Formation Continue du Supérieur

La Commission européenne lance la réforme d’EURES, le réseau d’aide à la mobilité des demandeurs d’emploi en Europe.
La Commission a décidé de moderniser et d’améliorer le réseau paneuropéen de l’emploi EURES. Elle a en effet rédigé une décision demandant aux pays membres du réseau de mettre en œuvre la réforme et de l’appliquer au plus tard le 1er janvier 2014.
Tous les pays participants devront avoir désigné d’ici-là des services spécialisés pour organiser la réforme, travailler avec les nouveaux partenaires et mettre en place les services ciblés requis, afin d’accroître la mobilité des travailleurs entre les États membres.
Selon la Commission, il s’agit de « poser les jalons d’un véritable marché de l’emploi européen  ». Son objectif est en effet de réformer le placement des demandeurs d’emploi afin de les aider à « entrer plus facilement en relation avec des employeurs recherchant des compétences particulières, de cibler davantage les secteurs et les métiers en déficit de main-d’œuvre qualifiée et de soutenir des programmes de mobilité axés sur les jeunes  ».
EURES deviendra ainsi un service plus orienté vers les jeunes et inclura des formules d’emploi mêlant travail et possibilités de formation, comme l’apprentissage. En parallèle, son portail web sera refondu afin d’intégrer des outils de mise en correspondance plus conviviaux et d’offrir des informations sur le marché du travail axées sur les compétences.
Consultez le communiqué sur le site de la Commission Européenne.

Arrêté du 20 décembre 2012 fixant la liste des organismes dont les stages ou sessions sont consacrés à la formation économique, sociale et syndicale. NOR: ETST1242961A.
Article 1
La liste des organismes dont les stages ou sessions de formation consacrés à la formation économique, sociale et syndicale ouvrent droit aux congés institués, d'une part, par les articles L. 3142-7 et suivants du code du travail, d'autre part, par les articles L. 2325-44 et L. 4614-14 et suivants du code du travail est fixée comme suit:
I. ― Centres de formation des organisations syndicales de travailleurs reconnues représentatives sur le plan national
CGT : centre de formation dénommé « La formation syndicale CGT », 263, rue de Paris, 93516 Montreuil Cedex.
CFDT : institut confédéral d'études et de formation syndicale de la Confédération française démocratique du travail, 4, boulevard de la Villette, 75955 Paris Cedex 19.
CGT-FO : centre de formation de militants syndicalistes de la Confédération générale du travail-Force ouvrière, 141, avenue du Maine, 75680 Paris Cedex 14.
CFTC : institut syndical de formation de la Confédération française des travailleurs chrétiens (ISF-CFTC), 128, avenue Jean-Jaurès, 93697 Pantin Cedex.
CFE-CGC : centre de formation syndicale de la Confédération française de l'encadrement-CGC, 59-63, rue du Rocher, 75008 Paris.
II. ― Instituts spécialisés
Institut du travail de l'université de Strasbourg, 39, avenue de la Forêt-Noire, 67000 Strasbourg.
Institut des sciences sociales du travail de l'université Paris-I - Panthéon-Sorbonne, 16, boulevard Carnot, 92340 Bourg-la-Reine.
Institut d'études sociales de l'UFR-ESE de l'université Pierre Mendès France Grenoble-II, BP 47, 38040 Grenoble Cedex 9.
Institut régional du travail de l'université d'Aix-Marseille, 12, traverse Saint-Pierre, 13100 Aix-en-Provence.
Institut de formation syndicale de l'université Lumière - Lyon-II (IFS), 86, rue Pasteur, 69365 Lyon Cedex 07.
Institut régional du travail de l'université de Lorraine, 138, avenue de la Libération, BP 43409, 54015 Nancy Cedex.
Institut du travail de l'université Montesquieu - Bordeaux-IV, avenue Léon-Duguit, 33608 Pessac Cedex.
Institut du travail de l'université Jean Monnet de Saint-Etienne, 6, rue Basse-des-Rives, 42023 Saint-Etienne Cedex 2.
Institut des sciences sociales du travail de l'ouest - université de Haute-Bretagne - Rennes-II (ISSTO), avenue Charles-Tillon, 35044 Rennes Cedex.
Institut régional du travail de l'université du Mirail - Toulouse-II, 5, allée Antonio-Machado, 31058 Toulouse Cedex.
Institut régional d'éducation ouvrière du Nord - Pas-de-Calais (IREO), 1, place Déliot, BP 629, 59024 Lille Cedex.
Association culture et liberté, 5, rue Saint-Vincent-de-Paul, 75010 Paris.
III. ― Organismes spécialisés
Institut syndical européen pour la recherche, l'éducation et la santé et sécurité (ETUI-REHS), boulevard du Roi-Albert-II, 5 box 7, B-1210 Bruxelles, Belgique.
Article 2
La présente liste est arrêtée pour la période du 1er janvier au 31 décembre 2013 qui sert de référence pour la détermination des droits aux congés institués par les articles articles L. 3142-7 et suivants du code du travail.

Évaluation et enseignement supérieur. Sous la direction de: Marc Romainville, Rémi Goasdoué, Marc Vantourout.
L’évaluation, sous ses différentes formes, a envahi l’enseignement supérieur et il est désormais urgent d’en analyser les évolutions, les modalités et les effets de manière à « réconcilier » les acteurs de l’enseignement supérieur avec l’évaluation.
Qui échappe encore à l’évaluation dans l’enseignement supérieur? Les enseignants évaluent, comme ils l’ont toujours fait, les acquis des étudiants, mais il leur est désormais demandé, au-delà de la maîtrise de connaissances, de certifier l’acquisition de compétences et de développer une évaluation davantage formative. Les étudiants évaluent à leur tour les enseignements et les formations. Les chercheurs sont classés en « publiants » et « non-publiants » sur la base de procédures bibliométriques d’évaluation automatisée. Ces mêmes chercheurs participent à l’évaluation des propositions d’articles et d’ouvrages scientifiques de leurs collègues et de leurs demandes de subventions de recherche. Des agences nationales évaluent la « qualité » des filières et des établissements et ces derniers sont classés au sein de « palmarès » internationaux.Face au développement considérable de formes nouvelles d’évaluation (plus externalisées, standardisées et publiques qu’auparavant), l’ambition de l’ouvrage est de présenter une synthèse des questions et des connaissances actuelles en la matière. En identifiant les tensions et les difficultés engendrées par ces modalités nouvelles d’une évaluation devenue omniprésente, l’ouvrage cherche à en comprendre l’origine, les ressorts et les effets. Sur la base des différentes analyses proposées (issues de champs disciplinaires variés), l’ouvrage tente également de repérer les pratiques innovantes les plus porteuses ainsi que les rééquilibrages qu’il s’agirait d’opérer de manière à réconcilier les acteurs de l’enseignement supérieur avec l’évaluation.
Sommaire
Introduction par Marc Vantourout, Rémi Goasdoué et Marc Romainville
Partie 1. L’évaluation des acquis : nouvelles logiques, nouveaux objets, nouvelles méthodes
1 Évaluation: un pont entre enseignement et apprentissage à l’université, par Linda Allal
2 La prise en compte de l’expérience dans un dispositif de formation: innovation ou contrôle? par Marie-Christine Presse
3 Évaluation formative des compétences prérequises à l’entrée de l’université, par Valérie Wathelet et Sandrine Vieillevoye
4 Évaluer la professionnalité émergente en formation, par Anne Jorro, Renée Brocal et Nadine Postiaux
5 Technologies et évaluation dans l’enseignement supérieur, par Réginald Burton, Jean-Guy Blais et Jean-Luc Gilles
Partie 2. L’évaluation des enseignements, des formations et des programmes
6 La dynamique paradoxale de l’évaluation de l’enseignement par les étudiants, par Nathalie Younès, Nicole Rege Colet, Pascal Detroz et Emmanuel Sylvestre
7 Évaluation d’une formation professionalisante au regard de ses effets sur les stagiaires, par Laurence Durat
8 Aspirer à un jugement crédible dans le cadre de l’évaluation de programme, par Marthe Hurteau
Partie 3. L’évaluation de la recherche et des chercheurs
9 Des effets positifs et pervers des classements internationaux dans l’évaluation de la recherche et des chercheurs, par Jean-Marie De Ketele
10 La folie des grands nombres ou la construction sociale des marchés de la recherche, par Rémi Goasdoué
11 L’évaluation de la recherche: effets, critiques, perspectives, par Caroline Dayer
Partie 4. L’évaluation institutionnelle et de la qualité
12 Les réformes de l’évaluation en France dans l’enseignement supérieur et la recherche: grandes tendances, premiers effets, par Jean-Richard Cytermann
13 Enjeux et modalités de l’évaluation de la performance globale dans une organisation publique: le cas des universités françaises, par David Carassus et Elodie Dupuy
14 Approches comparées en évaluation, par Marie-Françoise Fave-Bonnet et Bruno Curvale
Chapitre conclusif
Évaluation et enseignement supérieur: un couple maudit, au bord du divorce? par Marc Romainville.
Auteurs
Marc Romainville
Docteur en sciences de l’éducation, Marc ROMAINVILLE est professeur à l’Université de Namur, en Belgique. Il y est responsable du Service de Pédagogie Universitaire et directeur du Département Éducation & Technologie. Ses domaines privilégiés de recherche concernent l’échec dans l’université de masse, les pratiques étudiantes et les mutations des pratiques enseignantes à l’université.
Rémi Goasdoué
Docteur en psychologie, Rémi GOASDOUÉ est maître de conférence en sciences de l'éducation à l'université Paris-Descartes et membre du laboratoire Éducation et apprentissages (EDA). Ses travaux portent sur le jugement des enseignants en situation d'évaluation et plus récemment sur les effets de la quantification dans l'évaluation en éducation.
Marc Vantourout
Docteur en sciences de l'éducation, Marc VANTOUROUT est maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paris-Descartes et membre du laboratoire Éducation et apprentissages (EDA). Il s'intéresse à l'activité évaluative des enseignants: conception et correction d'épreuves. Articulant didactiques disciplinaires et évaluation, ses derniers travaux interrogent la validité des évaluations inscrites dans une approche par compétences.

Il y a un demi-siècle, 45% des enfants de cadres obtenaient le baccalauréat, contre seulement 5% des enfants d’ouvriers. Désormais, 90% des enfants de cadres l’obtiennent, contre 45% des enfants d’ouvriers. Que nous disent ces données sur l’évolution des inégalités sociales d’accès à ce diplôme de fin d’enseignement secondaire? La conclusion dépend largement de l’indicateur que l’on utilise.
Première mesure : les différences entre proportions
La façon la plus simple de mesurer une inégalité consiste à calculer la différence entre deux proportions. Il y a 50 ans, le taux d’obtention du baccalauréat était de 45 – 5 = 40 points plus élevé chez les enfants de cadres que chez les enfants d’ouvriers. Si l’on veut mesurer les évolutions de la même façon, on peut très facilement vérifier que la proportion de bacheliers parmi les enfants de cadres a augmenté de 90–45= 45 points, tandis que parmi les enfants d’ouvriers elle n’a augmenté que de 45–5= 40 points. Par conséquent, l’écart entre eux s’est accru, toujours si on le mesure par les différences entre proportions: il est passé de (45–5=) +40 points, à (90–45=) +45 points, toujours en faveur des enfants de cadres.
 Mesurées par les différences entre proportions, les inégalités d’obtention du baccalauréat ont augmenté au cours des 50 dernières années.
Deuxième mesure : les rapports entre proportions
Il y a 50 ans, les enfants de cadres étaient neuf fois plus nombreux à obtenir le baccalauréat que les enfants d’ouvriers. Pour le vérifier, il suffit de faire le rapport entre 45%, taux des enfants de cadres et 5%, taux des enfants d’ouvriers. En termes d’évolution, la proportion de bacheliers parmi les enfants de cadres a été multipliée par deux (90% divisé par 45%), tandis que parmi les ouvriers elle a été multipliée par neuf (45% divisé par 5%). Par conséquent, le rapport entre leurs taux d’obtention du baccalauréat a diminué: il y a 50 ans, les enfants de cadres étaient neuf fois plus nombreux à être bacheliers que les enfants d’ouvriers, ils ne sont plus que (90% divisé par 45% =) deux fois plus nombreux aujourd’hui.
 Mesurées par les rapports entre proportions, les inégalités d’obtention du baccalauréat ont diminué au cours des 50 dernières années.
Troisième mesure : les taux de variation par rapport au maximum de variation possible
Le problème avec ces deux premières façons de mesurer les inégalités, c’est d’abord qu’elles se contredisent, et ensuite qu’elles ne sont pas adaptées à la comparaison de pourcentages, parce que ceux-ci… ne peuvent pas dépasser 100%. Par exemple, pour maintenir un taux d’obtention du bac neuf fois plus élevé que celui des enfants d’ouvriers, les enfants de cadres devraient désormais… être 405% à l’obtenir!
Il faut donc recourir à des mesures qui tiennent compte du fait que sur le chemin qui mène ne serait-ce qu’aux fameux « 80% d’une classe d’âge au baccalauréat » (c’était l’objectif à l’horizon 2000, qui avait été fixé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, le ministre de l’éducation de l’époque), les dernières longueurs sont plus difficiles à parcourir que les premières. Pour en tenir compte, il y a une première mesure possible, qui consiste justement à comparer la variation réelle des pourcentages, à la longueur du chemin qui restait à parcourir pour atteindre la proportion maximum de 100 %. Dans notre exemple, on voit ainsi qu’en 50 ans, les enfants de cadres ont amélioré leur taux d’obtention du bac de (90–5=) 45 points, alors qu’ils pouvaient l’améliorer au maximum de (100–45=) 55 points. Ils l’ont donc amélioré de (45 divisé par 55 multiplié par 100 =) 82% du maximum de variation possible. De leur côté les enfants d’ouvriers on amélioré leur taux d’obtention du baccalauréat de (45 – 5) divisé par (100 – 5) = 42 % seulement du maximum de variation possible. Les enfants de cadres ont réduit plus vite que les enfants d’ouvriers la distance qui les séparait de l’idéal des 100% d’une classe d’âge au baccalauréat.
 Mesurées par les taux de variation par rapport au maximum de variation possible, les inégalités d’obtention du baccalauréat ont augmenté au cours des 50 dernières années.
Quatrième mesure : les « rapports de chances relatives »
Ce n’est pas ce taux de variation par rapport au maximum de variation possible qui s’est imposé parmi les sociologues pour mesurer les inégalités, mais plutôt une autre mesure, qu’on appelle les « odds ratio » en anglais, ou en français les « rapports de chances relatives ». Pour comprendre de quoi il s’agit, il faut d’abord expliquer ce qu’est un « odds », ou « chance relative », et ensuite ce qu’est le rapport entre ces chances relatives. Suite de l'article...

Auteur(s): BARRE SINOUSSI Françoise, BERGER Vincent. FRANCE. Présidence de la République; FRANCE. Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Editeur: Présidence de la République.
Date de remise : Décembre 2012 - 88 pages. Télécharger le rapport.
Présentation
Le présent rapport synthétise les réflexions issues des « Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche » organisées à l'échelle nationale et territoriale entre juillet et novembre 2012. Les 135 propositions du rapport réalisé par le Comité de pilotage des Assises sont axées autour des thématiques suivantes: la réussite des étudiants, l'ambition pour la recherche et enfin l'organisation de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Synthèse des principales propositions issues des Assises de l’enseignement supérieur et de la recherche
- Assurer une continuité entre le lycée et l’enseignement supérieur (propositions 1 à 7)
- Réformer la licence dans le sens d’une spécialisation disciplinaire progressive et augmenter le taux d’encadrement
en premier cycle (propositions 9, 14)
- Renforcer dans la loi la priorité d’accueil des bacheliers professionnels en STS et des bacheliers technologiques en IUT (proposition 13)
- Encourager les formations en alternance et tout au long de la vie (propositions 16 à 20)
- Rattacher par partenariat chaque classe préparatoire aux grandes écoles à une université (propositions 21 et 22)
- Faire reconnaître le doctorat dans la haute fonction publique et dans les conventions collectives (proposition 34)
- Mettre en place une initiative nationale de l’enseignement en ligne (propositions 36 à 39)
- Mettre en place une nouvelle allocation d’études versée sur critères sociaux et d’assiduité (proposition 44)
- Construire un agenda stratégique sur les grands enjeux de société (propositions 54 et 55)
- Développer les coopérations entre la recherche publique et la recherche privée (propositions 56 à 58, 102 et 103)
- Augmenter le soutien de base des laboratoires (proposition 59)
- Améliorer la sincérité budgétaire de l’enseignement supérieur et de la recherche (propositions 65 à 69)
- Mieux faire participer l’ensemble de la société aux choix scientifiques (propositions 73 et 74)
- Mettre en cohérence et développer l’action internationale de la France dans  le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche (propositions 26, 29, 49 à 52, 70 et 71, 76 à 80)
- Retirer la personnalité morale aux « idex » et supprimer les « périmètres d’excellence » (propositions 82 et 83)
- Remplacer toutes les structures ayant pour objectif de faire coopérer des équipes de recherche par une seule structure-­‐type, légère et sans personnalité morale (proposition 86)
- Réviser la gouvernance des universités vers davantage de collégialité et de démocratie (propositions 87 à 94)
- Transformer les pôles de recherche et d’enseignement supérieur en grandes universités à l’échelle régionale (proposition 95 à 99)
- Elaborer des schémas régionaux de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (propositions 100 à 103)
- Consolider les ressources humaines des opérateurs de l’enseignement supérieur et de la recherche et revaloriser les carrières (propositions 104 à 108)
- Résorber la précarité de l’emploi dans l’enseignement supérieur et la recherche (propositions 108 à 113)
- Mieux former les enseignants-chercheurs à la pédagogie (propositions 114 et 115)
- Prendre en compte toutes les activités des chercheurs, des enseignants-chercheurs et des ingénieurs dans leur carrière (propositions 116 à 119)
- Faire progresser l’égalité entre les femmes et les hommes (proposition 124)
- Redéfinir le système d’évaluation de l’enseignement supérieur et de la recherche et supprimer les notations (proposition 131 et 132)
- Dépasser 0,85% du PIB pour les dépenses de recherche publiques, hors militaire et grands programmes technologiques. Atteindre ainsi 1,15% du PIB pour le total des dépenses publiques de recherche et de développement (proposition 134)
- Augmenter les budgets des universités progressivement pour atteindre une dépense de 9000€ par étudiant, hors dépenses de recherche (proposition 135).

Par le collectif PIMREP. La ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a récemment préconisé de « mettre en place le suivi obligatoire d’un cours dédié à l’innovation et à l’entrepreneuriat dans toutes les formations de l’enseignement supérieur ». Il faut saluer cette mesure ambitieuse et nécessaire. Il faut également la soutenir.
L’expérience des écoles de Paristech peut servir d’inspiration pour spécifier ce que l’on entend par « cours sur l’innovation ». Celles-ci ont développé depuis une quinzaine d’années des programmes de formation centrés sur l’innovation et l’entreprenariat. Elles ont récemment synthétisé leurs approches dans un livre blanc (Former à l’innovation à ParisTech, effervescences et perspectives, 2010), et les ont confrontées aux expériences étrangères (Allemagne, Corée, Singapour...).
Instaurer des cours centrés sur l’innovation est un levier évidemment important: gestion de projet, création d’entreprise, propriété intellectuelle, théories et méthodes de conception, histoire de l’innovation, management de l’innovation, etc. Autant de disciplines et de méthodes pertinentes pour de nombreuses filières de formation. Suite de l'article...

Par Marie-Christine Corbier. Un vice-président en charge du numérique dans chaque grande université. Des cours en ligne plutôt que des cours dispensés dans des amphis bondés.
Les universités françaises vont-elles emboîter le pas à leurs homologues américaines ou britanniques en se lançant dans la diffusion massive de cours en ligne? Le rapporteur du comité de pilotage des Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche, Vincent Berger, réclamait fin novembre une « initiative nationale de l'enseignement en ligne » pour offrir des contenus pédagogiques multimédias en ligne. L'offre de contenus pourrait s'appuyer « sur les universités pour la délivrance de diplômes ou de certificats, à l'instar des "MOOCs" (Massive Open Online Courses) qui se développent rapidement dans certains pays », affirmait-il dans son rapport. « La loi sur l'enseignement supérieur et la recherche ira au-delà de cette proposition », a confié hier aux « Echos » la ministre de l'Enseignement supérieur, Geneviève Fioraso. Suite de l'article...

Pôle emploi continuera d’assurer, après le 1er janvier 2013, le recouvrement des sommes dues par les employeurs dans le cadre du contrat de sécurisation professionnelle.
Le recouvrement des sommes dues par les employeurs dans le cadre du contrat de sécurisation professionnelle (CSP) devait être transféré de Pôle emploi à l’Urssaf à compter du 1er janvier 2013. Cependant, en raison de contraintes opérationnelles, la loi du 26 octobre 2012 portant création des emplois d’avenir a annulé ce transfert. Article 9, loi n° 2012-1189 du 26 octobre 2012, JO du 27. Circulaire Unédic n° 2012-24 du 16 novembre 2012. Suite de l'article...