Formation Continue du Supérieur

II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
2. Pour des promotions plus justes
a. Des promotions inscrites dans un processus continu 
Outre l’accompagnement professionnel dont il permettrait de faire bénéficier les enseignants-chercheurs, un suivi de carrière plus complet devrait permettre d’aboutir à un système d’attribution des promotions, des congés et des primes plus justes, en améliorant la connaissance des réalités locales et des situations individuelles par les instances décisionnaires.
Les entretiens de suivi avec les services des ressources humaines évoqués plus haut pourraient d’ailleurs être l’opportunité d’un échange régulier entre les services compétents des établissements et les enseignants-chercheurs sur les possibilités de promotion de ces derniers. Leur permettre de mieux évaluer leur probabilité de succès et leurs axes d’amélioration devrait contribuer à contrer le phénomène d’autocensure et le sentiment d’impasse que peuvent rencontrer certains enseignants-chercheurs.
De surcroît, les actions entreprises en vue d’une amélioration dans le domaine pédagogique, ainsi que dans l’ensemble des missions des enseignants-chercheurs en dehors de la recherche, et les résultats auxquels elles ont permis de parvenir devraient faire l’objet de développements dans les dossiers de documentation d’activités et de suivi de carrière comme dans ceux remplis à des fins de promotion ou d’obtention d’une prime ou d’un congé pour recherche ou conversion thématique (CRCT). Cela permettrait également de lever l’autocensure de certains enseignants-chercheurs qui hésitent à solliciter une promotion, et de rétablir plus de justice dans l’attribution de celles-ci. Les enseignants-chercheurs exerçant dans des établissements où l’activité de recherche est moindre pourraient également se voir ainsi davantage reconnus pour le travail qu’ils accomplissent en matière de pédagogie, de diffusion des savoirs et de valorisation de la recherche.
Le rapporteur estime, par exemple, que les actions entreprises en matière de vulgarisation scientifique (participation à la Fête de la science, contributions au montage d’expositions ou de conférences ouvertes au public, etc.), en particulier, devraient faire l’objet d’une rubrique spécifique au sein des dossiers de suivi de carrière et de demande de promotion, de prime ou de CRCT. Les activités de recherche appliquée et les liens avec l’industrie devraient également pouvoir être mieux documentés et valorisés, en particulier lorsqu’elles débouchent sur le dépôt de brevets, voire la création d’activités nouvelles.
Il est, enfin, à noter que si l’on souhaite inscrire l’attribution de promotions dans une logique de progression continue, la prise en compte, au-delà des résultats obtenus, du processus d’amélioration continue mis en place par l’enseignant-chercheur suite à son auto-évaluation serait un critère faisant sens.
Le mécanisme d’attribution des promotions étant dual, le rapporteur formulera des propositions pour que ces différentes dimensions soient valorisées au niveau le plus pertinent.
Un suivi de carrière étoffé permettrait aussi d’octroyer des modulations de services correspondant mieux à la situation professionnelle réelle des intéressés, et donc d’introduire davantage de souplesse dans la gestion individuelle des carrières. C’est ainsi qu’un jeune enseignant-chercheur dont les recherches sont prometteuses pourrait se voir attribuer plus de temps pour les mener, quand d’autres collègues dont la recherche ne constitue pas l’intérêt principal pourraient assurer un service d’enseignement supérieur.
La fluidité serait également renforcée dans la mobilité fonctionnelle des enseignants chercheurs qui ne seraient plus pénalisés par des périodes au rythme de publications plus faibles. Couplée à une réflexion sur les modalités de recrutements, il pourrait enfin influer sur une plus grande mobilité géographique.
Dans ce double objectif de continuité et de fluidité des carrières, le rapporteur estime qu’une réflexion pourrait également être engagée sur la pertinence du maintien de cette spécificité française qu’est la division des enseignants-chercheurs en deux corps, maîtres de conférences et professeurs d’université, et sur les bénéfices qu’aurait un déroulement de carrière plus graduel pour la motivation et l’épanouissement professionnel.
Concernant les CRCT, le rapporteur veut saluer l’annonce de la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche sur l’augmentation de leur nombre et l’élargissement thématique de ceux-ci. Il semble toutefois nécessaire de les encadrer de manière plus précise, en leur donnant, de manière systématique, un objectif clairement défini. Leur durée, aujourd’hui fixée à six ou douze mois, devrait pouvoir être modulée afin de répondre précisément à cet objectif. Ainsi, un CRCT à visée pédagogique consistant à observer les pratiques pédagogiques dans une université étrangère pourrait recevoir une durée de deux à quatre mois, qui paraît suffisante à cette fin. De plus, les bénéficiaires de CRCT à finalité pédagogique devraient être encouragés à rendre compte de leur expérience devant leurs collègues, afin de favoriser la diffusion de nouvelles pratiques. Parmi les nouvelles thématiques qui seront mises en place, le CRCT concernant la valorisation de la recherche est, pour le rapporteur, une priorité. Il devrait être construit en collaboration avec diverses structures de valorisation, incluant les sociétés d’accélération du transfert de technologies (SATT) et les pôles de compétitivité.
Enfin, la mise en cohérence de la grille des primes avec une reconnaissance plus équitable de l’ensemble des missions de l’enseignant-chercheur serait un signe fort. Alors que la prime de recherche varie entre 3 500 et 25 000 €, celle de responsabilités pédagogiques est comprise entre 490 et 3 900 €. Et nombre d’autres activités ne donnent lieu à aucune prime.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
1. Vers un meilleur accompagnement professionnel
b. La nécessité d’outils de développement professionnel continu 
L’auto-évaluation formative doit éviter deux écueils : faire doublon avec le suivi de carrière et ne pas dépasser le stade du constat. Pour ce faire, il est proposé un renforcement de l’accompagnement des enseignants-chercheurs au sein de leur établissement et la mise en place d’outils dédiés à leur développement professionnel. Cela permettra, de surcroît, une meilleure prise en compte de l’autonomie des universités dans la gestion de leurs personnels, alors que la seule procédure de suivi est aujourd’hui nationale et centralisée par le CNU.
Ainsi, des points d’étapes périodiques et confidentiels avec le service des ressources humaines des établissements pourraient être mis en place tous les 2,5 ans – exception faite des années où le CNU exerce son activité de suivi de carrière pour le chercheur concerné. Lors de ces points d’étape, l’enseignantchercheur serait libre de partager son dossier d’enseignement (ou dossier d’activités si celui-ci recouvre davantage de missions que l’enseignement) et les évaluations de ses enseignements que lui auraient transmises ses étudiants. Ces moments d’échange permettraient la formulation de conseils personnalisés et la proposition d’outils et de formations appropriés aux besoins de l’enseignant-chercheur.
De premiers pas ont déjà été accomplis dans le sens d’une formation renforcée et d’un accompagnement accru des enseignants-chercheurs en matière pédagogique.
Tout d’abord, deux mesures relatives à la formation pédagogique des maîtres de conférences ont été inscrites dans le décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 et mises en place à la rentrée 2018 (1) :
– pour les maîtres de conférences en année de stage, ce décret a prévu une formation obligatoire visant à l’approfondissement de leurs compétences pédagogiques générales ou spécifiques à leur champ disciplinaire. Cette formation, assurée par les établissements, doit les initier à différentes méthodes d’enseignement et à l'utilisation d’approches et d’outils variés, leur permettant de s’adapter à des publics divers. Un avis sur le suivi de la formation par le stagiaire est transmis au conseil académique préalablement à la titularisation. Le rapporteur appelle au renforcement de cette formation obligatoire en augmentant son volume horaire et en y incluant, notamment, de nouvelles dimensions dans les champs de la connaissance du monde économique et de l’entreprise, de la psychologie, de l’éthique, du numérique, de la protection des données et de l’application des connaissances transmises ;
– pour les maîtres de conférences titularisés depuis moins de cinq ans, ce décret a ouvert la possibilité de bénéficier d’une formation visant à l’approfondissement de leurs compétences pédagogiques.
Une décharge d’enseignement de 32 heures, soit un sixième du service annuel, est ouverte pour permettre le suivi de ces formations.
Si cette initiative doit être saluée, elle laisse ouverte la question de l’accompagnement des enseignants-chercheurs en poste depuis plus de cinq ans, qui pourraient avoir besoin d’adapter leurs compétences pédagogiques aux attentes d’un public étudiant de plus en plus varié, et aux enseignants du second degré accomplissant leur service dans les universités.
L’utilité de l’ensemble de ces outils de formation se trouverait renforcée par le développement des services de pédagogie au sein des universités. Un certain nombre d’établissements en ont créés ; on citera, à titre d’exemples, les Services universitaires de pédagogie de l’Université Bretagne Sud (1) et de l’Université Grenoble Alpes (2), le Centre d’innovation pédagogique et d’évaluation de l’Université de Bourgogne (3) et le Service d’accompagnement aux pédagogies innovantes et à l’enseignement numérique de l’Université Sorbonne Paris Cité (4). Ces services proposent aux enseignants-chercheurs de riches catalogues de formation continue en matière pédagogique, concernant la conception des cours, la présentation de ceux-ci, l’utilisation de pédagogies innovantes telles que la classe inversée ou la pédagogie par problème et par projet, le recours aux outils numériques en classe, ou encore la manière de favoriser la persévérance des étudiants. Le rapporteur considère que l’ensemble des enseignants-chercheurs devraient pouvoir recourir à de type de formations. Pour les établissements qui ne sont pas encore dotés de tels services, des centres de pédagogie communs à deux ou plusieurs universités pourraient être mis en place. Outre les formations qu’ils dispensent, ces services pourraient contribuer à faire mieux connaître la pratique des dossiers d’enseignement et les pratiques collaboratives visant à rompre l’isolement pédagogique des enseignants.
Le rapporteur se prononce également en faveur de la création de catalogues de formation analogues pour les enseignants-chercheurs qui souhaitent déposer un brevet, créer ou participer à la création d’une entreprise issue de leurs recherches, diffuser leurs connaissances à un public non-universitaire, etc. Au-delà de l’offre de formation classique, les jeunes enseignantschercheurs pourraient se voir proposer, à l’issue d’un entretien de suivi avec le service des ressources humaines de leur établissement, un mentorat par des collègues plus expérimentés, sur une base volontaire, afin de disposer de conseils pratiques et de prendre la mesure des enjeux liés à la pédagogie (5) ou à d’autres dimensions du métier d’enseignant-chercheur.
Ensuite, il conviendrait de mieux faire connaître les pratiques d’observation de l’enseignement par des pairs, qui connaissent une expansion chez certains de nos voisins (1). L’observation de l’enseignement par les pairs permet de recevoir un retour de la part de collègues sur son enseignement, mais aussi de se rendre compte de la diversité des approches d’enseignement possibles, parfois au sein d’un même cursus ou d’une même unité de formation et de recherche. Elle offrirait aux enseignants-chercheurs qui le souhaitent la possibilité d’enrichir leurs pratiques pédagogiques, de repérer des difficultés qui leur auraient échappé, comme de rassurer ceux d’entre eux qui douteraient de la qualité de leurs enseignements sans véritable raison. Cette observation ne peut s’envisager que sur la base du volontariat, dans un esprit bienveillant et en vue d’une amélioration mutuelle des pratiques : ici encore, l’objectif est de développer un contexte de soutien plutôt qu’un cadre de contrôle. Les résultats de ces séquences d’observation, s’ils sont fructueux, pourraient trouver leur place dans les dossiers d’enseignement rédigés par les enseignants-chercheurs.
Il serait également utile d’encourager, au sein des établissements, la constitution de tiers temps pendant lesquels les enseignants-chercheurs pourraient échanger sur leurs choix et leurs difficultés d’enseignement. Ces échanges, qui pourraient avoir lieux entre collègues d’un même établissement ou entre enseignants d’une même discipline relevant d’établissements différents, permettraient d’amener les enseignants à formaliser leurs savoirs pratiques et à les diffuser, de favoriser des collaborations entre enseignants sur des projets pédagogiques et, de manière générale, de créer une dynamique de partage et de réflexion pédagogique parmi les enseignants-chercheurs.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions
1. Vers un meilleur accompagnement professionnel
a. La nécessité d’une auto-évaluation formative 
Le rapporteur estime que l’identité professionnelle des enseignantschercheurs, définis par l’une des personnes entendues en audition comme « des travailleurs hautement qualifiés, avec des opinions développées et aimant être autonomes », impose le recours à une évaluation formative plutôt que sommative. Là où cette dernière « vise à contrôler la qualité des prestations à des fins de décision administrative comme la suppression d’un cours ou d’un programme, ou encore le recrutement ou la nomination d’un enseignant, l’approche formative s’efforce, quant à elle, de soutenir l’enseignant dans son développement professionnel » (1).
Le recours à une évaluation formative est également rendu nécessaire par l’indépendance des enseignants-chercheurs, reconnue par le Conseil constitutionnel sur un double fondement, à savoir en tant que principe fondamental reconnu par les lois de la République et comme découlant de la libre communication des pensées et des opinions énoncée à l’article 11 de la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen (2). Ce principe d’indépendance est également affirmé à l’article L. 952-2 du code de l’éducation, qui dispose que « les enseignants-chercheurs, les enseignants et les chercheurs jouissent d’une pleine indépendance et d’une entière liberté d’expression dans l’exercice de leurs fonctions d’enseignement et de leurs activités de recherche, sous les réserves que leur imposent, conformément aux traditions universitaires et aux dispositions du présent code, les principes de tolérance et d’objectivité ».
De manière générale, afin de mieux valoriser l’investissement des enseignants-chercheurs dans leurs missions autres que la recherche, il apparaît nécessaire que les enseignants-chercheurs documentent de manière plus précise leurs efforts dans ces domaines, de manière à pouvoir s’auto-évaluer. Cela s’applique en matière pédagogique comme pour les actions menées par les enseignants-chercheurs dans le cadre de leurs autres missions.
Ce principe pourrait utilement être intégré à la réflexion menée durant la concertation sur la reconnaissance de l’investissement pédagogique des enseignants-chercheurs, annoncée le 29 mars 2018. À cette occasion, la ministre de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation a dégagé quatre chantiers :
– la reconnaissance indemnitaire ;
– l’objectivation de l’investissement pédagogique ;
– la reconnaissance de celui-ci dans le déroulement de carrière des enseignants-chercheurs ;
– la reconnaissance de l’investissement des enseignants du second degré dans l’enseignement supérieur.
Le rapporteur souhaite contribuer à la dynamique amorcée par ces initiatives en faveur d’une meilleure reconnaissance de l’investissement pédagogique des enseignants-chercheurs. Il souligne l’opportunité que représente cette démarche et entend formuler des propositions pour l’inscrire dans un cadre plus large d’évaluation formative de l’ensemble des missions dévolues à l’enseignant-chercheur. Les auditions qu’il a conduites l’amènent à proposer un certain nombre de pratiques, – aujourd’hui davantage utilisées chez certains de nos voisins (Belgique, Suisse) ou au Québec qu’en France –, pouvant permettre de valoriser davantage les agents investis dans le domaine pédagogique et de créer une dynamique d’amélioration des pratiques.
Une première pratique vertueuse consiste en la rédaction de dossiers d’enseignement, récapitulant non seulement les enseignements dispensés au cours d’une période donnée, mais détaillant également leur public, les méthodes d’enseignement et les modes d’évaluation employés (1) . La rédaction de ce type de dossiers présente trois intérêts :
– elle permet à l’enseignant de documenter la qualité de son enseignement et de mettre en valeur les compétences pédagogiques qu’il a développées ;
– elle l’invite à porter un regard réflexif sur ses pratiques pédagogiques, et donc à prendre conscience des enjeux de celles-ci ;
– elle contribue à un meilleur repérage des enseignants rencontrant des difficultés pédagogiques, qui pourraient se voir proposer des formations ou des dispositifs d’accompagnement pédagogique.
Il apparaît aujourd’hui que les dossiers constitués par les enseignantschercheurs documentent de manière insuffisante leur investissement pédagogique. Pour y remédier, il serait souhaitable qu’un canevas de dossier d’enseignement soit fourni, à titre purement indicatif, aux établissements par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Un tel canevas viserait moins à imposer des critères qu’à ouvrir la réflexion sur les pratiques pédagogiques en montrant l’étendue des compétences que celles-ci peuvent mettre en jeu. Il pourrait être ensuite adapté par les établissements selon leurs spécificités locales, mais aussi par les enseignants-chercheurs eux-mêmes en fonction de leur discipline et de leurs besoins et intérêts pédagogiques (1).
Cette pratique de la documentation de l’enseignement, appliquée avec succès dans plusieurs des exemples étrangers étudiés par le rapporteur pourrait ne pas concerner exclusivement l’enseignement mais intégrer, pour mieux les valoriser, l’ensemble des missions de l’enseignant-chercheur.
Un autre levier pour donner à l’enseignant-chercheur une meilleure visibilité, nécessaire à une auto-évaluation utile, est l’évaluation des enseignements par les étudiants (2), qui connaît une expansion en France depuis une décennie. Le rapporteur estime que l’évaluation par les étudiants peut s’avérer extrêmement utile pour l’enseignant-chercheur, mais qu’elle doit être employée avec certaines précautions. Elle ne doit pas être utilisée pour sanctionner un enseignant dont les prestations ne satisferaient pas son public, et doit permettre de prendre en compte la perception de la majorité des étudiants plutôt que celle d’une minorité d’entre eux qui saurait mieux se faire entendre. Les questionnaires soumis devraient comporter essentiellement des questions ouvertes amenant les étudiants à argumenter sur les aspects positifs ou négatifs de l’enseignement reçu, plutôt que des questions fermées ou appelant des réponses chiffrées. La consultation des réponses devrait être réservée, de manière exclusive, à l’enseignant-chercheur concerné ; il s’agit de lui permettre de mieux connaître le public étudiant auquel il fait face et d’amorcer une réflexion sur une éventuelle amélioration de ses méthodes d’enseignement. Afin de permettre aux enseignants-chercheurs qui le souhaitent d’avoir accès à cet outil, une plateforme type pourrait être élaborée par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et mise à la disposition des établissements. Cette plateforme devrait être conçue de manière à pouvoir être adaptée par les établissements et par les enseignants-chercheurs selon leurs spécificités et leurs besoins. L’utilisation d’un tel outil devrait demeurer libre : y recourraient les enseignants-chercheurs qui le désirent, dans une démarche d’amélioration de leur pratique pédagogique.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
C. Mieux accompagner et valoriser les Enseignants-chercheurs dans la réalisation de leurs missions 
L’évaluation n’est pas une fin en soi. Non seulement elle doit répondre à des objectifs élémentaires de transparence, de justesse et d’équité pour être acceptable, mais elle doit également être porteuse de sens et inscrite dans un environnement plus large d’épanouissement professionnel pour remporter l’adhésion.
Pourquoi évaluer ? Les deux premières parties du présent rapport ont mis en évidence de profonds déséquilibres menant à des situations inégalitaires, selon que l’enseignant chercheur se consacre davantage à la recherche, à l’enseignement ou à la valorisation, selon qu’il enseigne dans un petit ou un grand établissement, selon qu’il ait ou non des besoins spécifiques d’accompagnement ou de formation, etc. Or les objectifs d’une évaluation, pour le rapporteur, sont la reconnaissance et l’accompagnement des enseignants-chercheurs dans l’ensemble de leurs missions. C’est vers cet objectif que les dispositifs mis en place doivent converger.
Qui évaluer ? Cette évaluation doit tenir compte des spécificités de cette profession, dont l’indépendance a été reconnue par le Conseil constitutionnel. Il ne s’agit donc pas de prescrire des pratiques, ni de noter celles-ci, mais d’inviter les enseignants-chercheurs à rendre compte de l’ensemble de leurs activités afin de mieux les accompagner dans leur développement professionnel.
Évaluer quoi ? Il faut remédier à l’absence d’évaluation des activités autres que de recherche pour mieux valoriser l’ensemble des activités des enseignants-chercheurs : enseignement, pratiques pédagogiques innovantes, accompagnement et orientation des étudiants, valorisation de la recherche, diffusion de la culture scientifique, administration des établissements, rayonnement international, etc.
Quand évaluer ? L’objectif étant de permettre aux enseignants-chercheurs d’évoluer dans leurs pratiques et dans leur carrière, et non de les contrôler ponctuellement, il convient de mettre en place un processus de développement professionnel continu.
Quant au comment, le rapporteur propose plusieurs pistes dans la suite de ce rapport.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
B. Cette survalorisation de la recherche se double d'un accompagnement professionnel insuffisant
La reconnaissance n’est pas qu’affaire de critères, elle est aussi question de processus. Or, outre le biais de la recherche qui prédomine dans l’appréciation de la carrière d’un enseignant-chercheur, on observe l’absence d’un processus satisfaisant de reconnaissance et d’accompagnement de l’enseignant-chercheur dans sa réalisation professionnelle.
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II. Pour une plus grande reconnaissance et un meilleur accompagnement des enseignants-chercheurs dans l'ensemble de leurs missions
A. Parmi les nombreuses missions des enseignants chercheurs, la recherche tend à être la plus valorisée, au détriment des autres missions
2. La place prééminente de la recherche
Pourtant, parmi la diversité des facettes du métier d’enseignant-chercheur, la recherche occupe une place prééminente, sinon exclusive, dès lors qu’il s’agit d’être reconnu par ses pairs ou de progresser dans sa carrière. La qualité de la recherche demeure, en effet, le premier critère d’évaluation et de sélection des enseignants-chercheurs lors de leur recrutement et de leur promotion, ou lors de l’attribution de la prime d’encadrement doctoral et de recherche (PEDR).
Plusieurs des personnalités entendues ont tenu à souligner que ce constat s’appliquait aussi bien aux promotions dites « nationales » qu’aux promotions dites « locales ». La moitié des promotions s’effectue, en effet, sur proposition de la section compétente du Conseil national des universités (CNU), tandis que l’autre moitié s’effectue au sein des établissements sur proposition du conseil académique. Si la prééminence du critère de la recherche dans les promotions issues du CNU peut s’expliquer par une faible visibilité des autres types d’activités des enseignantschercheurs au sein des établissements, il n’en va pas de même pour les promotions internes. Alors que certains établissements élargissent le champ des compétences valorisées, les auditions ont révélé que beaucoup d’entre eux reproduisent en leur sein les critères du CNU.
Cette prééminence de l’activité de recherche est renforcée par le contexte de concurrence internationale des établissements universitaires, dont la multiplication des classements depuis le début des années 2000 constitue le symptôme le plus visible (1). De fait, ces classements sont, de manière essentielle, voire exclusive, déterminés par le niveau de l’activité de recherche des établissements. Il en découle, pour les établissements soucieux d’assurer leur place internationale, une focalisation sur leurs activités de recherche.
Les transformations récentes des modalités de la recherche conduisent également les enseignants-chercheurs à consacrer à celle-ci une part croissante de leur activité. L’accroissement de la part des financements octroyés à l’issue d’appels d’offres compétitifs, dans le cadre national, à travers les projets financés par l’Agence nationale de la recherche (ANR) ou dans le cadre du programme d’investissements d’avenir (PIA), et dans le cadre européen, à travers les programmes-cadres pour la recherche et le développement (PCRD), ainsi que la fréquente nécessité d’obtenir des financements complémentaires, ont entraîné un alourdissement des procédures. Il en résulte que les enseignants-chercheurs sont amenés à attribuer un temps croissant à leur activité de recherche, ce qui réduit d’autant celui qu’ils peuvent consacrer à leurs autres missions.
De plus, tout comme les chercheurs, les enseignants-chercheurs sont engagés dans une course à la publication, occultant la palette très étendue des missions qui leur sont confiées. En effet, la qualité de la recherche est de plus en plus souvent mesurée, en particulier dans les sciences « dures », à l’aide d’indicateurs bibliométriques dits metrics, qui reposent sur le nombre de publications, le nombre de citations de celles-ci dans d’autres publications et la notoriété des revues où elles paraissent (1). Un effet pervers de cette tendance est que la quantité de publications tend à devenir un indicateur de leur qualité, entraînant une course à la publication dénoncée par le slogan Publish or perish (« Publier ou périr ») et conduisant à des dérives éthiques récemment rapportées. La survalorisation relative de la recherche par rapport aux autres activités des enseignants-chercheurs n’en est que renforcée, d’autant que cette approche quantitative revêt les apparences de l’impartialité.
Enfin, la primauté accordée à la recherche se traduit également en matière indemnitaire. La PEDR, qui récompense les enseignants-chercheurs menant une activité scientifique d’un niveau élevé, ayant réalisé une contribution exceptionnelle à la recherche ou ayant obtenu certaines distinctions scientifiques et ceux placés en délégation auprès de l’Institut universitaire de France, varie entre 3 500 et 25 000 euros (2), quand le montant de la prime de responsabilités pédagogiques, qui rémunère des responsabilités pédagogiques spécifiques exercées en sus des obligations de service, varie entre 490 et 3 900 euros environ (3).
En conséquence, comme l’indique le rapport de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la recherche sur « le recrutement, le déroulement de carrière et la formation des enseignants-chercheurs » publié en septembre 2015, certains maîtres de conférences récemment nommés reçoivent de leurs collègues plus anciens le conseil de ne pas trop s’investir dans leurs activités d’enseignement et de privilégier leur recherche, dans l’intérêt de leur carrière (1).
Parmi les activités des enseignants-chercheurs, un déséquilibre très net en faveur de la recherche se fait donc jour. S’il est bien évident que la recherche doit demeurer une activité essentielle des enseignants-chercheurs, et que sa qualité doit être prise en compte dans les promotions, il apparaît néanmoins indispensable de rééquilibrer la balance en faveur de leurs autres activités, en particulier l’enseignement, la pédagogie et la valorisation.
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