte de reprise économique faible, la création d'emplois dans le secteur privé reste poussive dans la plupart des pays. Et les coupes dans les dépenses publiques signifient que le secteur public ne peut pas absorber le choc, car il supprime lui aussi des emplois.
La nécessité d'aider rapidement les chômeurs à retrouver du travail est évidente. Les gouvernements doivent aussi mener des politiques à plus long terme pour s'adapter à un monde en mutation rapide. Car la crise a peut-être transformé le marché du travail pour toujours. Au moins aura-t-elle conduit à cette prise de conscience. Des gens comme Alexandra devront non seulement travailler plus longtemps, mais devront aussi continuer à améliorer leurs compétences, tant pour garder leur emploi que pour contribuer à accroître la compétitivité des entreprises.
La question est de savoir comment y parvenir. Nous avons déjà connu de profondes transformations au cours des dix dernières années. Les gains d'efficacité engendrés par les technologies de l'information ont aidé certaines entreprises à prospérer et ont stimulé les activités de services. De nouvelles compétences sont nées. Mais d'autres sont devenues inutiles et un certain nombre d'emplois ont été supprimés du fait des délocalisations, beaucoup d'entreprises industrielles quittant les économies développées pour abaisser leurs coûts.
Dans le même temps, au cours des 30 dernières années, la proportion d'adultes titulaires d'un diplôme universitaire a beaucoup augmenté. En moyenne, dans les pays de l'OCDE, 35 % des 25-34 ans ont achevé des études supérieures, contre 20 % chez les 55-64 ans. Cette évolution est bénéfique pour l'économie en général, mais elle engendre aussi certains problèmes.
Avant la récession, certains secteurs d'activités spécialisées, comme l'ingénierie et les technologies de l'information, connaissaient une pénurie de main-d'oeuvre qualifiée. Mais dans d'autres secteurs, la concurrence pour les emplois qualifiés s'est accrue, ce qui conduit certains à occuper des postes pour lesquels ils sont surqualifiés.
L'enjeu pour les pouvoirs publics est de mieux anticiper et de répondre rapidement à la demande de compétences et d'emplois nouveaux. Pour les adultes, il s'agit d'investir davantage dans la formation tout au long de la vie, et dans les programmes actifs d'emploi destinés aux groupes vulnérables comme les jeunes, les mères et les minorités ethniques. Certains enseignements peuvent être tirés de pays comme l'Allemagne, où le chômage a reculé durant la crise.
L'école doit être plus réactive face aux mutations du marché du travail. Il faut apprendre aux enfants à être créatifs et à interagir davantage, y compris au-delà des frontières, et encourager l'apprentissage des langues étrangères et l'utilisation de l'informatique.
Heureusement, de nombreux pays montrent l'exemple dans ce domaine. D'après la dernière enquête PISA, qui évalue les connaissances et les compétences des jeunes de 15 ans, le système éducatif coréen est le plus performant, suivi de près par le système finlandais. Ces bonnes performances, que connaissent aussi le Canada et le Japon, profitent à tous les étudiants, quels que soient le milieu social familial et le mode de gestion, public ou privé, des établissements.
Comme l'a déclaré le Secrétaire général de l'OCDE Angel Gurría, « les politiques éducatives doivent reposer sur une bonne compréhension à la fois de la façon dont les compétences se développent et de la façon dont les économies efficaces mettent à profit leur vivier de talents. Il faut également bien comprendre la manière dont des compétences accrues se traduisent par des emplois meilleurs, plus de productivité et, finalement, de meilleures performances économiques et sociales. » Cela offrirait aussi de meilleures perspectives à des personnes comme Alexandra.
Références et liens recommandés:
Voir les travaux de l'OCDE sur l'emploi et les compétences (en anglais) sur bit.ly.
Sur le programme PISA de l'OCDE (en anglais), voir www.oecd.org.
Travaux de l'OCDE sur l'emploi des jeunes: www.oecd.org.
Voir aussi sur le blog: OECD maps PhD transferable skills progress, L'approche compétences, Atelier sur les compétences pour l’emploi dans le cadre du G20, Study Abroad's New Focus Is Job Skills, Enseignement supérieur: Un colloque sur l'approche compétence, Le Passeport Formation, Guide des compétences: les licences, Séminaire de l'AMUE: L’insertion professionnelle sous l’angle des compétences, L’insertion professionnelle sous l’angle des compétences, La circulation des compétences en Europe, Lancement du passeport compétences, La quadrature des niveaux français et européens de formation, Passeport Aquitain de Compétences, LORFOLIO, le portefeuille de compétences numérique lorrain, Future skill supply in Europe. Disponible sur le site de l'OECD: Boosting jobs and skills (Anglais).