Formation Continue du Supérieur

By Careerealism. There has never been as good a time to earn a graduate degree online as now. Top-ranked schools are offering high-quality programs, technological advancements make the learning experience incredibly robust and students can work towards a degree while maintaining their jobs and family lives. For those worried about the reputation of online degrees, that too has improved remarkably.
Two-thirds of academic professionals rate online programs as good or better than their in-person counterparts, according to U.S. News and World Report. One education consultant says 65 percent of managers view online degrees on the same level as those from brick-and-mortar institutions. With online programs finally receiving serious resources and respect, the time is right to start learning online.
Online higher education has grown tremendously in recent years and the offerings have become increasingly sophisticated, which means students have more options to choose from, and better ones at that. Students can earn bachelor’s and master’s degrees online in fields like business, nursing, engineering, teaching and many more. In recognition of the growing demand for online education and the need to separate the high-quality programs from the rest, U.S. News and World Report will release a new set of rankings specifically for online offerings in January 2012.
The most attractive component of online higher education for many students is the ability to attend top schools, like the University of North Carolina, Georgetown University or the University of Southern California, without having to relocate. Online students can keep their jobs, continue to pay their bills and support their families while advancing their careers simultaneously.
Even in fields like nursing and teaching where clinical and classroom time is necessary, the right school makes it possible; Georgetown nursing graduate students complement online learning with clinical experiences in their own neighborhoods, and USC teaching students upload videos of their teaching to receive feedback from professors and mentors, to stay on track towards earning their teacher certification despite being hundreds of miles away.
Technology enables students to learn from a distance, and recent advances are major drivers behind the increase in quality of online education. Students can attend live video classes with other students and professor, interacting as they would in a physical classroom through their computer’s webcams. Social networking tools are built into many online degree programs so students can ask each other for help, form study groups or simply socialize and make friends. While many fear they will be disconnected from professors, online students can reach instructors through e-mail or set up one-on-one video calls to receive feedback and help with coursework. Some programs even offer mobile applications, so students can keep up with their courses while away from their computers. With such robust technology, the online learning experience goes beyond mimicking the on-campus one, and aims to make learning better and more effective.
Online programs have other distinct features that make them attractive, like opportunities for travel and developing immediately relevant skills for the workplace. MBA@UNC offered at the Kenan-Flagler School of Business, one of the best online MBA programs, require their students to attend at least two immersion weekends at different locations around the world, like San Francisco, Singapore and London. These serve as an extension of the classroom learning, allowing MBA students to develop leadership skills, connect with business leaders from around the globe and better understand the international business environment.
Graduates of the top online degree programs that have an on-campus counterpart are indistinguishable from other alumni in the school’s perspective. They have access to the same resources after graduation, are members of the alumni network and, most importantly, receive a degree of equal quality. The unique learning environment, however, often makes them even stronger employees. “The students really have to hone their writing skills and their ability to articulate in an online format,” online education consultant Danielle Babb told Fox Business. “When they’re done with their programs, a lot of their employers are finding that it’s a huge benefit to the company because they are able to articulate more clearly in writing, they’re earning promotions, and they’re being looked at as the go to expert in their field.”
This article was written by Social Media Outreach Coordinator, Harrison Kratz on behalf of CAREEREALISM-Approved Partner, 2tor – an education-technology company that partners with institutions of higher education such as the University of North Carolina at Chapel Hill to deliver their accredited MBA program online.

By Ashley T. Powell. Study abroad program expansion is slowly dying down as a result of the economic downfall in the United States. Schools of all types are facing budget cuts, but in regards to university curriculums, study abroad programs should be one of the last to be affected.
Study abroad programs are tools that universities around the world use to appeal to potential students. There is something about studying abroad that allows students an unforgettable, beneficial and unique experience as a part of their college years. However, as an undergraduate student passionate about the idea of studying abroad in innumerable countries, it is hard to imagine those dreams being limited.
Universities are opening fewer campuses around the globe, according to a survey by the Observatory on Borderless Higher Education, a private research group. They also found that since 2004, 14 high-profile international branches have closed.
As universities begin to cut down on these branches, the survey also found that colleges are more willing to a partner with a local higher-education institution. Whatever measures need to be taken to encourage universities to keep branching out their programs should be taken.
Students should take advantage and show an interest in study abroad programs to keep institutions encouraged in continuing program expansion. Studying abroad allows students to experience a whole new world outside of their own while earning credit hours.
While the UA has yet to show any decrease in study abroad branches, students should still see the importance in this academic opportunity and become engaged with study abroad fairs or seek to study abroad themselves.
The UA offers an abundant amount of various grants and scholarships to any student wishing to study abroad. The tools are all here, we just have to utilize them before the decrease in opportunities hits Tucson.
The UA has seen budget changes causing program cuts, salary decreases and a hiring freeze, but study abroad programs should not be one of the various cuts. If so, it will be the students who will have to pay the price of limited study abroad options.
Universities nationwide need to continue expanding their abroad programs by any means possible in order to give students the experience, in its entirety that they deserve.
— Ashley T. Powell is a journalism sophomore. She can be reached at letters@wildcat.arizona.edu or on Twitter via @WildcatOpinions.

Red tapism has curbed the supply of institutions, leading to a brain drain. India figured second-last among 73 countries that participated in the Programme for International Student Assessment test conducted annually by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) secretariat. This does come as a nasty surprise to those who believed in the prowess of India's scientific and technological manpower. There are, however, three ways of looking at this. First, Indian students aren't smart, despite having access to quality teachers. Second, Indian students are actually smart, but because of want of access to quality education they aren't able to perform well. There is also a third possibility: There are both quality education institutes, and smart students in India. However, these smart students prefer to explore options outside India — for jobs, or for pursuing higher education — leaving the poorer quality students in India.
DEMAND, SUPPLY FACTORS
From the demand side, quality education translates into graduates who are employable and have adequate skills to deliver to the needs of corporate India. Be it doctors, engineers, or even MBA graduates, there is a dearth of quality professionals in India. This is precisely why every year corporates like Infosys (service), ITC (manufactured consumer items), Apollo (medical), and L&T (engineering), to name a few, are left with vacant seats, or prefer to recruit people with foreign degrees, rather than employ graduates from India. Yes, there are quality education institutes such as IITs, IIMs, AIIMS, etc. in India. However, the number of pass-outs from these institutes are either too few in number, or decide to go abroad for higher studies, or even take up work there.
From the supply side, quality of education would be seen in terms of contribution to research and development. This means — education institutes serving as an incubator for developing new technologies that can be of use to the entrepreneurs, to produce goods and services more efficiently. This becomes evident from the number of patents, and research articles, published from universities and colleges. Although there has been an increase in the number of patents applied and research articles published from India, it is far less compared with the more advanced economies.
It is to be noted, per-capita income of any country can be increased either by increase in labour force participation and/or because of technological breakthroughs. The growth performance of the newly industrialised economies in Asia, such as Taiwan, South Korea, Singapore, Hong Kong, is typically driven by designing curriculum, so that more people can be employed. This model of increasing growth by producing more employable graduates, implies that growth has taken place through increase in labour force participation. On the other hand, the growth process in the West is attributed to technological innovation.
India faces a dearth of both quality teachers and quality education institutes. At a time when deans of Indian origin at Ivy league business schools in the US are making national headlines, in India, the newly-opened IIMs and IITs are scouting for professors. In fact, these newly-opened institutes survive by hiring visiting professors from other institutes and universities in India.
BRAIN DRAIN
A majority of the quality students regard education as they would any other commodity. Pursuing quality education comes with a cost. For example, many MBA students who take bank loans look at education as a return on their investment, that is, the jobs they are likely to get once they get their degree. In that way, most education institutes, especially the MBA ones, have now been transformed into sophisticated placement agencies. If the institutes cannot secure jobs, they are likely to get fewer students.
The preference for IITs and IIMs derives from the fact that the perceived returns from education in these institutes are highest here. Corporates come to IIMs and IITs, not by taking into consideration the patents and research articles published, but by being persuaded that the rigorous screening procedure in these institutes are assurance enough that quality students get in.
During a slowdown, the second-tier institutes provide more value for money for students and corporates. No matter what the business school teaches, the corporates have their own induction programme. During a slowdown, a corporate can hire students at a lower cost, compared with what it would have to offer to tier-1 graduates. Hence, in recent times, some of the IIMs faced difficulties, while second-rung business schools were able to achieve 100 per cent placement.
The other smaller group of quality students who are indeed passionate about pursuing, and not consuming education, typically leaves for the US, Australia or Western Europe, to pursue higher education. Recent evidence also suggests that because of want of adequate seats in medical colleges, students are actually going to the erstwhile Soviet Union, and even learning medicine in their local languages. Net result: India still loses out in terms of brain drain, because of adequate quality education facilities at home.
STIFLING REGULATIONS
Government regulation in higher education hinders supply of quality education. It is all-pervading, whether in terms of determining fees to be charged, or foreign collaboration. When it requires around Rs 6 lakh per year to produce an engineer, and anything between Rs 10-12 lakh per year to produce a doctor, asking a private institute to charge state-determined fees is unreasonable. In this fashion, the privately funded universities cannot survive, leaving aside, hiring quality teachers.
What is however do-able is asking the privately-run institutes to give scholarships to the needy, meritorious students. In fact, most of the successful universities in the US are privately-run. Most of the business schools in China are thriving, and provide a better education because of their collaboration with Universities in the US and Canada — something that isn't possible in India. To open any private institute, no-objection certificates need to be taken from multiple sources, such as the State government, State universities, and government regulatory bodies (for example, UGC, AICTE, etc.), instead of having a single-window clearance mechanism in place.
The government will do better by putting a grievance redressal mechanism in place, where the universities can be tried, or their license cancelled in the event of false promises. In the event of healthy competition, bogus education institutes won't be able to survive. So, let the students decide. Hopefully, this will add to supply of quality education institutes, human capital, and help to sustain India's growth.
(The author is Associate Professor, Institute for Financial Management and Research, Chennai.)

By Lawrence H. Summers. A PARADOX of American higher education is this: The expectations of leading universities do much to define what secondary schools teach, and much to establish a template for what it means to be an educated man or woman. College campuses are seen as the source for the newest thinking and for the generation of new ideas, as society’s cutting edge.
And the world is changing very rapidly. Think social networking, gay marriage, stem cells or the rise of China. Most companies look nothing like they did 50 years ago. Think General Motors, AT&T or Goldman Sachs.
Yet undergraduate education changes remarkably little over time. My immediate predecessor as Harvard president, Derek Bok, famously compared the difficulty of reforming a curriculum with the difficulty of moving a cemetery. With few exceptions, just as in the middle of the 20th century, students take four courses a term, each meeting for about three hours a week, usually with a teacher standing in front of the room. Students are evaluated on the basis of examination essays handwritten in blue books and relatively short research papers. Instructors are organized into departments, most of which bear the same names they did when the grandparents of today’s students were undergraduates. A vast majority of students still major in one or two disciplines centered on a particular department.
It may be that inertia is appropriate. Part of universities’ function is to keep alive man’s greatest creations, passing them from generation to generation. Certainly anyone urging reform does well to remember that in higher education the United States remains an example to the world, and that American universities compete for foreign students more successfully than almost any other American industry competes for foreign customers.
Nonetheless, it is interesting to speculate: Suppose the educational system is drastically altered to reflect the structure of society and what we now understand about how people learn. How will what universities teach be different? Here are some guesses and hopes.
1. Education will be more about how to process and use information and less about imparting it. This is a consequence of both the proliferation of knowledge — and how much of it any student can truly absorb — and changes in technology. Before the printing press, scholars had to memorize “The Canterbury Tales” to have continuing access to them. This seems a bit ludicrous to us today. But in a world where the entire Library of Congress will soon be accessible on a mobile device with search procedures that are vastly better than any card catalog, factual mastery will become less and less important.
2. An inevitable consequence of the knowledge explosion is that tasks will be carried out with far more collaboration. As just one example, the fraction of economics papers that are co-authored has more than doubled in the 30 years that I have been an economist. More significant, collaboration is a much greater part of what workers do, what businesses do and what governments do. Yet the great preponderance of work a student does is done alone at every level in the educational system. Indeed, excessive collaboration with others goes by the name of cheating.
For most people, school is the last time they will be evaluated on individual effort. One leading investment bank has a hiring process in which a candidate must interview with upward of 60 senior members of the firm before receiving an offer. What is the most important attribute they’re looking for? Not GMAT scores or college transcripts, but the ability to work with others. As greater value is placed on collaboration, surely it should be practiced more in our nation’s classrooms.
3. New technologies will profoundly alter the way knowledge is conveyed. Electronic readers allow textbooks to be constantly revised, and to incorporate audio and visual effects. Think of a music text in which you can hear pieces of music as you read, or a history text in which you can see film clips about what you are reading. But there are more profound changes set in train. There was a time when professors had to prepare materials for their students. Then it became clear that it would be a better system if textbooks were written by just a few of the most able: faculty members would be freed up and materials would be improved, as competition drove up textbook quality.
Similarly, it makes sense for students to watch video of the clearest calculus teacher or the most lucid analyst of the Revolutionary War rather than having thousands of separate efforts. Professors will have more time for direct discussion with students — not to mention the cost savings — and material will be better presented. In a 2008 survey of first- and second-year medical students at Harvard, those who used accelerated video lectures reported being more focused and learning more material faster than when they attended lectures in person.
4. As articulated by the Nobel Prize-winner Daniel Kahneman in “Thinking, Fast and Slow,” we understand the processes of human thought much better than we once did. We are not rational calculating machines but collections of modules, each programmed to be adroit at a particular set of tasks. Not everyone learns most effectively in the same way. And yet in the face of all evidence, we rely almost entirely on passive learning. Students listen to lectures or they read and then are evaluated on the basis of their ability to demonstrate content mastery. They aren’t asked to actively use the knowledge they are acquiring.
“Active learning classrooms” — which cluster students at tables, with furniture that can be rearranged and integrated technology — help professors interact with their students through the use of media and collaborative experiences. Still, with the capacity of modern information technology, there is much more that can be done to promote dynamic learning.
5. The world is much more open, and events abroad affect the lives of Americans more than ever before. This makes it essential that the educational experience breed cosmopolitanism — that students have international experiences, and classes in the social sciences draw on examples from around the world. It seems logical, too, that more in the way of language study be expected of students. I am not so sure.
English’s emergence as the global language, along with the rapid progress in machine translation and the fragmentation of languages spoken around the world, make it less clear that the substantial investment necessary to speak a foreign tongue is universally worthwhile. While there is no gainsaying the insights that come from mastering a language, it will over time become less essential in doing business in Asia, treating patients in Africa or helping resolve conflicts in the Middle East.
6. Courses of study will place much more emphasis on the analysis of data. Gen. George Marshall famously told a Princeton commencement audience that it was impossible to think seriously about the future of postwar Europe without giving close attention to Thucydides on the Peloponnesian War. Of course, we’ll always learn from history. But the capacity for analysis beyond simple reflection has greatly increased (consider Gen. David Petraeus’s reliance on social science in preparing the army’s counterinsurgency manual).
As the “Moneyball” story aptly displays in the world of baseball, the marshalling of data to test presumptions and locate paths to success is transforming almost every aspect of human life. It is not possible to make judgments about one’s own medical care without some understanding of probability, and certainly the financial crisis speaks to the consequences of the failure to appreciate “black swan events” and their significance. In an earlier era, when many people were involved in surveying land, it made sense to require that almost every student entering a top college know something of trigonometry. Today, a basic grounding in probability statistics and decision analysis makes far more sense.
A good rule of thumb for many things in life holds that things take longer to happen than you think they will, and then happen faster than you thought they could. Think, for example, of the widespread use of the e-book, or the coming home to roost of debt problems around the industrialized world. Here is a bet and a hope that the next quarter century will see more change in higher education than the last three combined.
Lawrence H. Summers is former president of Harvard University and former secretary of the Treasury. This essay is based on a speech Dr. Summers gave at The New York Times’s Schools for Tomorrow conference.

Von THEA. Studenten- und Absolventenzahlen sowie weitere Eckdaten
STUDENTENZAHLEN: Die Zahl der Studenten an den öffentlichen Universitäten ist zwischen 2007 und 2010 um 22 Prozent auf rund 284.000 gestiegen, 67.100 (23,6 Prozent) kommen aus dem Ausland. 2007 lag der Anteil internationaler Studenten bei 21,3. Die Hochschulplanungsprognose geht davon aus, dass die Studentenzahlen an den Unis bis 2029/30 um rund 15 Prozent auf etwa 319.000 ansteigen werden.
STUDIENANFÄNGER: Die Zahl der Studienanfänger an den Unis ist zwischen 2007 und 2010 um rund 21 Prozent auf rund 51.300 gestiegen. 20.400 kommen aus dem Ausland (rund 40 Prozent), darunter zwei Drittel aus EU-Staaten. Fast 6.700 Studienanfänger kamen 2010 aus Deutschland. Der Großteil der Neo-Studenten hat Eltern mit höherem Bildungsabschluss: 34 Prozent der Väter bzw. 35 Prozent der Mütter der Studienanfänger haben eine mittlere oder höhere Schule absolviert, 32 Prozent der Väter bzw. 30 Prozent der Mütter einen Hochschulabschluss. Der Anteil der Eltern mit Pflichtschul- und Lehrabschluss lag bei nur 28 Prozent.
ABSOLVENTEN: Im Studienjahr 2009/10 wurde ein neues Maximum bei den Absolventenzahlen von rund 27.900 erreicht. Gegenüber 2006/07 bedeutet das ein Plus von 26 Prozent. Dabei sind 39 Prozent der Absolventen von Diplom-, Bachelor- oder Masterstudien innerhalb der vorgegebenen Studienzeit plus zwei Toleranzsemester fertig geworden; 2006/07 waren es 33 Prozent.
STUDIENWAHL: 36,8 Prozent entscheiden sich für ein Studium aus der Gruppe "Sozialwissenschaften, Wirtschaft und Recht", gefolgt von Geisteswissenschaften (19,4 Prozent), Naturwissenschaften (12,9 Prozent), Pädagogik (12,1 Prozent) und der Gruppe "Ingenieurwesen, Verarbeitendes Gewerbe, Baugewerbe" (10,9 Prozent). Die größten Zuwächse gab es zwischen 2007 und 2010 in der "Pädagogik", zu der auch Lehramtsstudien gezählt werden, mit 58 Prozent. Der Bereich "Sozialwissenschaften, Wirtschaft und Recht" stagniert und "Geisteswissenschaften" haben im Berichtszeitraum einen Rückgang von 4 Prozent zu verzeichnen.
FINANZIERUNG: Der Anteil der Uni-Ausgaben am Bruttoinlandsprodukt BIP hat sich zwischen 2007 und 2010 von 0,93 auf 1,05 Prozent erhöht. Das Universitätsbudget ist in diesem Zeitraum von 2,526 Mrd. Euro auf 2,982 Mrd. Euro gestiegen. Die durchschnittlichen Ausgaben je Student sind aber zwischen 2007 und 2010 aufgrund der höheren Studentenzahlen gesunken (von 11.609 Euro im Jahr 2007 auf 11.252 Euro 2010). Pro Absolvent sind die Ausgaben noch stärker zurückgegangen, nämlich von 114.190 (2007) auf 106.788 Euro (2010), was laut Ministerium vor allem auf die Steigerung der Absolventenzahlen zurückgeht.
STUDENTEN-PROFESSOREN-VERHÄLTNIS: Im Wintersemester 2010 kamen auf einen Professor 122,8 Studenten. Damit hat sich das Zahlenverhältnis im Vergleich zu 2007 um 18 Prozent verschlechtert. Auf einen Lehrenden (Vollzeitäquivalent) kommen 20,5 Studenten, das ist eine Verschlechterung um zwölf Prozent. Besonders negativ hat sich die Relation dabei an den Universitäten Wien, Linz und Klagenfurt und der Uni für Bodenkultur entwickelt. Betrachtet man sich nur das Verhältnis von Lehrenden und prüfungsaktiven Studenten, die Prüfungen im Ausmaß von mindestens 8 Semesterstunden bzw. 16 ECTS-Punkten abgelegt haben, gab es eine geringfügige Verbesserung: So kommen 2010 auf eine Professur weiterhin 73,0 Studenten, auf einen Lehrenden kommen nun 12,2 Studenten (2007: 13,0).
UNIVERSITÄTSPERSONAL: Die Zahl der Uni-Mitarbeiter ist zwischen 2007 und 2010 um 12 Prozent auf rund 51.100 Personen angestiegen (Vollzeitäquivalent: rund 23.700). Beim wissenschaftlich-künstlerischen Personal gab es ein Plus von 13 Prozent. Die Zahl der Professoren ist mit rund 2.200 konstant geblieben (plus ein Prozent), 85 Prozent von sind unbefristet angestellt. Bis 2015 wird rund ein Fünftel von ihnen emeritiert bzw. pensioniert werden. Die Zahl der über Drittmittel finanzierten Forscher ist um 28 Prozent auf rund 10.100 gestiegen, im Wintersemester 2010 traf das auf 23 Prozent der Forscher zu.

Par Julien Pompey. Faire barrage à la crise sans creuser le déficit budgétaire. A trois mois de la présidentielle, Nicolas Sarkozy s'est risqué à ce travail d'équilibriste. Résultat de ce pari risqué: plusieurs mesures sur l'emploi et la formation professionnelle, adoptées à l'issue du "sommet social". D'un montant total de 430 millions d'euros, elles seront financées par des redéploiements de crédits de l'Etat, "afin de ne pas accroître d'un centime le déficit public", a précisé le chef de l'Etat.
Formation professionnelle: la promesse d'une réforme radicale
C'est la grande surprise du chef… de l'Etat! Nicolas Sarkozy a en effet annoncé une "réforme radicale" de la formation professionnelle, en particulier celle des chômeurs. Mais elle devra attendre la prochaine législature ! Il a en effet confié à Gérard Larcher, l'ancien ministre du Travail et président du Sénat, une "mission pour porter sous deux mois les bases d'une réforme radicale de la formation professionnelle".
Le président a dénoncé au passage le système actuel: "Notre système de formation professionnelle reste très fragmenté entre tous les acteurs, ce qui nuit à son efficacité […]. Il est préoccupant que seuls 10% des chômeurs reçoivent une formation". Et ce, alors que le gouvernement a lancé une vaste réforme, il y a un an à peine, qui était jusqu'à présent largement vantée…
Pour y remédier, il souhaite que cette réforme porte sur l'ensemble du périmètre de la formation, université comprise. "L'objectif est que chaque chômeur ait une formation et l'obligation, à l'issue, d'accepter l'offre d'emploi qui lui est proposée", a-t-il expliqué.
Rendre plus efficace les règles sur l'apprentissage
L'autre priorité du président Sarkozy concerne les jeunes en alternance, dont le nombre a connu une hausse de 7% en un an. Malgré cela, le chef de l'Etat a dénoncé le fait que les grandes entreprises n'accueillent que 1,7% de jeunes en alternance, alors que l'objectif initialement fixé s'élevait à 4%.
Un constat en forme de camouflet pour Nadine Morano, la ministre en charge de l'Apprentissage. D'autant que c'est Xavier Bertrand, le ministre de l'Emploi, qui devra trouver des solutions, en engageant une "discussion" avec les partenaires sociaux. Objectif: "amplifier les efforts de recrutement de jeunes en alternance dans les entreprises de plus de 250 salariés.
Là encore, l'Exécutif laisse entendre que la réforme de la taxe d'apprentissage, qui est entrée en vigueur en début d'année, n'a pas apporté tous les résultats escomptés…
Le "zéro charges" réactivé pour les jeunes dans les TPE
Dernières grandes mesures annoncées par le chef de l'Etat: elle concerne le dispositif "zéro charges" sur les embauches des TPE (entreprise de moins de 10 salariés), qui était vivement réclamée par le patronat. Certes, il était déjà actif de 2009 à mi-2010, mais il va être relancé.
Ce dispositif ne s'appliquera qu'aux embauches, en CDI ou CDD de plus d'un mois, de jeunes de moins de 26 ans, réalisées entre le 18 janvier et le 18 juillet… L'exonération, valable un an, sera complète au niveau du SMIC puis dégressive jusqu'à 1,6 SMIC.

Par Alain Caillié, sociologue et directeur de la "Revue du Mauss" et Marcel Gauchet, historien et rédacteur en chef de la revue "Le Débat". Comme l'affirme modestement le président Sarkozy, dans son discours du 26 septembre 2011, la loi libertés et responsabilités des universités (LRU), "l'une des réformes et réussites majeures de (son) quinquennat, c'est l'université et la recherche".
Après avoir donné aux universités un plan réussite en licence (PRL) qui prévoyait l'injection dans le premier cycle de moyens financiers pour, en effet, permettre au plus grand nombre d'obtenir leur licence, le ministère a décidé d'y mettre un terme sans prendre le risque de se fâcher avec l'UNEF, et a trouvé un moyen simple de ne pas afficher en fin de mandat un résultat trop mauvais à l'électorat français, si chatouilleux parfois: "Ne surélevez pas le pont, faites baisser la rivière!"
De ce point de vue, l'article 16 de cet arrêté, qui modifie les modalités de contrôle des connaissances en licence dès cette rentrée est exemplaire. Les universités sont tenues de se mettre en conformité avec ces nouvelles dispositions en bouleversant au besoin l'architecture des diplômes, alors même que les brochures explicatives à destination des étudiants ont été imprimées et que les cours ont déjà repris.
De quoi s'agit-il? Rien de moins que d'imposer aux universités des dispositifs qui permettent aux étudiants de compenser à l'intérieur d'un semestre et d'un semestre à l'autre n'importe quel enseignement fondamental de leur cursus (par exemple la philosophie pour un étudiant en philosophie) avec des "modules d'ouverture" de tous ordres (sport, engagement associatif, rédaction de CV, etc.).
Le nouveau management public prouve une fois encore son sens de l'effort inutile. Avec des moyens en baisse, les universités auront de la peine à satisfaire à cette nouvelle exigence, qui ne tient nul compte du fait que les étudiants ont souvent une activité salariée (ce qui n'est pas le cas des classes préparatoires)... Les syndicats étudiants l'auraient-ils oublié ? Si la démocratisation de l'université a pour objectif d'offrir aux bacheliers, quelle que soit leur origine, un accès à des formations de bon niveau et à des diplômes valorisants, cette énième réforme contribue à creuser les inégalités et élargir le boulevard pour toutes les filières sélectives que les étudiants les plus avertis et les mieux armés plébiscitent au détriment déjà des filières universitaires.
Le ministère trompe ainsi les syndicats étudiants en leur laissant croire qu'ils ont remporté une victoire historique. Ne serait-il pas temps de comprendre que les universités ne sont pas "responsables" du taux d'échec dans leur premier cycle? Qu'on ne peut leur demander tout à la fois d'accueillir tout le public refusé ailleurs et de diplômer celui-ci? La population étudiante issue de baccalauréats professionnels, dont le taux d'échec en premier cycle universitaire avoisine les 90%, ne cesse d'augmenter.
Faut-il rappeler que ces baccalauréats n'ont pas été conçus pour la poursuite d'études supérieures longues et qu'il est donc insensé, au sens premier du terme, de reprocher à l'université de ne pas parvenir à diplômer tous ses lauréats? La sélection, absente à l'entrée de l'université, se réalise dans le cours des cursus, et l'injustice se trouve bien en amont des seules procédures d'examen. Si l'on veut réduire le taux d'échec universitaire, il faut repenser l'ensemble de l'enseignement supérieur et notamment son premier cycle, et cesser de le dévaloriser aux yeux de nos étudiants et des personnels. Sous prétexte que les diplômes sont et doivent rester nationaux, le ministère continue de définir leurs modalités d'accès avec une ingérence sans équivalent dans les pays auxquels on s'ingénie à comparer sans cesse l'université française.
Il réduit comme peau de chagrin la liberté pédagogique des enseignants du supérieur et des universités, jugés incapables de déterminer les modalités d'évaluation de leurs étudiants. Où est l'"autonomie" des universités? Les signataires sont persuadés que la majorité des étudiants sont attachés à ce que leur diplôme sanctionne non pas des stratégies d'aubaine, mais des connaissances reconnues, acquises à travers un effort soutenu et régulier, condition même de leur intégration socioprofessionnelle. Ils sont aussi persuadés que la création de ces nouveaux "assignats" universitaires constitue un nouveau coup frappé à l'encontre des universités, et destiné à renforcer, si besoin était, l'inégalité entre le secteur sélectif de l'enseignement supérieur et les universités.
Enfin, ils sont aussi persuadés que si l'autonomie des universités a un sens, les établissements doivent garder en toute logique la liberté de déterminer les modalités d'évaluation de leurs étudiants sous le contrôle de leurs instances régulièrement élues et dans le cadre des diplômes nationaux. Le terme "autonomie" ne figure pas dans la loi LRU, sauf à l'article 28 concernant le financement des nouvelles fondations de coopérations scientifiques. Trompe-l'oeil ou acte manqué révélateur de la véritable nature de cette politique universitaire?
Bruno Andreotti, professeur, physique, université Paris-Diderot; Claude-Sophie Bazin, professeur, sciences du vivant, université Paris-Diderot; Olivier Beaud, professeur, droit, université Panthéon-Assas; Claire-Akiko Brisset, maître de conférences, arts visuels et littérature du Japon, université Paris-Diderot; Jean-Michel Butel, maître de conférences, ethnologie japonaise, Inalco; Alain Caillié, professeur, sociologie, université Paris-VIII - Vincennes - Saint-Denis; Christophe Charle, professeur, histoire contemporaine, université Paris-1-Panthéon-Sorbonne; Arnaud Durand, professeur, mathématiques, université Paris-Diderot; Christian Galan, professeur, histoire et sociologie du Japon, université de Toulouse-II - Le Mirail; Sandrine Garcia, maître de conférences, sociologie, université Paris-Dauphine; Marcel Gauchet, DE, philosophie, EHESS; Annick Horiuchi, professeur, histoire intellectuelle du Japon, université Paris-Diderot; Valérie Lavoix, maître de conférences, langue et littérature chinoises classiques, Inalco; Régis Salado, maître de conférences, littérature comparée, université Paris-Diderot; Eric Seizelet, professeur, droit et histoire des institutions japonaises, université Paris-Diderot; Charles Soulié, maître de conférences, sociologie, université Paris-VIII - Vincennes - Saint-Denis; François Vatin, professeur, sociologie, université Paris-VIII - Vincennes - Saint-Denis; Michel Vieillard-Baron, professeur, littérature classique japonaise, Inalco.

Par Alain Beretz, président de l'Université de Strasbourg. L'autonomie ne se décrète pas; elle est une pratique. Elle se fonde sur l'idée que l'université est une institution dont ceux qui la portent sont capables de répondre de leurs choix. Si elle ne va pas sans responsabilité, l'autonomie exige aussi la liberté. En fait, la liberté académique et l'autonomie institutionnelle sont des principes et des droits fondamentaux pour des universités qui les défendent, et il est de l'intérêt de la société de perpétuer ces valeurs.
L'autonomie n'est pas une notion abstraite, elle se concrétise dans des tâches précises: organisation et gouvernance, finances et moyens, ressources humaines, et surtout enseignement et recherche. L'obligation de rendre compte et la transparence sont des contreparties indispensables à l'autonomie, l'alliance de ces deux exigences permettant d'éviter que l'université évolue au gré des impératifs de la société et des besoins du marché. L'autonomie n'est pas qu'un outil, c'est aussi un but, puisque notre objectif est de faire de nos étudiants des adultes autonomes et responsables. L'autonomie est un impératif pour la recherche, tant son exercice... que son but.
Cette autonomie suscite des craintes, mais elle n'est pas la caricature qu'en font certains, qui voient en elle une régression démocratique ou une adaptation aux lois du marché, ce qui irait à l'encontre de nos valeurs fondamentales. D'abord il faut rappeler que la loi libertés et responsabilités des universités (LRU) n'est pas la première intrusion de l'autonomie dans le système universitaire français.
Autonomie administrative, pédagogique et financière étaient déjà des têtes de chapitre de la loi Faure de 1968. Quarante ans plus tard, nouvelle tentative, quelquefois malhabile ou biaisée, la LRU a cherché à assumer la notion d'autonomie. Bien sûr cette loi a ses défauts; il faudra en améliorer les mécanismes de gouvernance, la collégialité, ou la démocratie interne.
Mais ceux qui, en désaccord avec cette loi ou avec ceux qui l'ont proposée, affirment que c'est l'autonomie elle-même qui est à remettre en cause, se trompent. L'autonomie est la seule garantie d'une université ouverte, innovante, sans compromis avec les puissances d'argent ou les partis. Rappelons qu'elle n'implique pas l'indépendance ou l'absence de contrôle, et qu'elle ne saurait aboutir à un isolement ou une déresponsabilisation des universités; au contraire, une université du XXIe siècle sera enfin en phase avec la société, parce qu'elle saura tirer parti d'une subtile combinaison d'autonomie, d'adaptabilité et de responsabilité.
L'autonomie est présente dans les textes, mais elle ne passe pas dans les faits. C'est parce qu'en France il manque deux ingrédients essentiels à la réussite de l'autonomie universitaire: de l'argent et de la confiance!
D'abord l'autonomie permet enfin d'identifier, sur le terrain, les moyens nécessaires à un fonctionnement efficace et compétitif. Le passage à l'autonomie souligne de manière criante que les universités ne sont pas dotées des moyens suffisants pour remplir leurs missions, les données de l'OCDE le montrent. De ce point de vue, l'autonomie n'est que le révélateur de la négligence coupable de notre société vis-à-vis de ses universités. Autonomes sans moyens, elles ne peuvent qu'être déconsidérées, instrumentalisées et ramenées au niveau de simples usines à diplômes bâclés et stéréotypés.
De plus, l'autonomie heurte de manière frontale la conception jacobine et centralisatrice de la haute administration, mais aussi chez de nombreux élus, pour qui elle remet en cause leur vision de l'Etat. Si elle renforce l'autonomie de principe, la LRU est avant tout une loi de décentralisation, de déconcentration administrative et financière, et c'est bien cela qui gêne.
Aujourd'hui, l'autonomie véritable, c'est de passer enfin des paroles aux actes, c'est une véritable délégation de responsabilité avec la généralisation du contrôle a posteriori, la transparence. Réussir l'autonomie, c'est donc avant tout faire confiance aux universités. A elles de savoir susciter cette confiance, à elles de savoir la mériter.

Par Christophe Charle et Charles Soulié, membres de l'Association de réflexion sur les enseignement supérieurs et la recherche (Areser). L'année universitaire s'est ouverte sous une triple menace. La première est née de la crise financière et de ses conséquences économiques. Jusqu'ici, le gouvernement n'avait pas trop osé toucher aux budgets des universités et de la recherche, ni appliqué, comme dans les autres administrations, la politique de diminution des effectifs.
Depuis l'automne 2011, des universités sont en quasi-faillite, une dizaine sont placées sous tutelle rectorale. Le principe de l'autonomie implique des choix entre des charges croissantes et des ressources qui ne suivent pas l'inflation d'où des non-reconductions de poste ou le sacrifice de certaines formations. Comme dans tous les pays où ces politiques ont déjà été conduites, désengagement de l'Etat et creusement des écarts entre universités se manifestent au grand jour.
La seconde menace tient aux évolutions contrastées entre les filières et les disciplines. Le déclin des disciplines anciennes ou les plus académiques au profit des nouveaux domaines ou de filières à vocation professionnelle ou axées sur des emplois supposés d'avenir s'est déjà manifesté depuis quelques années. Là encore, les écarts se creusent entre établissements. Les universités dominées par les sciences humaines et sociales, certaines universités scientifiques les moins bien situées dans les hiérarchies académiques sont très affectées par ces baisses et les changements d'option des nouvelles générations étudiantes. Le sentiment d'un avenir bouché, l'expérience du chômage ou du déclassement de certains diplômés des filières les moins ouvertes sur les secteurs encore dynamiques renforceront encore ces tendances.
Les révoltes dans de nombreux pays de jeunes "indignés" par l'explosion du coût des études, l'impéritie des gouvernements qui les condamnent aux bas salaires, aux emplois précaires et au manque d'indépendance par rapport aux générations anciennes sont l'avant-goût de ce qui se passera en France. Les syndicats étudiants et les observatoires de la vie étudiante nous alertent déjà sur la dégradation des dépenses de santé des étudiants et leur difficulté croissante à concilier travaux alimentaires et études, sans parler du développement de la pauvreté dans ce milieu.
Jusqu'ici, le gouvernement a mis en place surtout un processus darwinien de sélection des plus forts à travers les diverses compétitions lancées ces deux dernières années autour des trophées du grand emprunt: plan Campus, EquipEx, LabEx, IdEx, etc. Dans un deuxième temps, il pourra utiliser les procédures d'évaluation mises en place pour répartir inégalement les sacrifices entre les établissements les plus fragiles au nom d'une rigueur qui ne doit pas pénaliser ceux qui réussissent, concurrence internationale oblige.
La troisième dimension de la crise du crédit universitaire concerne l'ensemble des stratégies d'orientation des politiques universitaires à l'oeuvre depuis plus de dix ans. Elles reposent sur les mêmes postulats édictés par les grands organismes internationaux. Les nouveaux organismes issus du pacte pour la recherche puis de loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) de 2007 et ses suites en ont été la déclinaison française conforme. Face à la concurrence accentuée des pays émergents, à la montée en puissance de nouveaux continents universitaires organisés en Etats associés (Alena, Mercosur) ou en Etats unifiés (Chine, Inde, Japon) qui misent sur la recherche-développement et l'enseignement universitaire de masse, l'Europe et la France se retrouvent prises en tenailles. Que pèsent ces vieux espaces universitaires désunis face à ces anciens ou nouveaux géants? L'Union européenne n'a mis en place que de modestes politiques de recherche.
Le processus de Bologne reste un vernis cosmétique qui n'efface pas la profonde divergence des logiques universitaires entre les pays qui suivent les modèles néolibéraux et ceux où la tradition étatiste reste dominante. Cela ne donne ni la force de frappe de la politique fédérale des Etats-Unis, ni le volontarisme scientiste et technophile de la Chine, du Japon, de l'Inde ou de la Corée. Selon la "stratégie de Lisbonne" énoncée il y a dix ans, l'Europe aurait dû devenir "l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d'ici à 2010". On est loin du compte. Plus encore que l'ensemble de l'Union européenne, la France se trouve déclassée dans ce nouveau contexte.
Seconde ambition de la France dans les années récentes: ne plus seulement attirer les étudiants des pays pauvres ou issus de familles étrangères n'ayant pas les moyens d'offrir à leurs rejetons les "meilleures universités mondiales", dûment recensées par le classement de Shanghaï. Pour y parvenir, on créa l'agence Edufrance (rebaptisée Campusfrance), on incita les universités à s'ouvrir à l'international, on tenta même de manipuler les classements à l'avantage de certaines universités scientifiques françaises ou de certaines filières, on regroupa les établissements pour peser dans les nouvelles balances de l'excellence académique, on lança le plan Campus gagé sur le grand emprunt.
Tout repose ici sur la même logique d'économie de la connaissance à crédit. Mais on ne change pas un système universitaire en cinq ans, et les réputations scientifiques ne s'établissent pas seulement avec des campagnes de presse ou de communication. Un prix Nobel ou une médaille Fields ne fait pas l'excellence d'un système, même s'il permet de grimper de quelques rangs dans l'échelle des grenouilles qui veulent devenir aussi grosses qu'Harvard.
La force des universités anglo-américaines réside au moins autant dans des causes extra-universitaires que dans leurs vertus académiques intrinsèques. Pourtant, on fait comme si des annonces de crédits non encore investis, des changements de nomenclature et de titulature ronflantes, l'agitation continue autour de projets qui s'empilent sans être jamais ni évalués ni critiqués, la dilapidation de l'argent public au profit d'opérateurs privés allaient opérer ce miracle dont plus de trente années de fausses réformes n'ont toujours pas accouché: faire de la France une "grande nation universitaire".
Un sociologue de l'éducation a récemment démontré les profondes logiques régressives à l'oeuvre dans les politiques scolaires des majorités au pouvoir depuis dix ans. Le gouvernement en place, à la recherche d'éléments positifs dans son bilan, quand tous les indicateurs qui concernent la masse de la population sont au rouge, brandit la "mesure phare" que serait sa "grande politique universitaire et de recherche".
Cette politique repose sur trois paris ou faux-semblants que les trois menaces décrites vont faire perdre: remplacement de l'autonomie annoncée par la directivité de la rigueur et du sacrifice des faibles, crédits de recherche et d'équipement promis qui ne sont que des traites sur de l'argent emprunté qui enfonce encore le "crédit" international de la France, prétention à jouer dans la cour des grands de l'internationalisation universitaire alors qu'on n'est même pas capable de loger convenablement ses propres étudiants, d'assurer leur emploi, leur santé et leur orientation et qu'on voit dans tout étudiant étranger depuis la circulaire Guéant, non la future Marie Curie du XXIe siècle, mais un immigrant clandestin ou un terroriste potentiel.
Christophe Charle est professeur d'histoire à l'université Paris-I-Panthéon-Sorbonne; Charles Soulié est professeur de sociologie à l'université Paris-VIII-Vincennes-Saint-Denis.

Par Olivier Rollot. Longtemps universités et grandes écoles se sont regardées en chiens de faïence. Aujourd'hui, les rapprochements sont nombreux dans le cadre de pôles de recherche et d’enseignement supérieur, notamment au niveau des masters. Mais ce ne sont pas les seuls bouleversements d’un enseignement supérieur en pleine mutation.
Au début il y eut le fameux classement des universités mené par des chercheurs de l’université de Shangaï et le choc de voir les françaises trop souvent reléguées loin des meilleures. Ensuite, il y eut une phase de réflexion avant l’entrée en vigueur de différentes lois portant sur l’autonomie des universités ou maintenant sur le grand emprunt. Aujourd'hui, quel que soit le gouvernement qui sera au pouvoir après mai 2012, l’autonomie des universités semble un fait acquis. Mais certainement à moyens égaux: pour la plupart des candidats l'effort semble aujourd'hui devoir se concentrer vers l'enseignement primaire et secondaire.
Universités et grandes écoles dans le même bain
Qu’il s’agisse de fusions entre les universités, comme à Strasbourg, ou de rapprochements dans le cadre de PRES (pôle de recherche et d’enseignement supérieur), le paysage de l’enseignement supérieur français restera pour longtemps en plein mouvement. Sans qu’on sache encore à quoi ressemblera son organisation dans dix ou vingt ans. Il n’y a pas de modèle unique. La réunion des trois universités strasbourgeoises crée un ensemble de 42 000 étudiants alors que l’université Paris 1 en compte 40 000 à elle toute seule.
L’autre grande question qui agite les esprits est celle du rapprochement entre les universités et les grandes écoles. Quel type d’établissement créer pour faire travailler ensemble des grandes écoles, qui peuvent s’enorgueillir de leur reconnaissance par les professionnels, avec des universités dont le point fort est recherche ? Si le modèle n’existe pas encore, les rapprochements sont de plus en plus nombreux, notamment dans le cadre de masters co-habilités. Le très renommé master mathématiques appliquées et sciences de l’information de l’Ecole Centrale Paris est ainsi co-habilité par… 14 autres établissements dont les universités Paris 5, Dauphine, Evry Val D'Essonne mais aussi l’École Polytechnique. Il est aujourd'hui possible à l’Ecole de management de Grenoble d’obtenir le diplôme de l’ESC en même temps que celui de différentes universités de la région, que ce soit en mathématiques, en histoire, en droit ou, bien sûr, en économie.
Des approches multidisciplinaires
On assiste également à de multiples rapprochements entre écoles de commerce, d’ingénieurs et même de design dans le cadre de masters communs. HEC et l’Ecole des Mines, Centrale et l’Essec, EM Grenoble et Strate College (une école parisienne de design), ESCP Europe et ENSCI (Ecole nationale supérieure de création industrielle), on ne compte plus les accords. Au-delà de la mutualisation des moyens des deux établissements, notamment en matière d’entrepreunariat, un tout nouveau type d’école, baptisé Idea, devrait voir le jour à l’horizon 2014 avec le soutien de l’université Lyon 1. Toute son approche est fondée sur ce qu’on appelle le "design thinking" à Stanford, l’une des toutes grandes universités américaines. Il s’agit de rapprocher tous les profils dans une philosophie d’innovation permanente afin que les entreprises aient demain des cadres dont ce sera l’objectif.
Quand évaluation rime avec recherche
Les accréditations obligent les écoles de commerce à s'aligner sur le modèle académique anglo-saxon dominant qui donne beaucoup de poids àla recherche. Mais il y a école et école, celles qui veulent se battre dans la « cour des grands » comme HEC ou l’EM Lyon, et d’autres qui doivent rester plus modestes. Car qui dit recherche dit publications dans des revues de premier ordre, généralement anglo-saxonnes, qui n’acceptent que les signatures de professeurs reconnus. Résultat, on se bat pour embaucher des « stars » - qui ne sont pas forcément de bons professeurs ! -, et dont le niveau de salaire parfois exorbitant risque de déstabiliser toute une école. Une réflexion qu’a bien en tête la Commission d’évaluation des diplômes et des formations de gestion, notamment en s’interrogeant sur la pertinence des  standards actuels pour mesurer l’adéquation de l’enseignement aux pratiques et aux besoins actuels des entreprises.
Les grandes écoles s’exportent
Le modèle des grandes écoles à la française, parfois si décrié chez nous, s’exporte bien et certaines ont même décidé s’ouvrir des campus à l’étranger, avec des professeurs français et des pays hôtes. C’est le cas de l’Ecole Centrale de Pékin, créée en 2005 et qui a sorti ses premiers diplômés en2011. ALyon, les 450 élèves du cursus grande école de l’Ecole de Management de Lyon passent six mois sur le campus de l’école à Shangaï. Sans aller jusqu’à envoyer tous ses étudiants en Chine, le Skema (Lille, Nice, Paris) y a également ouvert un campus.
Et des exemples comme celui là sont de plus en plus nombreux. Pour la première fois HEC va ouvrir une implantation propre à HEC à l’étranger, au Qatar. Logique quand on sait qu’HEC est considéré comme la meilleure business school européenne par le très respecté Financial Times et son master en management comme l’un des trois meilleurs dans le monde. Logique mais réjouissant quand c’est au nez et à la barbe des grandes business schools américaines…