Le 1er décembre 2009, l’AERES a reçu une délégation chinoise conduite par l’association de l’enseignement chinois pour les échanges internationaux (China Education Association for International Exchange). Etaient également représentés : l’institut de Shanghai d’évaluation de l’enseignement (Shanghai Education Evaluation Institute) et le département provincial d’enseignement de Zhejiang, division de la coopération et des échanges Internationaux (Division of International, Cooperation and Exchange ; Zhejiang Provincial Education Department).

Portant une attention particulière aux systèmes européens d’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche, les représentants chinois souhaitaient situer le système français au regard du système anglo-saxon. Après une présentation des évolutions des pratiques françaises en la matière, cette rencontre fut l’occasion d’échanger sur les missions de l’agence et sur le principe de l’évaluation intégrée qui fait son originalité. La démarche de l’AERES a notamment suscité l’intérêt de la délégation chinoise en raison du respect de la diversité des institutions qu’elle requiert et de la nécessité qu’elle induit de responsabiliser les établissements au sein desquels la culture de l’évaluation est encore peu présente.

12月1日到2009年，AERES收到了中方代表团由中国教育协会领导的国际贸易国际交流（中国教育学会）。也派代表：教育评价（上海教育评估研究所），以及浙江，合作与国际贸易司省教育厅（司国际合作与交流;浙江上海研究院省教育厅）. 该AERES的做法引起了中方代表团特别感兴趣的是，由于机构需要多样性的尊重，以及诱导需要赋予该机构评价文化仍然不存在. 更多...

By Rica Bhattacharyya. Barely days after the government opened doors for foreign universities to set up campuses here, half-a-dozen top universities said they have no interest in the invitation from India.
ET spoke to top officials from Harvard Business School, Stanford Graduate School of Business, Massachusetts Institute of Technology, MIT Sloan School of Management, Cambridge University and Duke University and all of them ruled out the possibility of opening campuses here. They are, however, keen to continue engaging with students, academia and industry through research, faculty exchange and executive education programmes. More...

Proposée par l'Université de Nice-Sophia Antipolis, la licence professionnelle "Bâtiments à Hautes Performances Energétiques" est destinée à acquérir les compétences pour la gestion rationnelle de l’énergie thermique et électrique dans le secteur du bâtiment. Elle répond aux grands enjeux actuels et à venir de limitation des consommations de ressources fossiles, de réduction des émissions carbonées et de développement des énergies renouvelables.
Pour en savoir plus: Licence Pro HBPE , Dossier de présentation de la licence BHPE.
Offerti dall'Università di Nizza-Sophia Antipolis, la licenza professionale "Edifici con prestazioni di alta energia" ha lo scopo di acquisire le competenze necessarie per la corretta gestione di energia elettrica e termica nel settore edilizio. Esso risponde alla limitazione di maggiore attualità e futuro del consumo di combustibili fossili, riducendo le emissioni di carbonio e lo sviluppo delle energie rinnovabili. Per ulteriori informazioni: HBPE Pro License, il file di layout BHPE licenza.

HEFCE’s Accounts Direction to higher education institutions for 2013-14 financial statements
1. I am writing to inform you of HEFCE’s Accounts Direction to higher education institutions (HEIs) on preparing financial statements for 2013-14.
2. HEFCE’s direction is as follows.
Statement of Recommended Practice: Accounting for Further and Higher Education
3. HEIs are required to follow the ‘Statement of Recommended Practice: Accounting for Further and Higher Education’ (SORP), or any successor to the SORP, in the preparation of their financial statements. The latest version of the SORP (2007) is available from the Universities UK web-site.
4. In the case of an HEI that is also a company limited by guarantee, this direction is subject to the requirements of the Companies Act.
5. The financial statements shall be signed by the accountable officer and by the chair of the governing body or one other member appointed by that body.
Corporate governance and internal control
6. The voluntary Governance Code of Practice contained in the Committee of University Chairs’ ‘Guide for Members of Higher Education Governing Bodies in the UK’ (HEFCE 2009/14) recommends that HEIs report in the corporate governance statement of their annual audited financial statements that they have had regard to the code, and that where an HEI’s practices are not consistent with particular provisions of the code an explanation should be published in that statement.
7. Adopting the Committee of University Chairs’ Governance Code of Practice, with the principles of the code adapted as appropriate to each HEI’s character, is an important factor in enabling HEFCE to rely on self-regulation within HEIs and hence minimise the accountability burden.
8. HEIs are required to maintain a sound system of internal control and to ensure that the following key principles of effective risk management have been applied. Effective risk management:

• covers all risks – including those of governance, management, quality, reputation and finance – but focuses on the most important risks
• produces a balanced portfolio of risk exposure
• is based on a clearly articulated policy and approach
• requires regular monitoring and review, giving rise to action where appropriate
• needs to be managed by an identified individual and involve the demonstrable commitment of governors, academics and officers
• is integrated into normal business processes and aligned to the strategic objectives of the organisation.

9. HEIs are required to review at least annually the effectiveness of their system of internal control.
10. HEIs are required to include in their annual financial statements a statement on internal control (corporate governance). In formulating their statements, HEIs should refer to best practice guidance, including guidance from the British Universities Finance Directors Group. As a minimum these disclosures should include an account of how the following broad principles of corporate governance have been applied.

1. Identifying and managing risk should be an ongoing process linked to achieving of institutional objectives.
2. The approach to internal control should be risk-based, including an evaluation of the likelihood and impact of risks becoming a reality.
3. Review procedures must cover business, operational and compliance as well as financial risk.
4. Risk assessment and internal control should be embedded in ongoing operations.
5. The governing body or relevant committee should receive regular reports during the year on internal control and risk.
6. The principal results of risk identification, risk evaluation and the management review of their effectiveness should be reported to, and reviewed by, the governing body.
7. The governing body should acknowledge that it is responsible for ensuring that a sound system of control is maintained, and that it has reviewed the effectiveness of the above process.
8. Where appropriate, details of actions taken or proposed to deal with significant internal control issues should be set out (see Annex C).

11. HEIs are required to make a statement on corporate governance covering the period 1 August 2013 to 31 July 2014 and up to the date of approval of the audited financial statements.
Date of submission to HEFCE of audited financial statements
12. The latest date for submission of HEIs’ 2013-14 audited financial statements is 1 December 2014. Earlier submission is very welcome. Read more...

By Sarah Butler.Half of universities and two-thirds of further education colleges use zero-hours contracts, freedom of information requests reveal. Universities and colleges are more than twice as likely to employ staff on controversial zero-hours contracts as other workplaces, freedom of information requests have found. More than half of the 145 UK universities and nearly two-thirds of the 275 further education colleges that responded to the requests said they used the contracts, which do not specify working hours and often give limited guarantees on conditions. The FoI requests were made by the University and College Union (UCU). Among businesses in the wider economy, according to recent research from the Recruitment and Employment Confederation, just over a quarter (27%) of companies use zero-hours contracts. More...

Bulletin officiel n° 4 du 28 janvier 2010, Enseignement supérieur et recherche recherche: Validation des acquis de l'expérience, Mise en œuvre en vue de l'obtention du diplôme de comptabilité et de gestion et du diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (NOR: ESRS0931849C, RLR: 430-2g
circulaire n°2009-1038 du 30-12-2009, ESR-DGESIP).
Les articles 4 et 8 du décret du 22 décembre 2006 susvisé relatif au diplôme de comptabilité et de gestion (DCG) et au diplôme supérieur de comptabilité et de gestion (DSCG) indiquent que ces diplômes sont accessibles par la voie de la validation des acquis de l'expérience (VAE). La demande de VAE est effectuée par le candidat auprès des services académiques compétents de l'académie de son domicile qui en accusent réception. Le jury national de chacun des deux diplômes est constitué et présidé conformément aux articles 12 et 13 du décret du 22 décembre 2006 susvisé. Les commissions académiques ou interacadémiques d'examen instituées par l'article 15 de ce décret, dont les membres sont nommés respectivement par le recteur ou les recteurs concernés, présentent à chaque jury national, sous l'autorité duquel elles sont placées, des propositions sur la demande de validation d'épreuves ou de diplôme présentée par les candidats. Ces commissions seront composées au moins d'un enseignant-chercheur ou, à défaut, d'un enseignant du domaine et au moins d'un représentant de la profession. Elles doivent comprendre un nombre égal de professionnels et de représentants du monde de l'enseignement. Leur présidence est assurée par un membre du corps enseignant.
Les établissements publics d'enseignement supérieur et notamment ceux qui délivrent des licences ou des masters dans le champ de la comptabilité et de la gestion sont invités à jouer un rôle important dans le dispositif d'accompagnement.
Les salariés peuvent prétendre à un congé pour VAE qui leur donne droit à une autorisation d'absence en vue de la participation à l'ensemble des opérations liées à la validation des acquis de l'expérience. Les dépenses d'accompagnement sont imputables au plan de formation de l'entreprise et au titre du congé pour validation des acquis de l'expérience. Plus généralement, la VAE faisant partie du champ de la formation professionnelle continue, les coûts de l'accompagnement peuvent faire l'objet d'une prise en charge par les différents acteurs qui participent aux dépenses de la formation professionnelle continue dans le cadre des dispositifs qu'ils financent. Une information et un conseil sur les possibilités de financement ainsi qu'une aide à la constitution éventuelle du dossier nécessaire à l'obtention de la prise en charge seront apportés aux demandeurs.

Official Gazette No. 4 of January 28, 2010, Higher Education and Research Research: Validation of prior experience, Implementation for the graduation of Accounting and Management and Diploma of Accountancy and Management ( NOR: ESRS0931849C, RLR: 430-2g Circular No. 2009-1038 of 30-12-2009, ESR-DGESIP).
Sections 4 and 8 of the Decree of December 22, 2006 on the aforementioned degree in accounting and management (DCG) and Diploma of Accountancy and Management (DSCG) indicate that these degrees are available through the validation of experience (VAE). Public institutions of higher education including those which issue licenses or masters in the field of accounting and management are invited to play an important role in the monitoring mechanism.. More...

Le bénéfice des résultats d’apprentissage dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience et le transfert de crédits par Wolfgang Müskens, Professeur, Qualifikationsverbund Nord-West, Université Carl von Ossietzky, Oldenburg (wolfgang.mueskens@uni-oldenburg.de).
En Allemagne, la validation des acquis de l’expérience professionnelle dans l’enseignement supérieur est devenue effective par la résolution de la Conférence permanente des ministres de l’Education et des Affaires culturelles (KMK) tenue le 28 juin 2002. Cette résolution déclare: « Les connaissances et compétences acquises en marge de l’enseignement supérieur peuvent être validées sous la forme d’un diplôme dans le cadre d’une classification – éventuellement globale – si elles […] sont équivalentes en contenu et en niveau aux parties d’études qui doivent être remplacées […] ».
L’objectif de ce type de validation des connaissances et compétences professionnelles est de favoriser la perméabilité entre la formation professionnelle continue et l’enseignement supérieur.
Depuis cette date, l’Université d’Oldenburg participe à plusieurs projets pilotes et de développement afin de mettre en place des procédures et des instruments destinés à l’évaluation et la description des connaissances, aptitudes et compétences, dans l’optique de faciliter la validation des acquis de l’expérience professionnelle dans les programmes d’études de l’enseignement supérieur.
Ces procédures et instruments, devenus connus sous l’appellation « Modèle d’accréditation d’Oldenburg », sont basés sur le concept de « résultats d’apprentissage ». Contrairement aux « objectifs d’apprentissage », les résultats d’apprentissage décrits ici sont basés sur des produits d’apprentissage authentiques. Des experts externes sont sollicités pour évaluer les examens, les devoirs, et les portefeuilles de projets des étudiants, et ainsi établir des normes relatives aux résultats d’apprentissage spécifiques à partir de ces documents authentiques.
Afin de valider les formations professionnelles dans l’enseignement supérieur, les résultats d’apprentissage spécifiques sont déterminés de la même façon et ensuite comparés aux résultats des modules d’études de l’enseignement supérieur en utilisant la « Matrice des résultats d’apprentissage » (Learning Outcome Matrix – LOM). Cette matrice a été mise au point et testée lors d’une étude de cas allemande du projet Leonardo intitulé « HE_LEO – Orientation des compétences et Résultats d’apprentissage dans l’enseignement supérieur » (période : 2006-2008). Néanmoins, selon les autres conclusions du projet HE_LEO, il apparaît évident qu’en plus des connaissances et aptitudes spécifiques, les étudiants acquièrent également des compétences génériques. Le développement de compétences génériques est souvent étroitement lié au type d’examen ou d’évaluation des résultats d’apprentissage d’un module d’études. Les examens écrits et oraux, le travail de groupe, les devoirs, les projets et les présentations contribuent à l’acquisition de diverses compétences génériques.
Afin d’évaluer les compétences génériques qui sont acquises dans une unité d’apprentissage (ex : un module), un instrument normalisé a été mis au point. Cet « Indicateur de niveau des modules » (Module Level Indicator – MLI) permet d’évaluer le niveau d’orientation des compétences d’une unité d’apprentissage en se basant sur 51 critères. Les instruments MLI et LOM se complètent pour décrire et comparer les résultats d’apprentissage spécifiques et généraux. Le MLI se base sur le « Cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » (CEC).
Grâce aux instruments LOM et MLI, l’évaluation des résultats d’apprentissage fournit une base sur laquelle les points de crédits de la formation professionnelle et leur validation peuvent être intégrés aux résultats d’apprentissage et pris en compte dans les programmes d’études de l’ES. Pour le projet Leonardo « CREDIVOC – Transparence et Mobilité à travers la validation des acquis de l’expérience professionnelle » (période: 2007-2009), les instruments et procédures, qui étaient à l’origine développés pour les professions commerciales et économiques, ont également été appliqués dans le domaine des professions techniques et des sciences de l’ingénierie. Ces instruments et procédures ont par ailleurs été testés pour la première fois dans les sciences infirmières. Pour le projet Leonardo PERMEVET, qui débute en octobre 2009, les instruments MLI et LOM seront perfectionnés et combinés aux différentes approches de sept autres pays européens.
Le concept de résultats d’apprentissage facilite et améliore la perméabilité entre la formation professionnelle et l’enseignement supérieur. La modularisation des programmes d’études, mise en place à travers le Processus de Bologne, devient donc plus bénéfique.
Grâce à la validation des résultats d’apprentissage et l’intégration de la formation professionnelle dans les programmes d’enseignement supérieur, les étudiants pourront à la fois gagner du temps et économiser de l’argent, et choisir de nouvelles voies de formation individuelles.
Références: 1.Müskens, W., Müskens, I., Hanft A. (2008). Application and Impact of Learning Outcomes on Institutional Cooperation, Accreditation and Assessment – A German Case. In: Cendon, E., Prager, K., Schabauer, E., Winkler, E. (2008): Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education – Processes and Practises in Five Countries, S.82-109. Krems: Danube University. Téléchargement gratuit: http://www.he-leo-project.eu ). 2.Müskens, W., Tutschner, R. & Wittig, W. (2009). Accreditation of Prior Learning in the Transition from Continuing Vocational Training to Higher Education in Germany. In: Tutschner, R., Wittig, W., Rami, J. (Eds.), Accreditation of Vocational Learning Outcomes – Perspectives for a European Transfer, S. 75-98, Bremen: ITB. Téléchargement gratuit: http://www.credivoc.eu/.
 Résultats de l’enseignement supérieur, par Robert A. Scott, Président, Université Adelphi, Etats-Unis (ras@adelphi.edu).
Nous définissons clairement les six objectifs d’apprentissage que les étudiants doivent atteindre à travers notre curriculum d’enseignement général et ses exigences. Ces objectifs sont: 1.Communication, l’échange d’idées clair et cohérent; 2.Pensée critique et intégrative, lier les solutions aux problèmes; 3.Raisonnement quantitatif, l’aptitude à comprendre et appliquer des informations numériques; 4.Littérarité de l’information, l’aptitude à reconnaître lorsque l’information est nécessaire, et comment la situer, l’évaluer et l’utiliser efficacement; 5.Citoyenneté globale, y compris la compréhension globale et la signification de l’interdépendance; et 6.Compréhension artistique et pratique artistique, l’aptitude à comprendre et interpréter la signification, et à comprendre les compétences de base et le vocabulaire technique dans une discipline artistique.
Et aussi les articles suivants: Résultats d’apprentissage des étudiants et Accréditation par Judith S. Eaton, Présidente, Council for Higher Education Accreditation (eaton@chea.org). L’importance des résultats d’apprentissage: un point de vue socioculturel par Chrissie Boughey, Université de Rhodes, Afrique du Sud (c.boughey@ru.ac.za). Normes relatives aux acquis universitaires : le débat en Australie par le Dr Antony Stella, Directrice d’audit (Membre du Groupe consultatif ), Australian Universities Quality Agency (AUQA), Melbourne (a.stella@auqa.edu.au). L’enseignement supérieur peut-il modifier le marché ? Le débat sur les résultats d’apprentissage au Japon, par Akiyoshi Yonezawa, Université de Tohoku, Japon (yonezawa@he.tohoku.ac.jp). Pourquoi l’éducation doit-elle être axée sur les étudiants – usage et évaluation des résultats d’apprentissage par Robert Santa, Comité des affaires académiques, European Students’ Union (robert@esu-online.org). Les projets CoRe. Nécessité de définir des résultats d’apprentissage transparents et comparables, par Jenneke Lokhoff, Chargée de mission, Knowledge and Information Directorate, NUFFIC (jlokhoff@nuffic.nl).

Le classement des établissements et des programmes d’enseignement supérieur est un phénomène mondial. L’exercice de classement est utile à bien des égards : il  répond aux demandes des consommateurs de disposer d’informations facilement interprétables concernant la position des établissements d’enseignement supérieur ; il stimule la compétition entre ceux-ci; il fournit une partie des critères d’allocation de fonds; et il aide à différencier les types d’établissements ainsi que les programmes et disciplines. De plus, une fois correctement compris et interprété, il contribue à la définition de la « qualité » des établissements d’enseignement supérieur dans un pays donné, en complétant le travail rigoureux effectué dans le cadre des évaluations de la qualité et des expertises effectuées par des agences d’accréditation publiques et indépendantes. C’est pourquoi les classements des établissements d’enseignement supérieur sont devenus l’un des éléments de responsabilisation et d’assurance qualité au niveau national ; c’est pourquoi ils sont susceptibles de se développer dans de nombreux pays.  De ce fait, il est important que ceux qui établissent des classements se sentent responsables de la qualité de leur processus de collecte des données, de la méthodologie utilisée, et de la diffusion des résultats.
Dans cette perspective, un Groupe d’experts internationaux en classements – IREG [International Ranking Expert Group] a été fondé en 2004 par le Centre européen pour l’enseignement supérieur de l’UNESCO (UNESCO-CEPES) de Bucarest et l’Institute for Higher Education Policy de Washington, D.C. C’est à partir de cette initiative que s’est tenue la deuxième réunion de l’IREG (Berlin, les 18-20 mai 2006) afin de formuler un ensemble de principes concernant la qualité et les bonnes pratiques dans les classements des établissements d’enseignement supérieur – appelés les Principes de Berlin sur le classement des établissements d’enseignement supérieur.
On espère que cette initiative établisse un cadre pour l’élaboration et la dissémination des classements – qu’ils aient une portée nationale, régionale ou mondiale – afin de contribuer à un processus d’amélioration et de sophistication continues des méthodologies employées pour établir ces classements. Du fait de l’hétérogénéité des méthodologies des classements, ces principes de bonnes pratiques au niveau des classements seront utiles pour le développement et l’évaluation du processus de classement.
Les classements devraient :
A) Buts et objectifs des classements
1. Etre l’une des nombreuses approches de l’évaluation des ressources, des processus  et des résultats de l’enseignement supérieur. Les classements peuvent offrir des informations comparatives et une meilleure compréhension de l’enseignement supérieur, mais ne devraient pas être la méthode principale utilisée pour évaluer ce qu’est, et ce que fait, l’enseignement supérieur. Les classements offrent une perspective basée sur le marché qui peut seulement compléter le travail effectué par le gouvernement, les autorités responsables de l’accréditation, et les agences d’expertise indépendantes.
2. Etre explicites quant à leur objectif et à leurs publics cibles. Les classements doivent être conçus en tenant compte de leur objectif. Les indicateurs élaborés pour atteindre un certain objectif ou pour informer un certain public cible peuvent ne pas être adéquats pour d’autres objectifs ou publics cibles.
3. Reconnaître la diversité des établissements et prendre en considération leurs différentes missions et objectifs. Par exemple, les critères de qualité pour les établissements axés sur la recherche, sont tout à fait différents de ceux qui sont pertinents pour les établissements qui assurent un plus large accès à des communautés défavorisées. Les établissements qui sont classés et les experts qui sont à la base du processus de classement doivent être fréquemment consultés.
4. Etre clairs quant à la gamme de sources d’information employées dans les classements et des informations rendues accessibles par chaque source. La pertinence des résultats des classements dépend des publics qui reçoivent les informations et des sources de ces informations (bases de données, étudiants, enseignants ou employeurs). Une bonne pratique serait de combiner les différentes perspectives fournies par ces sources afin d’obtenir une image plus complète de chaque établissement d’enseignement supérieur inclus dans un classement donné.
5. Indiquer les contextes linguistiques, culturels, économiques et historiques des systèmes d’enseignement qui font l’objet de classements. Les classements internationaux devraient être particulièrement attentifs à toute possibilité de biais et être précis sur leurs objectifs. Les Etats ou les systèmes ne partagent pas tous les mêmes valeurs et croyances concernant ce qui constitue la « qualité » dans les établissements tertiaires, et les systèmes de classement ne devraient pas être conçus dans le but d’imposer des comparaisons inadéquates.
B) Création et pondération des indicateurs
6. Etre transparents quant à la méthodologie employée pour la création de classements. Le choix des méthodes employées pour élaborer les classements devrait être clair et sans équivoque. Cette transparence devrait inclure le calcul des indicateurs ainsi que l’origine des données.
7. Choisir les indicateurs en fonction de leur pertinence et de leur validité. Le choix des données devrait se baser sur la reconnaissance de la capacité de chaque critère à représenter la qualité et les atouts académiques et institutionnels, et non pas sur la disponibilité des données. Les raisons justifiant la prise en compte de chaque type de mesures ainsi que ce qu’elles sont censées représenter doivent être explicités.
8. Mesurer de préférence, et dans la mesure du possible les résultats plutôt que les ressources. Les données concernant les ressources sont pertinentes parce qu’elles reflètent la situation générale d’un établissement donné et sont plus fréquemment disponibles. L’analyse des résultats offre une évaluation plus correcte de la position et/ou de la qualité d’un établissement ou d’un programme donné. Les producteurs de classements devraient s’assurer qu’un juste équilibre est atteint. 
9. Mettre en évidence les poids assignés aux différents indicateurs (si employés) et limiter leurs changements. Les changements de poids font que les utilisateurs ont du mal à discerner si le statut d’un établissement ou d’un programme a changé dans la cadre des classements à cause d’une différence inhérente ou du fait d’un changement méthodologique.
 C) Collecte et traitement des données
10. Accorder une attention sévère aux standards éthiques et aux recommandations concernant les bonnes pratiques formulées dans ces Principes. Afin d’assurer la crédibilité de chaque classement, les personnes responsables de la collecte et de l’utilisation des données, ainsi que des visites sur place, devraient être aussi objectifs et impartiaux que possible.
11. Utiliser des données auditées et vérifiables chaque fois que cela est possible. Ces données présentent plusieurs avantages, comme le fait qu’elles ont été acceptées par les établissements et qu’elles sont comparables et compatibles entre établissements.
12. Inclure des données qui sont collectées par des procédures appropriées de conformes à la collecte scientifique de données. Les données rassemblées à partir d’un groupe non-représentatif ou incomplet d’étudiants, d’enseignants ou d’autres parties pourraient ne pas représenter un établissement ou un programme, et devraient être exclues.
13. Appliquer des critères d’assurance qualité aux processus mêmes de classement. Ces processus devraient tenir compte des techniques d’évaluation des établissements et mettre à profit ces connaissances pour évaluer les classements eux-mêmes. Les classements devraient être des systèmes d’apprentissage capables d’utiliser ces connaissances pour améliorer leur méthodologie.
14. Appliquer des critères organisationnels qui accroissent la crédibilité des classements. Cela peut comprendre des groupes à vocation de conseil, ou de surveillance, de préférence à participation internationale.
D) Présentation des résultats des classements
15. Offrir aux consommateurs une compréhension claire de l’ensemble des facteurs employés pour la construction d’un classement, ainsi que le choix de la manière dont les classements doivent être présentés. Ainsi, les utilisateurs des classements pourront mieux comprendre les indicateurs utilisés dans le classement d’établissements ou de programmes. De plus, ils devraient avoir la possibilité de faire leurs propres choix quant au poids accordés à ces indicateurs.
16. Etre compilés d’une manière qui élimine ou réduise le nombre d’erreurs au niveau des données d’origine, et être organisés et publiés d’une manière qui permette la correction des erreurs et des fautes potentielles. Les établissements et le public devraient être informés au sujet des erreurs apparues durant le processus.
Berlin, le 20 mai 2006

EMPLOI NANTES: un salon réussi par lettre-emploi-formation.
Le  13 juin 2013, l'association ASSPRO organisait son 1er salon des Quadras Quinquas à Nantes.
Les bénévoles de l'association ont accueilli  900 personnes venues de Loire Atlantique,  Vendée, Maine et Loire, Mayenne, Morbihan , Ile et Vilaine...Des co-voiturages avaient été organisés. "On a même reçu un responsable d'une strucutre d'aide au retour à l'emploi des Q-Q venu de l'Ardèche avec lequel nous avons pu échanger  avec beaucoup d'intérêt" déclarent Pascale Vallée et Jean Yves L'Anton  qui pendant plusieurs mois ont préparé cet événement.
Une trentaine d'exposants ont présenté leurs activités et des statuts qui sortaient, pour certains, de l'ordinaire. "Nous aurions pu recevoir plus d'exposants mais la place nous a manqué" déclarent les organisateurs.
Plusieurs conférenciers sont intervenus. Ainsi, l'auteur Jean Pierre AYER,  monté de Paris à Nantes, pour présenter son dernier ouvrage, a captivé les auditeurs. Catherine ERMENAULT, la spécialiste reconnue des  "réseaux sociaux humains"a prononcé une conférence dont l’optimisme a ravi les participants.  Nancy FREYERMUTH directrice d'un cabinet de recrutement a répondu, avec pertinence,  aux questions, souvent très pratiques, de chercheurs d'emploi bien souvent déconcertés par un marché du travail difficile.
Ce salon présentait la particularité de s'adresser à des quadras-quinquas mais aussi d'avoir été créé et géré par l'ASSPRO, une association de demandeurs d'emploi, une première.
Une opération rondement menée ...à renouveler.