Formation Continue du Supérieur

Rapport "L'implication des universités dans la formation tout au long de la vie", par SZYMANKIEWICZ Christine, CAFFIN-RAVIER Martine, CARAGLIO Martine, GAVINI-CHEVET Christine, AMBROGI Pascal-Raphaël, PRADEAUX Henry. La Mission a décidé de limiter ses investigations aux crédits du PIA 1 attribués aux opérateurs relevant budgétairement - aux termes de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) - de la mission interministérielle Recherche et enseignement supérieur (MIRES).
Une pédagogie insuffisamment adaptée à un public spécifique, la lente intégration des différentes formes d’enseignement à distance
Autant que la rareté de la ressource enseignante, son inadéquation limite le développement de la formation continue :
– l’université peut, d’une part, comme on l’a vu, ne pas disposer en interne de la ressource enseignante idoine pour proposer une action de formation continue ou pour répondre à un appel d’offres ;
– mais même lorsqu’elle en dispose, cette ressource peut ne pas être adaptée à la formation d’un public adulte. Dans une des universités visitées, la mission a observé une gestion quasi malthusienne consistant à sélectionner les enseignantschercheurs en ne retenant que ceux dont on estime a priori qu’ils sont aptes à communiquer et enseigner avec ce public.
Dans ses conclusions relatives à une stratégie pour l’apprentissage permanent, le conseil de l’Union européenne relevait que :
« la nature particulière de la formation des adultes exige des enseignants et des formateurs travaillant dans ce domaine qu’ils adoptent une approche philosophique et méthodologique différente. Il est essentiel de disposer d'un secteur de l'éducation pour adultes suffisamment soutenu et efficace si l'on veut qu’il joue pleinement son rôle dans tous les aspects de l'apprentissage permanent ».
Cette approche pédagogique et méthodologique était traduite en recommandations qui restent d’actualité :
« - reconnaître la spécificité du rôle du formateur pour adultes et préciser les attitudes et les compétences ainsi que les connaissances essentielles requises,
« - organiser des cours dans l'enseignement supérieur pour répondre aux besoins des apprenants adultes, en matière de domaine, de contenu, de durée et de méthodologie, et compte tenu des capacités des personnes concernées ».
Cette approche requiert avant tout une adaptation de la pédagogie de l’enseignant à un public adulte, d’autant moins aisée à différencier que des cours mixtes sont souvent organisés, en particulier dans le cadre des formations diplômantes, qui réunissent les publics de formation initiale et continue. Voir le rapport...

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La VAP : un dispositif à ne pas oublier
La VAP, dispositif mis en place en1985 permet, par l’octroi d’une dispense, la poursuite d’études aux différents niveaux post-baccalauréat pour les candidats qui n’ont pas les titres et diplômes requis pour s’inscrire à une formation. La dispense est accordée par une commission pédagogique au vu des acquis personnels et professionnels des candidats. On peut dire, de façon schématique que la VAE conduit au diplôme alors que la VAP conduit à la formation.
Lorsque la VAE a été créé (2002), beaucoup ont cru qu’elle remplaçait la VAP. Il n’en est rien et le dispositif est toujours opérationnel. Ainsi en 2012, 15 415 dossiers ont été examinés à ce titre par l’ensemble des universités françaises dont les commissions ont rendu 12 124 décisions favorables. En 2010, 16 628 dossiers avaient été examinés pour 11 958 décisions favorables. Ces niveaux sont sensiblement ceux qui existaient avant 2002 : la VAE n’a pas « tué » la VAP.
La VAE, comme la VAP, sont, pour la formation continue, des instruments d’utilité incontestable. Ils répondent à l’attente des publics adultes, ils peuvent être découplés des contraintes calendaires universitaires, ils peuvent permettre et faciliter les reprises d’études en raccourcissant les parcours universitaires par la diplômation totale ou partielle (VAE) ou par la dispense de modules (VAP). Voir le rapport...

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La validation des acquis : entre réussite qualitative des dispositifs et faiblesse de la mise en oeuvre
a) La VAE : aller plus loin, quelques pistes
Comme il a été relevé supra (cf. chapitre III.3.2) l’établissement de systèmes de reconnaissance des acquis de l’expérience s’est généralisé en Europe et les législations nationales ont abordé de diverses manières la reconnaissance et la validation des acquis dans l’enseignement supérieur. Mais rares sont les pays qui ont une pratique de reconnaissance des acquis de l’expérience professionnelle conduisant à une équivalence de certification complète de l’enseignement supérieur. En France, de par la loi, tout individu a le droit de faire reconnaître et valider ses acquis de l’expérience par l’établissement de son choix, pour accéder à des programmes d’enseignement supérieur ou pour obtenir tout (singularité et avancée française) ou partie d’un diplôme. On l’a dit (cf. chapitre III), la France est, en matière de validation des acquis, le « bon élève » européen si l’on s’en tient aux possibilités qu’ouvre à tout individu le système qu’elle a retenu, plus favorable que celui des autres pays.
En dépit de cet environnement juridique favorable, la VAE, après un premier déploiement encourageant, stagne depuis plusieurs années. Voir le rapport...

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Une offre de formation continue, diplômante et qualifiante, trop frileuse
Développer une offre de formation diplômante plus flexible et modularisable
a) Une offre actuelle de formation continue diplômante qui ne compense pas le déficit de qualification de la population
En 2011-2012, environ 65 000 diplômes (dont un peu plus de 42 000 diplômes nationaux et 22 000 diplômes universitaires) ont été délivrés tandis qu’un peu plus de 100 000 stagiaires étaient inscrits cette même année en formation diplômante. Ce chiffre en légère augmentation d’une année sur l’autre ne compense pas le déficit de qualification que l’on peut relever, en France, au travers des comparaisons internationales. L’un des freins identifiés par la mission d’inspection, confirmé par la plupart des interlocuteurs rencontrés lors des visites, est celui de l’inachèvement des avancées permises par le LMD.
b) Les atouts du LMD insuffisamment utilisés : aller vers plus de flexibilité et de modularisation des formations
L’organisation des enseignements dans le cadre de ce que l’on appelle désormais communément « le LMD » a modifié l’organisation des études dans un sens plus favorable à la formation continue, favorisant en particulier les modules d’enseignement capitalisables. Une plus grande modularisation de l’offre de formation, l’élaboration éventuelle de parcours diplômants flexibles, l’optimisation possible de ces parcours par le biais de dispositifs de validation des acquis (acquis professionnels de 1985, acquis de l’expérience depuis 2000) constituent autant d’atouts pour un développement de la formation continue et de la FTLV dont les universités pourraient s’emparer.
Les interlocuteurs rencontrés dans les universités sont tous conscients de ces atouts, en particulier pour une meilleure prise en compte des temps de disponibilité des demandeurs de formation. Ils identifient aussi spontanément la modularisation des enseignements comme le vecteur essentiel du développement de la formation continue mais, dans le même temps, soulignent les difficultés et les écueils internes à la construction de ces parcours. L’organisation actuelle des études est, en effet, un frein aux velléités de réorganisation en ce sens (des formations pas suffisamment corrélées aux compétences visées, le système de compensations des moyennes entre unités, l’organisation des examens, etc.). Il convient d’ajouter une approche des études essentiellement destinée à un public en formation initiale, qui reste très classique et empirique en ce qui concerne la pédagogie à destination d’un public adulte. Voir le rapport...

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Une réflexion et des perspectives qui pourraient relever d’une animation nationale
Concernant l’ensemble de ces métiers nouveaux, certaines compétences internes pourraient sans doute être confortées et reconnues, éventuellement au sein de recrutements sur de nouveaux emplois-types de la branche d’activité professionnelle (BAP) J. Le travail actuellement mené sur la carte des BAP y engage.
Concernant certains métiers très spécialisés (spécialistes du marketing, acheteurs et vendeurs de formations, spécialistes des marchés publics et des appels d’offres, etc.), il conviendrait néanmoins, selon la mission, d’envisager des recrutements de contractuels, voire, dans certaines situations, de contractuels de haut niveau, dont les compétences pourraient être utilement mutualisées entre valorisation de la recherche et de la formation continue, dans le cadre des structurations d’établissements qui s’organisent aujourd’hui.
La mission suggère qu’une réflexion nationale sur les métiers susceptibles de favoriser le développement de la formation continue et de la FTLV dans les universités soit organisée. Elle pourrait être pilotée par la DGESIP, en lien avec les collectivités territoriales et les représentants des branches professionnelles et des entreprises (la mission rejoint ici la proposition n° 29 de la CPU en l’ouvrant plus largement). Voir le rapport...

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L’organisation et le fonctionnement des services de formation continue au sein des universités : un modèle perfectible
Les modèles d’organisation interne de gestion et d’animation de la formation continue dans les universités apparaissent diversement pertinents, en particulier dans une perspective de déploiement de l’activité.
Un modèle d’organisation qui gagnerait à associer services de formation continue, de VAE et d’orientation
Aucun service, aujourd’hui, n’intègre pleinement toutes les dimensions de la FTLV, ce qui sera pourtant indispensable dans une perspective de réponse coordonnée, cohérente et plus efficace aux demandeurs de formation. L’une des universités visitées par la mission amorce un mouvement d’intégration, autour d’un pôle d’accueil, des services de formation continue diplômante ou non, de validation des acquis, d’orientation et de bilan de compétences dans une réelle dynamique de formation tout au long de la vie.
La perspective est celle d’un accueil des demandeurs de formation continue dans le cadre d’un guichet unique, destiné à la fois à faciliter l’abord de l’université et à identifier mieux la demande et l’offre de formation possible. Cette forme d’accueil est jugée essentielle à une bonne intégration dans un parcours de formation. On rappellera que les GRETA, pour d’autres niveaux d’enseignement, ont devancé les universités dans cette logique englobant formation diplômante et certifiante, prestations de validation des acquis, formations courtes sur mesure à destination des entreprises et interventions d’orientation à destination des stagiaires. Voir le rapport...

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Le premier des freins : l’absence, dans certaines universités, de stratégie formalisée et de soutien de l’équipe présidentielle
« L’un des premiers freins au développement de la formation continue tient directement au manque de soutien de l’équipe présidentielle » a spontanément souligné l’un des directeurs de service de formation continue rencontrés.
La mission, lors de ses visites, a pu constater l’implication variable des équipes présidentielles sur cette question et vérifier la réalité et l’importance de ce soutien. Les positionnements des universités demeurent, à cet égard, très divers, et les stratégies, de facto, toujours à mettre en perspective avec l’histoire de l’université et de sa région.
Là où elle existe, la stratégie en matière de formation continue fait en général l’objet d’un développement, plus ou moins large, dans le projet ou le contrat d’établissement, donne quelquefois lieu à discussion et prise de décisions dans le cadre des conseils, se manifeste parfois dans la désignation d’un vice-président « FTLV ». Voir le rapport...

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Les freins au développement de la formation continue et de la FTLV au sein même des universités
La mission, on l’a dit, a volontairement retenu, pour l’organisation de ses visites, un échantillon d’universités constitué, pour sa plus grande part, d’établissements particulièrement volontaires en matière de FTLV. Rappelons, comme l’a souligné le chapitre III, que dix-neuf universités accueillent un peu plus de 50 % des stagiaires de la formation continue et réalisent 52 % du chiffre d’affaires de l’ensemble du secteur.
La mission a fait l’hypothèse que ces universités lui permettraient d’appréhender plus aisément les freins externes susceptibles de brider leur dynamique pourtant réelle et d’identifier, en creux, par l’observation des bonnes pratiques, les freins internes entravant le développement de la formation continue dans les universités peu engagées en matière de FTLV. Ses visites lui ont permis d’observer, ce faisant, que l’intégration des préoccupations relatives à la FTLV est réelle dans ces quelques universités, ce que confirme leur volume d’actions de formation continue, sa hausse régulière et les choix de pilotage et de gestion effectués.
Elle a pu vérifier, a contrario, en partie à travers ses propres observations, mais aussi à travers les retours d’autres missions récentes de l’IGAENR (non directement liées à cet objet d’investigation, mais l’ayant abordé) ou à travers la lecture d’analyses conduites par l’AERES dans le cadre de l’évaluation des établissements, que la FTLV, et, plus strictement, la formation continue, occupent encore une place résiduelle dans la stratégie de trop nombreux établissements. Voir le rapport...

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En résumé, la France peut mieux faire en matière d’inscription d’étudiants adultes dans l’enseignement supérieur, mais elle est le « bon élève » dans ses dispositifs de validation des acquis
Au cours de l’année académique 2008-2009, les données relatives aux étudiants âgés de trente ans et plus inscrits dans l’enseignement supérieur montrent que la médiane des pays s’élève à 16 %, mais que les situations varient fortement entre les trente-six pays :
– le taux est relativement faible en Croatie, dans l’ancienne République yougoslave de Macédoine, en France et en Pologne, où seuls 10 % maximum des étudiants inscrits sont des adultes ;
– un tiers environ de la population étudiante totale est constitué d’étudiants adultes (entre 29 % et 40 %) dans les pays nordiques et au Royaume-Uni.
Le taux de participation des étudiants dont la transition vers l'enseignement supérieur a été retardée permet également d’examiner dans quelle mesure les systèmes d’enseignement supérieur proposent des programmes d’éducation et de formation tout au long de la vie...
Comme l’indique le vice-président FTLV d’une des universités visitées, membre du réseau EUCEN : « La France ayant choisi d’ouvrir l’ensemble des diplômes du supérieur aux adultes (approche intégrative que nous défendons), l’extension de cette modalité dans le cadre rénové d’une formation différée est d’ores et déjà pratiquement opérationnelle, sans être suffisamment connue ni comprise. Dans d’autres pays européens, cette approche intégrée de la formation tout au long de la vie est traduite dans le modèle de financement comme en Finlande où dans certaines universités, le nombre d’adultes peut atteindre 50 % des inscrits réguliers. En région Flamande, en Belgique, l’inscription d’un adulte à l’université entraîne une augmentation du budget alloué par l’État sous la forme d’un bonus par inscrit. ». Voir le rapport...

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Dans tous les pays européens, les employeurs apportent une contribution financière significative à l’éducation et à la formation des adultes
Cependant, cette contribution est le plus souvent destinée à des activités d’apprentissage non formel, telles que des cours et séminaires en rapport avec l’emploi occupé, des cours portant sur les technologies de l’information et de la communication (TIC), des cours de langues, etc.
Dans de nombreux pays, les employeurs ne sont soumis qu’à très peu d’obligations légales en matière de formation continue de leurs salariés. Dès lors, toute contribution d’un employeur à l’éducation et à la formation formelles d’un salarié relève le plus souvent de la politique de l’entreprise, d’initiatives sectorielles de branche ou d’accords entre employeur et salarié. Cependant, dans la majorité des pays, si l’employeur demande à un salarié de suivre un programme d’enseignement ou de formation spécifique, le coût est généralement assumé par l’employeur. Voir le rapport...