Formation Continue du Supérieur

Dans le cadre du Salon européen de l'éducation, qui se tient à Paris, du 24 au 27 novembre 2011, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche anime un espace "Réussir à la fac". L'occasion pour les étudiants, les lycéens et leurs parents de s'informer sur la vie étudiante, l'orientation, les filières, les formations, les diplômes et les débouchés offerts par l'université.
Réussir à la fac
"Réussir à la fac": sur cet espace de 150 m2, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche propose cinq pôles d'information. Pour mieux connaître les choix offerts par les universités, déterminer quelles études correspondent le mieux à chacun, dialoguer avec des spécialistes de l'orientation, de la santé ou du logement.
Pôle "Accueil et documentation"
L'espace accueil est animé par des étudiants. Il est complété par un pôle de documentation où des spécialistes et des étudiants des principales filières (sciences, lettres, droit, santé, économie) informent les visiteurs sur toutes les formations dispensées dans l'enseignement supérieur.
Pôle "Tests"
Les jeunes peuvent passer des tests d'orientation sur des bornes informatiques prévues à cet effet. Ils évaluent leur connaissance du monde universitaire et des cursus dispensés dans l'enseignement supérieur ce qui leur permet de mieux appréhender les aptitudes requises pour certaines filières, ou les débouchés de l'université etc. Ces tests sont l'occasion de rencontrer des spécialistes, des étudiants, et de jeunes diplômés, et de partager leur expérience d'études et d'insertion professionnelle.
Pôle "Orientation"
Des conseillers d'orientation analysent les tests et répondent aux questions lors d'entretiens individuels. Les visiteurs sont ensuite dirigés vers l'université concernée par leur choix afin d'obtenir les précisions utiles.
Pôle "Témoignages"
Il s'agit de présenter, à travers des interviews filmées, des paroles de P.D.G., de D.R.H. et de jeunes diplômés. Ils racontent leurs parcours, au sein de l'université puis dans le milieu professionnel, et conseillent les étudiants.
Pôle "Vie étudiante"
Des conseillers du CNOUS et des CROUS renseignent les étudiants sur le logement, les bourses et les aides, la santé, la restauration, les projets culturels ou encore les initiatives étudiantes.

By Jan Petter Myklebust and Brendan O’Malley. European Union Commissioner Maire Geoghegan-Quinn has responded to calls to give more weight to social sciences and humanities in Horizon 2020, the EU's funding programme for research and innovation.
At a meeting at the British Academy in London on 10 November, she confirmed that "future funding at the European level will provide significant space for social sciences and humanities research".
The full proposals for Horizon 2020 are due to be published before the end of the year and then discussed by member states and the European parliament.
Geoghegan-Quinn said Horizon 2020 will be structured around three pillars: 'excellence in the science base', 'creating industrial leadership and competitive frameworks' and 'tackling societal challenges'.
'Tackling societal challenges' will focus on the challenges of health, demographic change and well-being; food security and the bio-based economy; secure, clean and efficient technology; smart, green and integrated transport; climate; and inclusive, innovative and secure societies.
A parallel thematic programme, Understanding Europe, will not be promoted separately but "underlies all our efforts to have a prosperous, inclusive and sustainable Europe by 2020", she said.
The British Academy is the UK national academy for the humanities and social sciences. In its response to the consultation on the green paper last May it stated that "few of the grand challenges [facing the world] are likely to be susceptible to technological solutions, while all of them require analysis by social science and humanities research before political action".
Hence the academy argued strongly for a grand challenge addressing the major policy issues raised by the changing economic, social and cultural dynamics of European society. It proposed the title Understanding Europe and the themes of 'memory, identity, cultural change, employment, education, working lives, inequality, families and the quality of life'.
This proposal was endorsed by ALLEA, the federation of 53 academies of science, social sciences and the humanities in 40 European countries. In its own response, ALLEA argued for "a very large-scale European research programme on identity and cultural change, education and employment, intergenerational justice and personal and societal well-being".
Geoghegan-Quinn said that the responses of the British Academy and ALLEA were among the most impressive of the 750 consolidated responses to the green paper, and that around 14% of the responses received concerned the social sciences and humanities.
She said the challenge on inclusive, innovative and secure societies had been included because it was raised during the consultation.
It will be firmly aimed at boosting knowledge of the factors that foster an inclusive Europe, that help overcome the current economic crisis and the very real concerns people have, that identify the links between the European and global contexts, and that encourage social innovation, she said.
This challenge would also bring security and socio-economic research together with the aim of understanding the many forms of insecurity - whether caused by crime, violence, terrorism, cyber attacks, privacy abuses or other forms of social and economic insecurity.
"We need a strong evidence base for policy-making on these issues and the social sciences and humanities have the appropriate tools and methods to address the intricacy of these challenges, including enhancing the societal dimension of security policy and research," said Geoghegan-Quinn.
Horizon 2020 will have a strong emphasis on interdisciplinary approaches and will help to maintain the EU's standing as a major player in this area, she added. The EU also wants to support capacity-building and networking for social innovators and entrepreneurs and she endorsed the Vienna Declaration from the Challeges of Social Innovation conference in Vienna in September. This declaration promotes 14 topics of social innovation research.
"We are depending on you to help our society prepare for the profound changes that we will continue to face in the coming decades," Geoghegan-Quinn said.
Sverker Sörlin, professor of environmental history at the Royal Institute of Technology in Stockholm, told University World News: "The current actions across Europe to improve the proposal for Horizon 2020 are extremely welcome. They call for integrated efforts the sciences and the humanities and social sciences to deepen our understanding of past, current and future social change.
"The combined environmental, economic, and cultural crises, that risk bring political crisis, are a rallying call to invest forcefully in the humanities and the social sciences.
"The EU has a sad track record of heavy-handed investment in technologies, whereas it is clear that what this ageing and paralysed continent needsnow are new ideas, new institutions, and new ideas on how to address the ongoing decay and crippling inertia."
Related links:
DENMARK: Social science needs higher EU profile
EUROPE: Plan for one million new research jobs

By Anne Gwinnett. Oxford Brookes University's Anne Gwinnett discusses the findings of a new Distinct project survey that asked vice-chancellors about distinctiveness. Distinctiveness is another word for identity. It concerns the values you hold, the culture in which you do things and the things that you offer. For an institution, it is an important part of how you tell the people with whom you want to engage why they should want to engage with you.
However, our evidence suggests there is a "distinctiveness gap". Most vice-chancellors want their institution to be seen as distinctive and different from their competitors, but fewer than half believe that they are actually achieving this. It is not difficult to see why this has come about, but the good news is the evidence seems to suggest that for most institutions there is an answer that lies within. At the Distinct project, we recently sought to establish the views of vice-chancellors in England on distinctiveness. Responses were received from 28 VCs, including the heads of a broad range of institutions: pre- and post-1992, of varying sizes, from all mission groups and non-aligned. So the answers give us some compelling insights into the sector as a whole.
More than 80% said it was essential for their university's strategy that they were seen as distinctive by students, yet only around 40% believed that their university was regarded as clearly distinctive by students. VCs believe that most of their audiences (students, employers, partner organisations and so on) see their institution as distinctive in certain key respects. However, the basis for that claim of distinctiveness is not always clear. For example, more than 50% of HE institutions seem to believe that it is the student experience that makes them distinctive but, with so many competing on the same territory, there is limited scope. Furthermore, one in four of the VCs who claimed that their students regard them as "absolutely distinctive" were unable to pick out any attribute on which their institution was completely different from the rest.
It is easy to see how we got here as a sector. Until recently, most forces affecting universities pushed them towards homogeneity; they were expected to compete for funding and a place in the league tables based on a set of criteria common to all. While those forces continue to operate, the latest changes in the HE environment mean that there are additional, conflicting demands for institutions to find ways to differentiate themselves to attract students and resources. With increased competition, institutions will need to be able to express, clearly and convincingly, why they should be the preferred choice of prospective students, potential donors, employees of the calibre they need or partner organisations. We believe that this does not necessarily equate to a bleak picture for institutions; it is not the case that any university lacks the potential to be distinctive. Rather, our research from both within and beyond the sector tells us that any organisation can find and communicate its distinctive offer, providing it has a clear perspective on where it is now and its leadership has the commitment and skills to take on this challenge.
Next steps
• Find your unifying core. What is it about your institution that makes it special to both employees and external audiences? What is the core of why you exist and what you offer to the world that can't be found elsewhere? Why are you one institution rather than a loose confederation of departments?
• Identify and understand your key audiences. You can't be all things to all people, so prioritise and focus your resources where they will have most impact. In order to influence your key audiences you need to understand what they think of HE in general and of your institution in particular. Good quality, unbiased research is key.
• Perception is reality. People will act based on their perception – no matter how inaccurate – so, for your institution, their perceptions are your reality. Don't seek to justify or explain why they are wrong. Give them reasons to believe the things you want them to know.
• Leadership commitment is vital. Senior management need to be open to the idea that what you aspire to be is not necessarily how you are perceived. Only then will the resources and leadership needed to establish and communicate distinctiveness be forthcoming.
• Have the courage to stand out. In the words of Michael Porter: "Strategy is choosing to run a different race because it's the one you've set yourself up to win." Identify what you are really better at than those institutions which your audiences regard as your competitors, and commit to that.
• Use the Distinct project resources – tailored tools and techniques for the sector which we have developed from our research both within and beyond HE, and are available on our website.
Anne Gwinnett is project sponsor for the Distinct project, a HEFCE-funded initiative to support universities in identifying and communicating what makes them distinctive. She is director of corporate affairs at Oxford Brookes University. The full results from Distinct's vice chancellors' survey will be published shortly at www.distinct.ac.uk. To request a copy of the results directly, please email contact@distinct.ac.uk.

Le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et la Conférence des présidents d'université ont souhaité créer un "comité des pairs" afin d'aider les universités qui le souhaitent en matière de gestion budgétaire.
Depuis 4 ans une mutation profonde du paysage universitaire a été engagée et l’ensemble des universités seront autonomes en 2012. Les universités autonomes ont été particulièrement accompagnées financièrement. Elles ont utilisé avec dynamisme ces marges, au bénéfice de leurs personnels et de leurs étudiants. La très grande majorité des établissements est en bonne santé financière.
8 établissements sur 83 constatent cependant deux déficits de fonctionnement consécutifs, ce qui amène les recteurs à arrêter le budget conformément à l’article 56 du décret du 27 juin 2008. Les raisons de ces déficits sont souvent techniques (régularisations comptables demandées par les commissaires aux comptes). Dans certains cas, la gestion et la situation financière des établissements méritent d’être regardées attentivement.
Pour renforcer l’expertise de ces situations, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et la Conférence des présidents d’université ont décidé de créer une nouvelle modalité de dialogue avec la mise en place d’un "comité des pairs". Pour les universités qui le souhaitent, des réunions spécifiques seront organisées. Elles associeront l’université, le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, le recteur concerné ainsi que deux anciens présidents d’université, reconnus pour leurs compétences en matière de gestion, Claude Jammeux, et Bernard Dizambourg,. La présence de ces "pairs" permettra de porter un regard approfondi et connaisseur sur ces situations et de contribuer à des pistes d’amélioration de leur situation. Ces réunions pourront aussi enrichir plus largement l’analyse budgétaire de ce secteur.
Le très grand effort de réforme universitaire a été accompagné par d’importants moyens supplémentaires:

• Un transfert de la masse salariale (bonus indemnitaire de 10% notamment pour faire vivre une gestion des ressources humaines dynamique) qui  assure des marges de manœuvre pour chaque université;
• Un financement intégral des mesures de point fonction publique ou de pensions;
• Un abondement supplémentaire de 14,5 millions d'euros fin 2011 sur la question du vieillissement des personnel (glissement vieillesse technicité), qui couvre aussi bien des mesures techniques que des décisions prises par les universités, dans un contexte budgétaire national pourtant très contraint.

La Conférence des présidents d’université a exprimé clairement le souhait de ne pas reprendre en 2011 aux universités disposant d’un GVT négatif les marges dont elles disposent, car cette perspective n’avait pas été anticipée. Le ministère a répondu favorablement  à cette demande.
Ce surcroit de financement sera consolidé en 2012, ce qui a pour conséquence de permettre aux établissements concernés de construire leur budget primitif dans de bonnes conditions.
Pour celles qui ont actuellement des marges de manœuvre en raison d’un GVT négatif, les crédits correspondant seront gelés à titre conservatoire dans les universités concernées dans l’attente d’un dialogue avec chacune d’entre elle, et d’une bonne vision de leur situation en 2012.
Plus largement, le ministère et la Conférence des présidents d’université engagent très rapidement un dialogue sur le financement à moyen terme des questions d’évolution de masse salariale.

By David Jobbins. An authoritative study of university autonomy across 26 European countries has found "worrying signs" that the economic crisis and austerity measures have led to instances of tighter controls of university budgets, "unnecessary" administrative burdens and reduced financial autonomy.
University Autonomy in Europe II - The scorecard, launched by the European University Association in Brussels on 15 November, is an analysis of the current state of institutional autonomy in Europe. The study found evidence that, in response to the economic crisis, public funding was not only diminishing but also changing in the nature and form in which it is provided.
"Public funding is increasingly provided subject to conditions tied to its allocation or accompanied by growing accountability requirements," the report says.
"This has given public authorities more steering power over universities, which significantly contributes to reducing universities' capacity to manage their own funds freely, and hence curtails their autonomy."
The report warns: "Such developments are worrisome as they can hinder universities' capacity to overcome the crisis successfully."
The study includes four scorecards which rank and rate higher education systems in four autonomy areas: organisation, finance, staffing and academic autonomy.
Each scorecard ranks national or federal state systems according to a percentage score, with 0% the lowest and 100% the highest possible level of autonomy for each area. In each scorecard, each system has also been assigned to one of four groups - high, medium high, medium low and low - depending on their score.
The project covers 28 higher education systems in 26 countries (due to Germany's federal structure, three states were included in the study). Overall, the scorecards use a total of more than 30 indicators across the four autonomy areas.
"This report and the publication of the autonomy scorecards are designed to engage all higher education stakeholders in a more in-depth debate on autonomy and ultimately help improve national higher education systems," says report author Thomas Estermann.
"Autonomy does not mean the absence of regulations," Estermann adds. "Universities accept the challenges of working in a competitive global environment, but to do so they need the necessary managerial freedom, light and supportive regulatory frameworks and sufficient financing, otherwise they will be placed at a disadvantage."
Estonia and the UK are the only states represented in the high scoring group for all four autonomy areas. Ireland and the Scandinavian and Baltic states also have consistently high scores, while Greece and Turkey perform less well across the board.
France is never ranked higher than 16th (for organisational autonomy), falls to 22nd for financial autonomy and languishes at 27th for staffing and the bottom of the table for academic autonomy. Sweden's performance is also lacklustre, achieving 19th place (equal with Spain and Switzerland) for organisational autonomy and a 15th (equal with Finland) for financial autonomy.
While three of the four areas are vital technocratic indicators, it is the area of academic autonomy that touches the heart of the autonomy debate.
Ireland heads the table with 100%, followed by Norway (97%), the UK (94%), Estonia (92%), Finland (90%) and Iceland (89%). Greece and France are at the bottom with 40% and 37% respectively.
When the four autonomy areas are aggregated to create a single table, the UK is at the top with a score of 94.75%, with only Estonia, Finland and Ireland in the leading group scoring more than 81%. At the bottom of the table, Greece is the only country in the lowest category (0% to 40%) with a score of 33%. Cyprus, France and Turkey achieve less than 50% on aggregate scores.
Indicators used to derive the academic autonomy ranking include the power to set student numbers, to start and terminate academic programmes and design their content, and the degree of independence in quality assurance.
Since the EUA published its first report on autonomy in 2009, there have been encouraging signs that recent reforms in a number of countries have given universities more autonomy. However, the association believes there are still many constraints which limit institutional performance.
On financial autonomy, a number of countries do not allow universities to freely allocate funds internally or to retain surpluses, limiting their capacity for effective long-term planning and strategic development. For that reason, the EUA believes that governments should extend the length of funding periods.
On staffing autonomy, while a number of countries enable universities to recruit staff freely, many institutions are still unable to set employees' salaries. This can act as a considerable obstacle when seeking to attract talented academic and administrative staff in a competitive international environment.
Finally, the EUA says its research shows that national reforms aimed at improved autonomy have often been introduced without providing institutions with the human resources and management support needed to make use of their new independence.
"The association therefore calls on public authorities and the European Commission to support universities in this area."
The two-year project, supported by the European Commission's Lifelong Learning Programme, has been carried out in conjunction with EUA project partners including the German Rectors' Conference, Universities Denmark, the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland and the University of Jyväskylä in Finland. The report can be downloaded from the EUA's website here.

By Francis Kokutsi. The World Bank has urged African governments to expand access to post-secondary education and ensure that it serves as a ladder for Africans to climb out of poverty. Obiageli Ezekwesili, the bank's vice-president for Africa, made the call at a conference in Ghana's capital Accra this week.
The conference, convened to discuss ways of transforming the University of Ghana, Legon, into a world-class institution, stressed the need for university training to boost job creation and income-generating opportunities, especially for girls and women and for students who are talented but poor. Up to 10 million African youngsters join the ranks of job seekers every year. Ezekwesili said: "Universities need to pay more attention to the quality and relevance of higher education to economic growth and competitiveness."
She added that Ghana was "the perfect example of how the expansion of access to higher education is interlinked with solid economic growth and sharp declines in poverty". University enrolment in Ghana has increased 13-fold to more than 150,000 by 2010, the conference heard. Elite universities play a key role in training skilled workers to be fluent in the latest technologies and to apply their learning to industries, Ezekwesili said.
A recent World Bank study concluded that a knowledge-intensive approach to development is likely the only path for sustained development in Africa in an interwoven and interdependent global economy. To bring about the game-changing transformations needed in Africa's tertiary education sector, Ezekwesili argued, the approach must be "business unusual".
Students must work hard and strive to excel at all times if African universities are to attain world-class status. Faculty members must continue to make enormous sacrifices to foster education. And universities must have a more dynamic and visionary leadership at the helm. She observed that Ghana's founding president, Dr Kwame Nkrumah, probably assumed that Africans would prioritise achieving the education kingdom as a prerequisite for seeking the political kingdom and hoping that the economic kingdom would be added onto them.
"We need to leverage our collective strengths across national boundaries and build linkages with existing pools of world-class knowledge," she said, calling for more dynamic and visionary leadership of African universities and for regional collaboration among African higher education institutions keen to achieve excellence, particularly in science, technology and innovation.
World-class universities would emerge in Africa only if governments accepted that these institutions have to be run by education specialists, not political appointees; and only if they were treated as laboratories where students and academics could experiment, think independently and express themselves freely. Ezekwesili also stressed the importance of believing in the creative genius of Africans to find solutions to problems.
She called on African governments to do more with research grants and to help create the kind of environment that made it possible for people like the co-founder of Apple, Steve Jobs, and the founder of Microsoft, Bill Gates, to succeed - despite being college dropouts. With about 30% of its budget spent on education, Ghana has grown the number of its public and private universities to more than 120. Between 2004 and 2011, the conference was told, World Bank funding to support innovation in teaching and learning in Ghana amounted to US$35 million.
But across Africa only about 6% of the potential tertiary education age group is enrolled at a tertiary institution, compared to a world average of 25.5%. Nine of the 10 countries with the lowest tertiary enrolment in the world are in Africa. It was imperative to expand access to post-secondary eduction on the continent, the conference heard. The vice-chancellor of the University of Ghana, Professor Ernest Aryeetey, said he was focusing on seven areas to pursue the vision of making Legon a world-class university.
These included promoting academic excellence through enhanced teaching, learning and leadership training, and through significantly expanded and relevant research and extension. In addition, there was the need to overhaul governance arrangements, teaching and research; to ensure better management of assets and facilities; and to scale up efforts towards equal opportunities in terms of gender and diversity. The conference stressed the importance of private-sector participation in funding universities, warning that African governments would never have enough money to shoulder the responsibility of funding higher education on their own.
The private sector has a stake in ensuring that students graduating from universities are skilled workers, innovators and entrepreneurs, able to translate their knowledge into contributions at work or in society, participants agreed. The World Bank has called on African governments to encourage private sector participation through policies and actions such as tax incentives and access to student loans.

Pour cela, les IAE ont choisi de s'engager dans une démarche de certification qualité. Mais alors que les grandes écoles ont recours à des organismes d'accréditation à vocation purement académique, comme l'EFMD (European Foundation for Management Development), qui délivre notamment le label Equis, les IAE ont fait appel à la société SGS, leader mondial de la certification et du contrôle, qui intervient aussi bien pour des gares que pour des exploitations minières ou d'autres services publics, et qui délivre le label Qualicert.
SGS et les IAE ont donc bâti un référentiel spécifique. « Ce référentiel est orienté par ce qui constitue notre coeur de métier: l'interaction entre recherche et formation, appuyée par des relations de proximité avec les entreprises », précise Pierre Louart, le président du réseau des IAE. Chaque institut qui s'engage dans la démarche est ainsi ausculté sur quelque 350 critères. Toutes ses missions sont passées en revue: la recherche, les formations, l'accueil des étudiants, la professionnalisation, le niveau des équipements...
Une première inspection, réalisée par une équipe d'auditeurs, débouche sur une accréditation pour trois ans. Par la suite, chaque IAE passe un audit annuel de renouvellement, facturé autour de 3.000 euros. Une autoévaluation est également menée à bien. En cas de non-conformité sur tel ou tel point, l'établissement est tenu de rectifier immédiatement le tir. « Il s'agit de maintenir un haut niveau de qualité, tout en faisant évoluer nos pratiques professionnelles, indique Fabrice Clerfeuille, vice-président qualité de réseau des IAE. Nous nous appuyons sur les résultats obtenus: chaque institut garde donc une entière liberté de moyens, ce qui lui laisse une grande souplesse. »
Recomposition du paysage
Au total, 19 IAE ont aujourd'hui décroché le label Qualicert, celui d'Aix-en-Provence ayant opté pour une autre accréditation, Equis. A moyen terme, d'ici à la fin 2012, la quasi-totalité des IAE devrait s'être engagée dans la procédure. Celle-ci n'est cependant pas dénuée de risques: les IAE qui échoueraient à cet examen pourraient se voir exclus du réseau - même si le cas ne s'est pas présenté à ce jour. « Mais il ne s'agit pas d'instaurer des discriminations ou d'établir une hiérarchie entre les IAE, tempère le président du réseau. Notre ambition est d'abord de faire progresser le niveau d'ensemble de nos institutions. »
A plus long terme, cependant, Pierre Louart n'exclut pas une recomposition du paysage de l'enseignement supérieur de gestion, à un moment où celui-ci connaît de multiples soubresauts. « Certains IAE pourraient par exemple avoir intérêt à s'allier avec une grande école en difficulté, afin de regrouper leurs forces. » A l'horizon 2020, Pierre Louart table sur un réseau ramené à une vingtaine d'IAE - et sur à peu près autant d'écoles de gestion. L'IAE de Brest a ainsi envisagé une fusion avec l'ESC Brest - avant que le conseil d'administration de l'université ne s'y oppose. A Strasbourg, l'école de management (EM) et l'IAE ne font plus qu'un.

Déclinée en 30 indicateurs statistiques, cette vingt-et-unième édition de L’état de l’École propose une analyse synthétique des coûts, des activités et des résultats du système éducatif français. Illustrant les questions vives de notre École, elle en observe les évolutions et apporte l’éclairage des comparaisons internationales. Pour la première fois, cette page inclut l’ensemble des tableaux de données au format Excel. Télécharger L'état de l'École 2011. Télécharger L’état de l’École 2010. Télécharger L’état de l’École 2009.
Présentation
L'ambition affirmée par la France en matière d'éducation et de formation, conjuguée avec la définition d'objectifs communs pour les systèmes éducatifs européens, rendent indispensable de développer des indicateurs statistiques et des études comparatives.
La dépense d'éducation pour l'enseignement supérieur
Pour l’enseignement supérieur, la collectivité nationale a dépensé 27,2 milliards d’euros en 2010. Cette dépense a été multipliée par 2,6 depuis 1980 (en prix constants). En 2010, la dépense moyenne par étudiant s’élève à 11 430 euros, soit 42 % de plus qu’en 1980 (en euros constants).
La formation continue
En 2010, 9,5 milliards d’euros ont été consacrés à l’activité de formation continue, et 2,6 milliards aux formations extrascolaires, soit au total 9,0% de la dépense intérieure d’éducation. Bien plus fréquente qu’en 1971, la formation continue dépend toujours de la qualification des salariés et de la taille des entreprises.
Les formations en apprentissage
La réforme Seguin de 1987 qui a ouvert l’apprentissage à l’ensemble des niveaux de formation et reculé à 25 ans l’âge maximum d’entrée dans le dispositif, a relancé son développement en le faisant participer au mouvement général d’élévation des niveaux de formation.
Le niveau de diplôme
En 2010, 71 % de la population active âgée de 25 à 64 ans détient un diplôme de l’enseignement secondaire de second cycle contre 83 % des jeunes âgés de 20 à 24 ans. Les jeunes possèdent donc un niveau d’études plus élevé que le reste de la population. La France se situe à cet égard au-dessus de la moyenne de l’OCDE.
L’insertion professionnelle à trois ans des jeunes sortants de 2007
En 2010, 72 % des jeunes sortis de formation initiale en 2007 sont en emploi. Le diplôme reste un atout face à la crise puisque les peu diplômés s’insèrent difficilement sur le marché du travail, ce qui est moins vrai pour les diplômés de l'enseignement supérieur.

Ce nouveau répertoire témoigne de la diversité et de la complémentarité des activités des agents du M.E.S.R. et du MEN. 105 emplois-types, regroupés en 13 familles professionnelles y sont identifiés et décrits. Le répertoire des métiers et des compétences est un outil précieux pour faciliter le dialogue et la mise en œuvre d’actions de gestion des ressources humaines adaptées aux besoins de chaque métier. Version complète des métiers et des compétences. Le périmètre du répertoire couvre les emplois occupés par les titulaires mais également ceux tenus par les contractuels.
Composition du répertoire des métiers
Le répertoire des métiers constitue un cadre de description commun au MEN et au M.E.S.R. Il couvre l’ensemble des missions des deux ministères.
105 emplois-type ont été identifiés et regroupés en 13 familles professionnelles. Ils sont présentés dans le répertoire sous la forme de fiches métiers.
Un Dictionnaire des compétences est intégré au répertoire.
Les emplois-type
Ils regroupent des postes de travail  présentant des activités suffisamment proches pour exiger des compétences identiques ou voisines, quel que soit l’environnement de travail et les modalités d’exercice spécifiques. Par exemple, l'emploi-type de responsable de collections scientifiques muséales peut correspondre aux postes de :
    * directeur de structure muséale
    * directeur de service de conservation
    * directeur de collections
La famille professionnelle
Elle regroupe des emplois-type ayant des domaines d’activité et une culture socioprofessionnelle communs. La liste des familles professionnelles a été élaborée par déclinaison des domaines fonctionnels du RIME.
Liste des 13 familles professionnelles retenues pour le répertoire:
   1. éducation et formation tout au long de la vie (E.F.V.)
   2. enseignement supérieur-recherche (E.S.R.)
   3. management, pilotage et contrôle (M.P.C.)
   4. bibliothèques, documentation, archives et musées (B.D.A.)
   5. santé-social (S.S.0)
   6. études et évaluation des politiques publiques (E.E.P.)
   7. ressources humaines (R.H.U.)
   8. gestion budgétaire, finances et comptable (G.B.F.)
   9. affaires juridiques (A.J.U.)
  10. administration générale (A.G.E.)
  11. logistique immobilière, technique et de services (L.O.G.)
  12. systèmes et réseaux d’information et de communication (S.i.C.)
  13. communication - édition (C.O.E.)
La fiche métier
Au sein des familles professionnelles, chaque emploi-type est décrit dans une fiche métier comportant plusieurs rubriques. Le cœur de cette fiche est la description des activités exercées et des compétences requises.
Les rubriques retenues pour décrire un emploi-type:
    * famille professionnelle
    * définition
    * spécialités éventuelles
    * exemples de postes
    * correspondance statutaire
    * correspondance avec le RIME
    * correspondance avec Referens
    * conditions d’exercice
    * activités principales
    * compétences requises
    * tendances d’évolution
Le Dictionnaire des compétences
Des groupes de compétences très détaillées sont rassemblés en trois grands domaines afin de disposer d’une base commune de description des compétences:
    * connaissances
    * compétences opérationnelles
    * compétences comportementales
Afin de rendre lisible et plus opérationnel le dictionnaire des compétences, les compétences requises pour chaque emploi-type ont été regroupés en 18 domaines:
    * Éducation/Formation
    * Recherche/Développement/Laboratoire
    * Management
    * Ressources Humaines
    * Finances/Budget/Comptabilité/Achats publics
    * Juridique/Droit/Réglementation
    * Documentation/Archives/Bibliothèque
    * Santé/Action sociale
    * Études/Prospective/Évaluation/Contrôle/Qualité
    * Administration
    * Accueil/Hébergement/Restauration
    * Immobilier/Entretien/Maintenance/Logistique
    * Sécurité/Environnement/Hygiène
    * Systèmes d’information et de communication
    * Communication/Multimédia/Graphisme/Édition
    * Langues
    * Compétences transversales
    * Compétences comportementales
À qui s'adresse ce répertoire ?
Les citoyens
Ils peuvent y trouver des éléments d’information sur les métiers du MEN et du M.E.S.R. et appréhender leur diversité. Ils peuvent aussi s'y appuyer dans la perspective de passer un concours.
Les agents du MEN/M.E.S.R.
Ils peuvent avoir une vision plus complète et plus précise des métiers existants et élaborer sur cette base sur leur évolution professionnelle.
Les organisations syndicales
Elles peuvent disposer d’un outil de connaissance des métiers partagé avec l’administration qui peut, de fait, faciliter le dialogue social.
Les services des administrations centrales, déconcentrés et les établissements publics
Ils disposent d’un outil facilitant le pilotage des ressources humaines.
L’encadrement
Il dispose d’un répertoire et d’un dictionnaire des compétences lui permettant d’élaborer plus aisément les fiches de postes et de conduire l’entretien professionnel annuel sur des bases précises.
Les ministères et les fonctions publiques
Elles ont à leur disposition un outil au service de la mobilité interministérielle ou inter-fonction publique.
La méthode d'élaboration du répertoire
La nouveauté du répertoire: un cadre de description commun au MEN et au M.E.S.R.
Le répertoire des emplois-types du MEN et du M.E.S.R. a été construit en complémentarité des répertoires déjà existant au niveau interministériel ou ministériel : répertoire interministériel des métiers de l’Etat (RIME), Referens, Bibliofil, OMEGA II, etc. Il permet de disposer d’une vision des métiers qui n’existait pas jusqu’à présent:
    * Une vision plus fine que celle du RIME qui décrit de manière synthétique l’ensemble des métiers de l’État
    * Une vision plus large que celle d’autres répertoires, centrés sur une filière statutaire ou professionnelle
Une concertation forte entre représentants de l'administration centrale, services déconcentrés et établissements
La description des emplois-type a été faite dans le cadre de groupes de travail associant les différents types d’acteurs concernés:
    * cadres et acteurs R.H. disposant d’une bonne connaissance de l’emploi-type à décrire
    * agents exerçant l’emploi-type
    * experts désignés par les organisations représentatives du personnel
    * représentants d’association professionnelle
Des réunions ont été organisées avec les organisations représentatives du personnel. Version complète des métiers et des compétences.