Formation Continue du Supérieur

Résumé
Conçue en collaboration avec la Dares, la Depp et le Céreq, la nouvelle édition de l'Insee Références « Formations et emploi » dresse un panorama détaillé des formations initiale et continue et de l'insertion des jeunes en 2010. La « Vue d'ensemble » revient sur les dernières évolutions du système éducatif, sur les conséquences de la crise de 2008-2009 sur l'insertion des jeunes et sur la formation continue des adultes. Par ailleurs, 22 fiches détaillées combinant commentaires et données, rassemblent les informations indispensables concernant l'école et ses sortants, l'insertion des jeunes et la formation tout au long de la vie.
Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
5 fiches: Formation des adultes - Demandeurs d'emploi en formation - Diplômes en formation continue - Validation des acquis de l'expérience - Formation continue financée par les entreprises. Télécharger le document.
3.1 Formation des adultes
Selon l’enquête Emploi de 2010, 21% des adultes de 25 à 64 ans ont suivi au moins une formation au cours des douze mois ayant précédé l’enquête, que ce soit dans un but professionnel ou personnel. L’accès à la formation tout au long de la vie est étroitement dépendant des caractéristiques de la personne, de son statut d’activité, et pour les salariés, des caractéristiques de leur entreprise.
L’accès à la formation diminue avec l’âge. Au-delà de 45 ans, la probabilité d’avoir suivi une formation dans l’année décroît sensiblement; elle devient très faible à partir de 55 ans. Les personnes appartenant à la population active se forment nettement plus fréquemment que celles qui sont inactives, car elles bénéficient en milieu professionnel d’opportunités bien plus nombreuses. Parmi les actifs, les chômeurs se forment moins souvent; les formations qu’ils suivent sont en revanche d’une durée en moyenne plus élevée.
Le recours des salariés à la formation continue dépend essentiellement des caractéristiques de l’entreprise ou de l’administration pour laquelle ils travaillent. Le nombre de salariés ou encore le secteur d’activité rendent compte pour une large part de la propension à se former. Ainsi, la part des formés va de 16% parmi les salariés appartenant à une entreprise de moins de 20 salariés à 34% parmi les salariés des entreprises d’au moins 500 personnes. Les secteurs de l’enseignement, de la santé et de l’administration publique recourent largement à la formation continue, à l’inverse de l’agriculture, de la construction, de l’hôtellerie et de la restauration. Par ailleurs, d’après les observations de l’enquête Formation continue complémentaire à l’enquête Emploi de 2006, les salariés et dirigeants d’entreprise sont deux fois plus nombreux à se former si leur entreprise a connu un changement technique ou organisationnel dans l’année.
La catégorie socioprofessionnelle détermine également l’intensité du recours à la formation. Tous secteurs confondus, un ouvrier sur 6 déclare en 2010 avoir suivi une formation dans les 12 derniers mois, contre un cadre ou technicien sur 3. Les indépendants se forment sensiblement moins que les salariés, en partie pour des raisons de disponibilité. Par ailleurs, « la formation va aux formés » dans la mesure où l’accès à la formation s’élève avec le niveau d’études et de diplôme. Un tiers des personnes ayant un diplôme du supérieur disent avoir suivi au moins une formation alors que ce n’est le cas que d’une personne non diplômée sur 10. Si le recours à la formation des actifs semble globalement s’accroître dans les années 2000, les périodes de récession économique se traduisent, comme c’est le cas en 2009-2010, par un moindre accès. D’une part, les entreprises ont plutôt tendance dans ce contexte à comprimer leurs dépenses de formation et d’autre part, la forte augmentation du nombre de chômeurs provoque mécaniquement une baisse de la proportion de ceux qui suivent une formation une année donnée.
3.2 Demandeurs d'emploi en formation
La formation professionnelle des demandeurs d’emploi est financée principalement par quatre acteurs: l’État, les régions, Pôle emploi et l’Unédic. Le financement couvre les coûts pédagogiques ainsi que, le cas échéant, la rémunération des demandeurs d’emploi au cours de leur stage.
Certains financeurs, comme l’État ou les régions, financent à la fois des rémunérations et des coûts pédagogiques, d’autres ne financent que la rémunération, comme l’Unédic pour les demandeurs d’emploi indemnisés par l’assurance chômage. Au cours de l’année 2009, près de 555 500 demandeurs d’emploi sont entrés en formation en France métropolitaine (576 000 avec ceux des DOM). Ce nombre a diminué de 5% par rapport à 2008, après une hausse de 3% entre 2007 et 2008. 90% d’entre eux sont rémunérés durant leur formation. Les régions constituent le principal financeur des coûts pédagogiques: elles ont pris en charge 62% des formations débutées en 2009. Elles axent davantage que les autres financeurs leurs efforts de formation sur les jeunes. Ainsi, 51% des stages financés par les régions sont destinés aux jeunes de moins de 26 ans, contre 28% pour les stages de l’État et 30 % pour ceux financés par Pôle emploi.
En 2009, l’État a financé les coûts pédagogiques de 12 % des formations débutées en 2009, soit 64 600 nouvelles formations. Les entrées dans les dispositifs de formation financés par l’État baissent depuis les années 1990, les compétences en matière de formation professionnelle ayant été progressivement transférées aux régions, notamment à l’occasion de la loi quinquennale pour l’emploi de 1993 et de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. L’État recentre son action sur la lutte contre l’illettrisme, avec la création en 2009 d’une formation aux compétences fondamentales (le programme « Compétences clés »), et sur la formation des publics spécifiques (travailleurs handicapés, migrants, détenus).
Entre 2001 et 2008, avec le Plan d’aide au retour à l’emploi (Pare), les Assédic achetaient directement des formations au bénéfice des demandeurs d’emploi indemnisés au titre de l’assurance chômage. Depuis le 1er janvier 2009 et la création de Pôle emploi, ce dernier achète des formations pour les demandeurs d’emploi inscrits, qu’ils soient indemnisés ou non. En 2009, il finance ainsi 14% des stages (contre 8% en 2004 par les Assédic). Enfin, 12% des formations ont été soit prises en charge par d’autres financeurs (départements, Agefiph, Opca...), soit imputées sur les subventions de fonctionnement des établissements de formation (universités notamment).
Tous financeurs confondus, les stages durent en moyenne 4,8 mois. Les stages financés par Pôle emploi sont beaucoup plus courts (2,9 mois) car ils répondent aux besoins de main-d’oeuvre immédiats dans une logique d’adaptation aux emplois offerts et visent à favoriser un accès plus rapide à l’emploi. En revanche, ceux financés par l’État ou les régions sont plus longs (respectivement 5,8 et 4,9 mois).
Au total, fin 2009, en France métropolitaine, la part des demandeurs d’emploi, inscrits ou non à Pôle emploi, en formation est de 8%. Les jeunes demandeurs d’emploi sont plus fréquemment en formation que leurs aînés: 12,9% pour les moins de 26 ans.
3.3 Diplômes en formation continue
La formation continue désigne les formations suivies par des personnes ayant terminé leurs études initiales. Elle ne débouche pas toujours sur une certification ou un diplôme. La grande majorité des diplômes nationaux délivrés à l’issue de la formation continue le sont sous la tutelle des ministères chargés de l’éducation nationale (MEN) et de l’enseignement supérieur.
En 2009, près de 117000 diplômes ont été délivrés en formation continue, soit 44% de plus qu’en 1998. Le nombre de diplômes ainsi délivrés a nettement augmenté entre 1998 et 2004 et se stabilise depuis. Ce sont à 30% des diplômes de l’enseignement secondaire (CAP, BEP, mentions complémentaires, brevets professionnels, brevets de technicien ou baccalauréat) et à 70 % des diplômes de l’enseignement supérieur (BTS, diplômes nationaux ou diplômes d’établissement délivrés par les universités, le Cnam et leurs composantes). Cette répartition entre le secondaire et le supérieur est assez stable sur l’ensemble de la période 1998-2009.
À partir de 2002, la progression du nombre de diplômes délivrés au niveau secondaire est tirée par le niveau V de formation, en particulier le CAP. Ce diplôme est le premier diplôme du secondaire obtenu par la voie de la formation continue: 51% des admis en 2009 contre 22% pour le baccalauréat. Dans les lycées, la formation continue reste concentrée sur un petit nombre de spécialités. Plus de 700 spécialités de formation sont accessibles mais les quinze premières totalisent la moitié des lauréats; les premières spécialités demandées concernent le secteur tertiaire.
En 2009, parmi l’ensemble des diplômes de l’enseignement supérieur délivrés en formation continue, 45% sont des diplômes nationaux délivrés par les universités, le Cnam ou leurs composantes (taux quasi stable depuis 1998). 32% sont des diplômes d’établissement (en baisse de 10 points) et 23% des BTS (part ayant presque doublé sur la période). Entre 2008 et 2009, le nombre de diplômes du supérieur délivrés décroît légèrement; cette baisse est toutefois moins marquée pour les diplômes nationaux (– 2%) que pour les diplômes d’établissements (– 5%).
Deux diplômes professionnels dominent: la licence professionnelle (près de 10 000 diplômes délivrés dont 60 % dans les IUT) et le master professionnel (près de 5 000 diplômes délivrés). Par ailleurs, le succès du diplôme d’accès aux études universitaires ne se dément pas car 4 800 diplômes d’accès aux études universitaires (DAEU) ont été délivrés en formation continue permettant à des publics sans baccalauréat de suivre un cursus universitaire.
En 2010, environ 11% de la population âgée de 30 à 69 ans a décroché son plus haut diplôme par le biais de la formation continue. Cela concerne 7% des individus âgés de 30 à 39 ans et 15% de ceux âgés de 60 à 69 ans. La part des personnes de 30 à 69 ans ayant obtenu leur plus haut diplôme par la voie de la formation continue est relativement stable entre 2006 et 2010.
3.4 Validation des acquis de l'expérience
Instituée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002, la validation des acquis de l’expérience (VAE) consacre un nouveau droit d’accès à la certification: elle constitue une troisième voie d’accès aux diplômes et aux titres, parallèlement à la formation initiale et à la formation continue. Depuis cette date, toute personne peut obtenir la totalité d’un diplôme ou d’un titre grâce à son expérience professionnelle, qu’elle ait été acquise au travers d’activités salariées, non salariées ou bénévoles. Les ministères qui délivrent des diplômes ou des titres au nom de l’État, les branches professionnelles, les organismes consulaires et des organismes privés ont progressivement aménagé leurs certifications afin de les rendre accessibles par la VAE. Les seules données disponibles sont relatives aux ministères.
Alors que le diplôme demeure quasi indispensable pour accéder à l’emploi en France, obtenir une certification reconnue par le biais de la formation continue reste peu fréquent, plus encore pour les publics de bas niveau de qualification. Aussi, le dispositif a été mis en place dans l’objectif de favoriser l’accès des demandeurs d’emploi et des personnes ayant un bas niveau de formation initiale à la certification. Après une phase de montée en charge de 2003 à 2006, le dispositif semble avoir atteint son rythme de croisière, à champ constant, notamment pour les ministères certificateurs ayant appliqué la VAE dès 2003 à l’ensemble de leurs diplômes (enseignement professionnel en particulier). Mais des marges de progression existent car certains ministères (Affaires sociales et Santé en particulier) mettent progressivement de nouveaux diplômes sur le « marché » de la VAE. D’autre part, les ministères en charge de la Défense, de la Culture et de la Mer n’ont entamé l’aménagement de leurs certifications pour les rendre accessibles à la VAE que depuis 2005.
En 2009, près de 32 000 candidats ont obtenu une certification ministérielle par la voie de la VAE, soit le total le plus élevé depuis la mise en place du dispositif. Avec 53 % des diplômes obtenus, l’Éducation nationale (y compris l’enseignement supérieur) reste le principal certificateur, même si sa prédominance se réduit au fil du temps.
La VAE concerne majoritairement les femmes qui représentent, en 2008, les trois quarts des candidats aux titres et diplômes des principaux ministères certificateurs (Éducation nationale, Emploi, Affaires sociales et santé, Agriculture). Aux ministères en charge des Affaires sociales et de la Santé, les femmes constituent la quasi-totalité des candidats. Il faut préciser que les premiers diplômes ouverts à la VAE par ces ministères concernaient des métiers quasi exclusivement féminins (auxiliaire de vie sociale, aide soignante...).
Lorsqu’ils se présentent à la VAE, sept candidats sur dix aux certifications des principaux ministères certificateurs occupent un emploi et plus d’un quart sont demandeurs d’emploi. Les demandeurs d’emploi se dirigent ou sont orientés plus souvent vers un titre du ministère de l’Emploi; ce ministère compte plus de 60% de demandeurs d’emploi parmi les candidats à ses titres en 2008. Les candidats aux titres et diplômes visés par les ministères de l’Éducation nationale, de l’Emploi, des Affaires sociales, de la Santé et de l’Agriculture cherchent très majoritairement à obtenir une certification aux premiers niveaux de formation: 51% au niveau CAP-BEP et 18% au niveau baccalauréat.
3.5 Formation continue financée par les entreprises
Les entreprises sont le principal contributeur à la dépense nationale de formation professionnelle continue, essentiellement par le biais de la formation qu’elles dispensent à leurs salariés.
Le système français se caractérise par une obligation de financement, sous peine de sanction financière: 1,6% de la masse salariale doit être consacrée annuellement à la formation dans les entreprises de 20 salariés ou plus, 1,05% dans celles comptant 10 à 19 salariés et 0,55% dans celles employant moins de 10 personnes. Cette obligation est en moyenne largement dépassée puisque le taux de participation financière s’établit, dans les entreprises de 10 salariés et plus, à 2,9% de la masse salariale en 2008. Cet effort est très inégalement réparti selon la taille et le secteur d’activité. Ainsi le taux de participation financière est de 1,3% pour les entreprises de 10 à 19 salariés (ce qui est supérieur au seuil légal) alors qu’il atteint 3,9% pour les entreprises de plus de 2 000 salariés. Il peut dépasser les 5% dans les secteurs du transport aérien, la cokéfaction et raffinage ou la production et distribution d’électricité mais être inférieur à 1,5% dans les industries extractives ou les services personnels. Cette hétérogénéité prise en compte, on observe une relative stabilité dans le temps.
Les taux d’accès à la formation des salariés et la durée de formation par stagiaire sont soumis aux mêmes déterminants. Entre 1974 et 2008, le taux d’accès à la formation -nombre de salariés ayant suivi une formation rapporté aux effectifs totaux- a considérablement augmenté, passant de 17,1% à 43,5% tandis que le nombre d’heures par stagiaire diminuait régulièrement, passant de 62 à 29,2 heures. Le volume d’heures de formation apparaît ainsi un peu mieux réparti parmi les salariés en contrepartie d’un nombre d’heures moins important par salarié formé. Globalement le nombre d’heures de formation par salarié évolue moins sensiblement puisqu’il était de 10,6 heures par salariés en 1974, il a culminé à 15,8 heures en 1992 pour décroître ensuite jusqu’à à 10,9 en 2003. Depuis 2004 il s’est quelque peu stabilisé pour s’établir à 12,7 en 2008.
Les formations organisées au sein des entreprises peuvent relever de différentes modalités d’accès. Outre le plan de formation élaboré par l’entreprise dont la première vocation est d’adapter les salariés au poste de travail, l’accord national interprofessionnel de 2003 et la loi de 2004 ont créé des dispositifs tels que le droit individuel à la formation (DIF) et la période de professionnalisation. S’il continue de se diffuser très lentement en 2009, le dispositif reste assez loin du régime de croisière que l’on pourrait attendre. De fait, l’accès au DIF (en 2008, 5,5 % des salariés concernés dans les entreprises de 10 salariés ou plus du secteur privé), comme le nombre d’heures utilisées (23,5 heures par bénéficiaire), restent faibles. Si le DIF avait pour objectif de réduire les inégalités d’accès de par son caractère individuel, la taille de l’entreprise comme la catégorie sociale du salarié jouent encore un rôle important. Autre innovation résultant de la réforme de la formation professionnelle de 2004, la période de professionnalisation est mobilisée en 2008 par 14,9% des entreprises pour une durée moyenne par stagiaire de 72,7 heures.
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Voir le sommaire de la nouvelle édition de l'Insee Références « Formations et emploi ».
Sommaire - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
Conçue en collaboration avec la Dares, la Depp et le Céreq, la nouvelle édition de l'Insee Références « Formations et emploi » dresse un panorama détaillé des formations initiale et continue et de l'i...
Face à la crise, le diplôme reste un rempart efficace contre le chômage
Béatrice Le Rhun, Daniel Martinelli, Claude Minni. Après avoir beaucoup augmenté au cours des années 1990, le niveau de formation des jeunes est resté stable pendant les années 2000. En 2010, à l'issue de la formation initiale, les deux tiers des jeunes possèdent le baccalauréat ou un diplôme du supérieur. L'insertion professionnelle des jeunes qui sortent du système éducatif reste très inégale selon leur niveau de formation. Dans les premières années suivant la fin de leurs études, les jeunes actifs diplômés de l'enseignement supérieur sont quatre fois moins souvent au chômage que ceux ayant au plus un brevet des collèges. Ils perçoivent par ailleurs des salaires nettement plus élevés que les jeunes diplômés de l'enseignement secondaire. Après une baisse au cours des années 1990, le salaire des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur a repris sa progression au début des années 2000 et celle-ci s'est poursuivie après 2007 malgré la crise de 2008. La crise a en revanche affecté le taux de chômage des jeunes, qui est brutalement remonté en 2009. En 2010, un à quatre ans après leur sortie de formation initiale, le taux de chômage des jeunes possédant au plus le brevet reste très élevé (44%). Par comparaison, les jeunes diplômés du supérieur restent relativement épargnés par le chômage (11%). Face aux inégalités d'insertion professionnelle en début de vie active, la formation continue peut constituer une deuxième chance. Mais elle concerne plus souvent ceux qui ont déjà des diplômes: en 2010, le tiers des adultes diplômés de l'enseignement supérieur déclare avoir suivi une formation au cours des douze derniers mois contre 10% seulement de ceux qui n'ont aucun diplôme. Télécharger le document.
Fiches thématiques sur l'école et ses sortants - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
5 fiches: Niveau de diplôme - Sorties précoces - Durée de scolarisation - Apprentis en formation - Cumul emploi-études. Télécharger le document.
Fiches thématiques sur l'insertion des jeunes - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
12 fiches: Jeunes actifs de 15 à 29 ans - Chômage en phase d'insertion professionnelle - Halo du chômage et sous-emploi - Statuts des emplois - Jeunes dans les emplois aidés - Catégories socioprofessionnelles - Salaires - Secteurs d'activité économique - Premiers pas après la sortie de l'école - Mobilités et situation trois ans après la fin des études - Inégalités d'insertion professionnelle - Région de résidence et emploi des jeunes. Télécharger le document.
Fiches thématiques sur la formation tout au long de la vie - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
5 fiches: Formation des adultes - Demandeurs d'emploi en formation - Diplômes en formation continue - Validation des acquis de l'expérience - Formation continue financée par les entreprises. Télécharger le document.
Annexes - Formations et emploi - Insee Références web - Édition 2011
Glossaire et Sources. Télécharger le document.
Tableaux en ligne se rapportant à cet ouvrage
Effectifs d'apprentis en fonction du diplôme préparé
Jeunes de moins de 26 ans dans les dispositifs de politique de l'emploi
Statut d'emploi et type de contrat des actifs occupés selon le diplôme et la durée depuis la sortie de formation initiale
Taux de chômage selon le diplôme, le sexe et la durée depuis la sortie de formation initiale.

Arrêté du 9 novembre 2011 relatif aux compétences requises en vue de la délivrance de la carte professionnelle de guide-conférencier aux titulaires de licence professionnelle ou de diplôme national de master, JORF n°0268 du 19 novembre 2011 page 19460, texte n° 32, NOR: EFII1126715A.
Article 1
La carte professionnelle de guide-conférencier est délivrée:
a) Aux titulaires de la licence professionnelle de guide-conférencier.
Cette licence professionnelle atteste de l'ensemble des compétences définies à l'annexe 1er du présent arrêté;
b) Aux titulaires d'un diplôme national de master qui auront validé au cours de leur formation une unité d'enseignement « compétences des guides-conférenciers », une unité d'enseignement « mise en situation et pratique professionnelle » et une unité d'enseignement « langue vivante étrangère ». La délivrance de la carte professionnelle est assujettie à la présentation, par le titulaire du diplôme de master, d'une annexe descriptive au diplôme mentionnant la validation de ces unités d'enseignement. Chacune de ces unités d'enseignement atteste des compétences définies à l'annexe II du présent arrêté.
Article 2
Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur le 31 mars 2012.
Article 3
Le présent arrêté sera publié au Journal officiel de la République française.

    ANNEXES   
    ANNEXE I
    COMPÉTENCES DE GUIDE-CONFÉRENCIER À ACQUÉRIR DANS LE CADRE DE LA LICENCE PROFESSIONNELLE
    La licence professionnelle respecte le cahier des charges défini à l'arrêté du 17 novembre 1999 relatif à la licence professionnelle. Elle s'articulera notamment autour des compétences et objectifs suivants :
    I. ― Méthodologie et techniques de la médiation orale des patrimoines
    Objectifs :
    Analyser et mettre en œuvre les paramètres d'une prestation de médiation.
    Adapter son propos aux conditions particulières.
    Planifier, concevoir et réaliser la prestation en employant toutes les méthodes de communication et de conduite de groupe.
    Conception de la trame de la prestation :
    Préparer sa visite, sa conférence ou son action en fonction du contenu scientifique et culturel.
    Adapter sa prestation en fonction de la situation (types de public, lieux, circonstances) et des différents supports techniques.
    Faire des choix.
    Conduite de la prestation :
    Ajuster sa prestation en situation et en présence du public.
    Prendre la parole, maîtriser sa voix et communiquer de manière adaptée.
    S'exercer aux techniques de communication orale, gestuelle et d'animation.
    Gérer les aspects pratiques et humains liés à la visite, la conférence...
    II. ― Arts, sciences et patrimoines
    Objectifs :
    Actualiser et enrichir ses connaissances scientifiques et culturelles.
    Apprendre à effectuer des recherches documentaires.
    Développer et élargir ses champs d'interventions.
    Patrimoine et politiques publiques :
    Définir et montrer l'évolution du concept de patrimoine à travers les aspects culturels et réglementaires.
    Code du tourisme, du patrimoine, de l'urbanisme, propriétés intellectuelles...
    Dresser une typologie des différents patrimoines matériels, immatériels, naturels et identitaires, en s'appuyant particulièrement sur les expériences des territoires : villes et pays d'art et d'histoire, parc naturel régionaux, sites classés patrimoine mondial UNESCO...
    Le choix des contenus suivants pourra combiner ces domaines à partir d'une entrée diachronique, synchronique et/ou thématique. Il prendra en compte :
    ― la diversité des parcours des étudiants ;
    ― la particularité de chaque établissement et son ancrage territorial ;
    ― les évolutions des attentes culturelles.
    Histoire des civilisations :
    Dégager les grands concepts sociaux, politiques, religieux et culturels.
    Histoire des sciences et des techniques :
    Connaître l'histoire des sciences exactes et appliquées et faire le lien avec les lieux de culture scientifique et technique.
    Histoire des arts :
    Etablir des liens entre les conditions de production artistique, l'histoire des musées, des collections et du patrimoine en fonction des territoires.
    Enrichir le vocabulaire de l'histoire de l'art et de l'architecture.
    Histoire de la littérature :
    Donner des repères sur les courants littéraires et les sensibilités.
    Ces connaissances peuvent être développées en relation avec une aire géographique, une maison d'écrivain, une route touristique...
    III. ― Démarche d'interprétation appliquée au territoire et à l'objet culturel
    Objectifs :
    Fournir des connaissances approfondies pour appréhender les enjeux d'un territoire quels que soient les emboîtements d'échelles : musées, monuments, villes et pays d'art et d'histoire, sites naturels, parcs naturels régionaux, sites industriels...
    Apprendre à maîtriser la panoplie d'outils d'interprétation.
    Approcher et découvrir des nouvelles pratiques patrimoniales et des nouvelles thématiques qui font la diversité et la particularité des territoires.
    Connaissance et analyse du territoire :
    Définir la notion de territoire en tant que système.
    Montrer l'ensemble des éléments qui le composent et qui interagissent les uns avec les autres.
    Situer spatialement, historiquement, économiquement et socialement l'importance de la notion de territoire et ses enjeux.
    Appréhender le rôle et l'importance des différents acteurs.
    Lecture et interprétation de paysages et de sites :
    Identifier et comprendre la notion de paysages (urbain, rural, naturel...) et de sites à travers la construction de grilles de lecture adaptées qui prennent en compte l'observateur et le contexte.
    Lecture et interprétation d'œuvres et d'objets culturels :
    Identifier et comprendre la notion d'œuvres et d'objets culturels à travers la construction de grilles de lecture adaptées.
    IV. ― Langue vivante étrangère
    Le niveau requis est le niveau C1 du cadre européen commun de référence.
    Une langue vivante étrangère obligatoire minimum.
    L'établissement pourra valider des langues complémentaires.
    Objectifs :
    Acquérir un vocabulaire spécialisé, intégrer des référents culturels propres à la langue enseignée, utiliser la documentation dans la langue correspondante, communiquer de manière fluide et conviviale.
    Contenu :
    Acquérir et connaître les vocabulaires nécessaires pour décrire de manière claire et détaillée des œuvres ou des objets culturels.
    Tenir compte du contexte culturel du public auquel on s'adresse.
    Mise en pratique :
    S'exprimer de manière fluide en situation de guidage, de conférence et de conversation.
    L'étudiant doit pouvoir parler de sujets variés et ce, dans un langage soutenu.
    V. ― Connaissance et gestion de l'activité professionnelle
    Objectifs :
    Connaître les différents statuts professionnels dans les structures touristiques et culturelles.
    Acquérir des éléments pertinents concernant les actions culturelles, la diffusion et la mise en œuvre des prestations de guidage en France, afin de s'insérer sur le marché du travail.
    Approches culturelles des publics : identifications, besoins spécificités et particularités :
    Connaître la diversité des publics en fonction des spécificités culturelles ou sociologiques.
    Identifier les publics à besoins spécifiques (handicaps, jeune public...).
    Fournir des réponses appropriées.
    Environnement économique et diversité de l'offre dans les milieux de la culture et du tourisme :
    Caractériser un marché potentiel, prospecter une clientèle en s'appuyant sur les techniques de marketing, la connaissance des circuits de promotion et des pratiques des différents opérateurs.
    Insertion professionnelle :
    Acquérir les bases réglementaires concernant les métiers du guidage, leur condition d'exercice, la responsabilité du guide et des opérateurs.
    Connaître les milieux professionnels, rencontrer des acteurs des secteurs de la culture, du patrimoine et du tourisme.
    VI. ― Mise en situation et pratique professionnelle
    Objectifs :
    Se familiariser avec des situations de terrain dans le cadre individuel et collectif, les analyser et adapter sa pratique.
    Voyage d'étude :
    Observer et mettre en pratique l'ensemble des compétences attendues d'un guide-conférencier.
    Mise en œuvre d'un projet de terrain collectif (3 à 4 étudiants) :
    Permettre de s'approprier les différentes phases de conception d'un projet et les conditions de sa réalisation.
    Le choix du terrain s'opérera dans le cadre de partenariats avec les acteurs du territoire et sur la base de projets existants.
    Stage (12 semaines minimum en France ou à l'étranger) :
    Permettre à l'étudiant :
    ― d'appréhender un territoire ;
    ― d'acquérir de bonnes connaissances de l'offre culturelle dans son contexte ;
    ― de comprendre l'organisation et les objectifs de la structure qui l'accueille.
    Le stagiaire doit pouvoir être en situation de pratiquer le métier.
    Ce stage donne lieu à un rapport où doivent clairement apparaître les objectifs initiaux, les compétences mises en œuvre et acquises à cette occasion, le travail personnel effectivement réalisé. Il est le moyen pour l'étudiant d'analyser ses lacunes au contact des réalités de la profession et de les combler grâce au suivi de son tuteur et de l'équipe pédagogique.
    ANNEXE II
    COMPÉTENCES DE GUIDE-CONFÉRENCIER À ACQUÉRIR
    DANS LE CADRE D'UN DIPLÔME NATIONAL DE MASTER
    A. ― Unité d'enseignement de compétences des guides-conférenciers
    I. ― Méthodologie et techniques de la médiation orale des patrimoines
    Objectifs :
    Analyser et mettre en œuvre les paramètres d'une prestation de médiation.
    Adapter son propos aux conditions particulières.
    Planifier, concevoir et réaliser la prestation en employant toutes les méthodes de communication et de conduite de groupe.
    Conception de la trame de la prestation :
    Préparer sa visite, sa conférence ou son action en fonction du contenu scientifique et culturel.
    Adapter sa prestation en fonction de la situation (types de public, lieux, circonstances) et des différents supports techniques.
    Faire des choix.
    Conduite de la prestation :
    Ajuster sa prestation en situation et en présence du public.
    Prendre la parole, maîtriser sa voix et communiquer de manière adaptée.
    S'exercer aux techniques de communication orale, gestuelle et d'animation.
    Gérer les aspects pratiques et humains liés à la visite, la conférence..
    II. ― Démarche d'interprétation appliquée au territoire et à l'objet culturel
    Objectifs :
    Fournir des connaissances approfondies pour appréhender les enjeux d'un territoire quels que soient les emboîtements d'échelles : musées, monuments, villes et pays d'art et d'histoire, sites naturels, parcs naturels régionaux, sites industriels...
    Apprendre à maîtriser la panoplie d'outils d'interprétation.
    Approcher et découvrir des nouvelles pratiques patrimoniales et des nouvelles thématiques qui font la diversité et la particularité des territoires.
    Connaissance et analyse du territoire :
    Définir la notion de territoire en tant que système.
    Montrer l'ensemble des éléments qui le composent et qui interagissent les uns avec les autres.
    Situer spatialement, historiquement, économiquement et socialement l'importance de la notion de territoire et ses enjeux.
    Appréhender le rôle et l'importance des différents acteurs.
    Lecture et interprétation de paysages et de sites :
    Identifier et comprendre la notion de paysages (urbain, rural, naturel...) et de sites à travers la construction de grilles de lecture adaptées qui prennent en compte l'observateur et le contexte.
    Lecture et interprétation d'œuvres et d'objets culturels :
    Identifier et comprendre la notion d'œuvres et d'objets culturels à travers la construction de grilles de lecture adaptées.
    III. ― Connaissance et gestion de l'activité professionnelle
    Objectifs :
    Connaître les différents statuts professionnels dans les structures touristiques et culturelles.
    Acquérir des éléments pertinents concernant les actions culturelles, la diffusion et la mise en œuvre des prestations de guidage en France, afin de s'insérer sur le marché du travail.
    Approches culturelles des publics : identifications, besoins spécificités et particularités :
    Connaître la diversité des publics en fonction des spécificités culturelles ou sociologiques.
    Identifier les publics à besoins spécifiques (handicaps, jeune public...).
    Fournir des réponses appropriées.
    Environnement économique et diversité de l'offre dans les milieux de la culture et du tourisme :
    Caractériser un marché potentiel, prospecter une clientèle en s'appuyant sur les techniques de marketing, la connaissance des circuits de promotion et des pratiques des différents opérateurs.
    Insertion professionnelle :
    Acquérir les bases réglementaires concernant les métiers du guidage, leur condition d'exercice, la responsabilité du guide et des opérateurs.
    Connaître les milieux professionnels, rencontrer des acteurs des secteurs de la culture, du patrimoine et du tourisme.
    B. ― Unité d'enseignement « mise en situation et pratique professionnelle »
    Objectifs :
    Se familiariser avec des situations de terrain dans le cadre individuel et collectif, les analyser et adapter sa pratique.
    Voyage d'étude:
    Observer et mettre en pratique l'ensemble des compétences attendues d'un guide-conférencier.
    Mise en œuvre d'un projet de terrain collectif (3 à 4 étudiants):
    Permettre de s'approprier les différentes phases de conception d'un projet et les conditions de sa réalisation.
    Le choix du terrain s'opérera dans le cadre de partenariats avec les acteurs du territoire et sur la base de projets existants.
    Stage (12 semaines minimum en France ou à l'étranger):
    Permettre à l'étudiant:
    ― d'appréhender un territoire;
    ― d'acquérir de bonnes connaissances de l'offre culturelle dans son contexte;
    ― de comprendre l'organisation et les objectifs de la structure qui l'accueille.
    Le stagiaire doit pouvoir être en situation de pratiquer le métier.
    Ce stage donne lieu à un rapport où doivent clairement apparaître les objectifs initiaux, les compétences mises en œuvre et acquises à cette occasion, le travail personnel effectivement réalisé. Il est le moyen pour l'étudiant d'analyser ses lacunes au contact des réalités de la profession et de les combler grâce au suivi de son tuteur et de l'équipe pédagogique.
    C. ― Unité d'enseignement « langue vivante étrangère »
    Le niveau requis est le niveau C1 du cadre européen commun de référence.
    Une langue vivante étrangère obligatoire minimum.
    L'établissement pourra valider des langues complémentaires.
    Objectifs :
    Acquérir un vocabulaire spécialisé, intégrer des référents culturels propres à la langue enseignée, utiliser la documentation dans la langue correspondante, communiquer de manière fluide et conviviale.
    Contenu :
    Acquérir et connaître les vocabulaires nécessaires pour décrire de manière claire et détaillée des œuvres ou des objets culturels.
    Tenir compte du contexte culturel du public auquel on s'adresse.
    Mise en pratique:
    S'exprimer de manière fluide en situation de guidage, de conférence et de conversation. L'étudiant doit pouvoir parler de sujets variés et ce, dans un langage soutenu.
Fait le 9 novembre 2011.
Le ministre de la culture et de la communication, Frédéric Mitterrand
Le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, Laurent Wauquiez
Le secrétaire d'Etat auprès du ministre de l'économie, des finances et de l'industrie, chargé du commerce, de l'artisanat, des petites et moyennes entreprises, du tourisme, des services, des professions libérales et de la consommation, Frédéric Lefebvre
Voir aussi Diplôme National de Guide-Interprète National (DNGIN).

Destinés aux étudiants et aux enseignants, les dossiers Echos Sup proposent informations et pistes de réflexion sur l'enseignement supérieur: cursus, programmes, solutions de financement, outils de travail...
Jeunes diplômés: la double compétence pour faire la différence
Fini les enseignements centrés sur une discipline: sur les campus, l'heure est à l'interdisciplinarité et à l'hybridation des connaissances. Quels sont les enjeux et les tendances de ce changement de culture pour les étudiants et les enseignants?
Enseignement supérieur: le casse-tête du financement
Longtemps tabou, le débat sur la quasi-gratuité des frais de scolarité à l'université est relancé, et devrait faire partie des débats de la prochaine campagne présidentielle. Le point sur le contexte et les pistes explorées.
L'argent de vos études
Comment faire face à l'envolée des coûts de formation? Comment maîtriser son inflation tout en améliorant le financement de l'enseignement supérieur? Ces questions interpellent aussi bien les étudiants et les familles que les pouvoirs publics et les entreprises. Une bonne part des filières les plus prestigieuses et les plus efficaces (en termes d'insertion professionnelle) sont aussi celles qui affichent la plus forte inflation et les tarifs les plus élevés.

Par Yves Rivoal. Sur le papier très séduisante, la portabilité du DIF se heurte à des conditions d’obtention pas toujours très claires, et à une complexité de mise en œuvre qui ne facilite pas la tâche des différentes acteurs comme l’explique Sandra Mathieu, juriste à la direction juridique d’Opcalia.
Comment fonctionne la portabilité du DIF?
- La portabilité du DIF permet à un salarié qui quitte son entreprise de conserver les heures de DIF qu’il a acquises et non utilisées. Le texte stipule que le certificat de travail remis par l’employeur doit mentionner le solde du nombre d’heures à la disposition du collaborateur qui s’en va, la somme correspondant à ce solde, et le nom de l’Opca auquel l’entreprise a versé sa contribution au titre du DIF et de la professionnalisation.
Qui peut en bénéficier?
- Contrairement à ce que beaucoup pensent, la portabilité n’est pas un droit automatique. Pour que la portabilité opère, il faut en effet que la fin du contrat de travail ouvre droit à un régime d’indemnisation par le régime d’assurance chômage, ce qui inclut les licenciements, les fins de CDD, les ruptures conventionnelles et les démissions légitimes. Pour les demandeurs d’emploi indemnisés par Pôle Emploi, le dispositif est donc très clair puisqu’il suffit de demander une formation via son référent Pôle Emploi qui transmettra la demande à l’Opca mentionné sur le certificat de travail. A ce stade, il faut préciser que si le référent Pôle Emploi émet un avis négatif, cela ne peut pas constituer un motif de refus de financement pour l’Opca si le droit au DIF est mentionné sur le certificat travail. La loi ne prévoit aucune possibilité d’opposabilité de l’OPCA à la nature des formations demandées. Ainsi, les Opca financent les actions à condition qu’elles soient imputables avec un programme, un objectif... Par exemple, une formation de développement personnel ne rentre pas dans le champ de la formation professionnelle. Un Opca est donc fondé à la refuser.
Quid des salariés qui changent d’entreprise?
- Dans ce cas de figure, les choses se compliquent. D’abord, parce que le salarié va se retrouver avec deux compteurs : celui du DIF portable et celui du nouvel employeur. Pour faire valoir ses droits à la portabilité du DIF, il faut en faire la demande à son responsable hiérarchique, au responsable formation ou à la DRH dans les deux ans qui suivent l’embauche, puisqu’après ce délai, les droits sont perdus. L’employeur soumettra ensuite la demande à son Opca au titre de la professionnalisation et du DIF qui assumera la charge financière de la portabilité du DIF dans la limite des droits ouverts. Mais il faut savoir que l’employeur a le droit de refuser cette demande. Celle-ci pourra alors quand même être financée par l’Opca, mais la formation devra alors forcément se dérouler en dehors du temps de travail, en sachant aussi que le salarié ne percevra pas d’allocation de formation. Lorsque l’employeur accepte, et si le coût de la formation excède les sommes dues au titre de la portabilité, le coût excédentaire est à la charge de l’employeur dans la mesure où il a donné son accord pour la formation.
Tout ceci paraît bien complexe...
- Vous avez raison car si en théorie, le DIF doit permettre à tous les salariés de disposer d’une enveloppe financière qu’ils peuvent utiliser même après avoir changé d’entreprise ou perdu leur emploi, la mise en œuvre opérationnelle peut s’avérer encore compliquée. Pour le moment, le dispositif est surtout utilisé par les demandeurs d’emploi licenciés de droit commun. Pour les salariés qui changent d’entreprise ou qui retrouvent un nouvel employeur après une période de chômage, les modalités de suivi administratif et financier ne sont pas encore bien délimitées pour assurer notamment la « traçabilité » des droits mobilisables au titre de la portabilité du DIF.
Voir aussi Nouvelles précisions sur la portabilité du DIF, Portabilité des compétences: utopie ou réalité, Questions sur la portabilité du DIF, Le patronat propose les modalités de portabilité du DIF, Le Medef s’engage sur la voie d’une « portabilité » partielle du DIF.

Parution du code de bonne conduite établi par l’AERES
Le statut de l’AERES l’assure de pouvoir exercer les compétences conférées par la loi en toute indépendance. Il lui donne des droits, mais lui impose aussi des devoirs. C’est pourquoi l’AERES a adopté un certain nombre de principes fondateurs, de nature "à garantir la qualité, la transparence et la publicité des procédures d’évaluation et de notation". Télécharger le document Code de Bonne Conduite de l'AERES.
Ces principes sont mis en oeuvre par l’ensemble des collaborateurs intervenants pour le compte de l’AERES, quel que soit leur statut. Il est donc indispensable qu’ils aient conscience que leur engagement au service de l’agence est déterminant pour asseoir sa légitimité et l’acceptation de ses évaluations.
Le code de bonne conduite n’a pas d’autre objet. Il explicite, de manière pragmatique et concrète, les deux obligations majeures liées à l’exercice de leur mission, une obligation de probité et de loyauté et une obligation d’impartialité, vis-à-vis de l’AERES comme des évalués.
Il reprend de façon synthétique et en les complétant, les règles déontologiques déjà en vigueur à l’AERES, prescrites tant dans le décret d’organisation, le règlement intérieur, la charte de l’évaluation que dans le statut des délégués scientifiques et des experts.
Tout collaborateur au service de l'AERES s'engage à:
1. Avertir l’AERES, avant d’accepter une mission, de tout fait ou situation susceptible d’être considéré comme étant de nature ou paraître de nature à être une source de conflit d’intérêt, et, dans cette perspective, remplir la déclaration d’intérêts de l’agence;
2. Respecter les interlocuteurs et les spécificités des structures évaluées;
3. Appliquer l’ensemble des règles méthodologiques de l’AERES;
4. Suivre les formations organisées par l’AERES;
5. Prendre connaissance de la documentation fournie pour chaque évaluation;
6. Participer à l’ensemble des réunions et, s’il y a lieu, aux déplacements sur sites;
7. Appliquer strictement les règles de confidentialité et de secret professionnel, avant, pendant et à l’issue de l’évaluation;
8. Utiliser les informations recueillies exclusivement dans le cadre et pour les besoins de l’évaluation;
9. Se conformer à la règlementation et aux règles en vigueur à l’AERES, notamment celles en matière de déplacement, d’hébergement et d’usage et de sécurité relatives aux technologies de l’information et de la communication;
10. Informer l’AERES de toute sollicitation d’intervention, relative à l’agence ou en son nom.
Télécharger le document Code de Bonne Conduite de l'AERES.

Devenir cadre par la promotion. Données de cadrage. Par Martine Möbus, avec le concours d’Anne Delanoë et Florence Ryk. Nef, n° 47, 2011, 66 p.
Contrairement à une idée répandue, il est encore possible de devenir cadre dans les entreprises par la voie promotionnelle et tous les postes de cadres ne sont pas aujourd’hui réservés aux seuls débutants diplômés. C’est ce qu’indiquent les résultats d’exploitations ad hoc des enquêtes Emploi et Formation qualification professionnelle (FQP) de l’INSEE menées par le Céreq, données complétées par celles issues des enquêtes Génération. Les parts respectives de débutants et de promus parmi les cadres sont assez équilibrées et évoluent peu depuis 1993. Télécharger la publication Devenir cadre par la promotion.
Le Supérieur dans Devenir cadre par la promotion
Synthèse
Les promus ont des profils très diversifiés, qui contrastent avec l’homogénéité de ceux des débutants. L’hétérogénéité est présente même parmi les plus jeunes des promus, répartis en trois catégories: les diplômés du supérieur court (logique de mobilité ascendante), les diplômés de deuxième et troisième cycles (logique de reclassement) et les autodidactes, titulaires au plus du baccalauréat. p.3
Le renouvellement et l’essor de la catégorie ont eu des répercussions sur sa composition par niveau de diplôme. Au-delà de l’élévation constante de ce niveau, d’ailleurs manifeste pour tous les salariés, deux groupes de diplômés ont connu une évolution remarquable et supérieure à celle de l’ensemble de la catégorie: les diplômés d’un troisième cycle universitaire et les BTS-DUT. La part relative de diplômés des grandes écoles, tout en gardant la première place, est quant à elle restée stable. p.18
1) L’évolution de l’accès promotionnel à la catégorie cadre
La question de l’accès promotionnel à la catégorie cadre apparaît de manière récurrente dans les analyses et son évolution fait l’objet de résultats parfois contradictoires. Qu’elle soit abordée sous l’angle de la mobilité professionnelle ascendante des individus ou sous celui des politiques de cadrage des entreprises, cette question est souvent traitée à partir d’une grille de lecture privilégiée, celle de la substitution des jeunes diplômés aux salariés promus et, en corollaire, de la disparition du cadre « autodidacte ».
• En 1973, Michel Cézard, pointant l’importance quantitative de l’accès des salariés appartenant au groupe des professions intermédiaires à la catégorie cadre, l’analysait comme la conséquence de pénuries antérieures de cadres diplômés et envisageait la réduction future de cette forme de mobilité ascendante du fait de l’accroissement structurel des diplômés du supérieur.
• En 1985, Luc Boltanski, mettant en parallèle l’évolution du nombre de cadres et celle des diplômés du supérieur entre 1960 et 1974, notait que l’accroissement plus que proportionnel du nombre de diplômés n’avait pas fait obstacle au maintien d’un nombre important de cadres autodidactes.
• En 1993, Louis Mallet, s’interrogeant sur l’évolution des pratiques de promotion des entreprises, évoquait une sorte de « course-poursuite », engagée depuis les années 1950, entre la croissance du nombre de cadres et la croissance des diplômés du supérieur pour expliquer la lente progression de ces derniers dans l’encadrement des entreprises.
• En 2006, Manuela Baraton, observant la diminution des chances de devenir cadre par promotion, rattachait ce phénomène à la croissance des recrutements de débutants diplômés du supérieur. p.19
L’érosion progressive de la part du cadre « autodidacte» parmi les promus
Si l’on retient la définition du cadre autodidacte retenue par Michel Cézard (1973), « cadre n’ayant pas de diplôme d’enseignement supérieur », sa représentation parmi les promus tend à reculer. Alors que les deux tiers des promotions au poste de cadre en 1993 concernaient des salariés ayant au plus le baccalauréat, en 2003 ils n’en représentent plus que la moitié. Par ailleurs, le rééquilibrage au bénéfice des diplômés du supérieur fait apparaître la croissance de la part des bac+2 dans les promotions. p.26
En outre, les salariés qui ont au plus le baccalauréat ont 2% de chances d’être promus cadres contre respectivement 22% et 12% pour les diplômés du supérieur de niveau I, II et les bac+2, ces proportions étant stables d’une enquête à l’autre. p.27
Un profil de formation marqué par la classe d’âge des promus
Les jeunes salariés, dont on a vu qu’ils représentent plus du tiers des promus cadres, se démarquent fortement de l’ensemble des promus par leur profil de formation. Près des trois quarts d’entre eux sont diplômés du supérieur, contre 37% pour les plus de 35 ans. Par ailleurs, ce sont les diplômés de BTS/DUT (niveau III) qui sont le plus représentés parmi les jeunes salariés promus cadres: 36% des promotions concernent ce niveau
de diplôme. p.28
Des profils de promus plus divers que ceux des débutants…
La comparaison des profils des jeunes cadres (moins de 35 ans) selon leur mode d’accès à la catégorie (recrutement direct ou accès promotionnel) fait ressortir des différences assez nettes entre les deux groupes:
- d’un côté, les débutants forment un groupe au profil très homogène, composé à 90% de diplômés du supérieur, répartis à part à peu près égale entre les sortants de 2e/3e cycles universitaires et les sortants des grandes écoles;
- d’un autre côté, les jeunes cadres promus ont un profil nettement plus diversifié, mettant en évidence trois catégories d’importance à peu près équivalente: les diplômés du supérieur court (BTS, DUT), les diplômés de 2e et 3e cycles (universités et grandes écoles confondues) et les « autodidactes » (bac au plus). p.29
En revanche, pour les sortants qui ont été promus cadres après avoir occupé un premier emploi dans une catégorie socioprofessionnelle inférieure, la part des diplômés de deuxième et troisième cycles du supérieur (universités et grandes écoles confondues) est nettement plus importante dans l’enquête Génération que dans les données de l’enquête FQP. Ce décalage s’explique par le fait que les populations des deux enquêtes sont différentes: dans un cas (FQP), il s’agit de jeunes actifs occupés ayant moins de 30 ans en 1998 mais qui peuvent avoir déjà accumulé plusieurs années d’expérience professionnelle, a fortiori s’ils sont relativement moins diplômés et donc entrés plus tôt sur le marché du travail; dans l’autre cas (enquête Génération), il s’agit de débutants en 1998. Il apparaît néanmoins clairement que trois catégories de diplômés se détachent parmi les cadres promus au cours de leurs premières années de vie active: les BTS-DUT, les titulaires d’un diplôme universitaire de niveau maîtrise et ceux qui ont au plus le baccalauréat. Au final, les cadres des entreprises qui se sont insérés sept ans plus tôt dans la vie active présentent un profil très hétérogène comparé à celui des débutants qui ont été recrutés directement comme cadres. p.30
La stabilité des chances d’accès direct des diplômés de grandes écoles et de troisième cycle
Toutes générations confondues, les probabilités pour un diplômé du supérieur, au-delà du bac+2, de débuter sa vie professionnelle sur un emploi de cadre varient sensiblement selon le type de filière et le niveau de diplôme. Ainsi, les sortants d’écoles d’ingénieurs ont-ils 84% de chances d’être recrutés comme cadres dès le premier emploi tandis que, pour les titulaires d’un doctorat, d’un DEA/DESS ou équivalent, ces chances tombent à 57% et pour les titulaires d’une licence et d’une maîtrise, à 24%. p.31
Par ailleurs, l’évolution de l’accès direct à la catégorie cadre que permet la comparaison des diplômés selon leur ancienneté professionnelle (moins de 20 ans d’ancienneté, plus de 20 ans d’ancienneté) est également marquée par la filière suivie dans l’enseignement supérieur. Ainsi, pour les diplômés des grandes écoles et pour les troisièmes cycles universitaires, les chances d’être recrutés directement comme cadres se révèlent très stables: selon la génération, elles oscillent entre 84% et 86% pour les ingénieurs diplômés et entre 57% et 59% pour les troisièmes cycles. En revanche, pour les titulaires de licence et maîtrise, les probabilités de débuter comme cadres, déjà faibles parmi les plus anciens (34%), ont nettement décliné: 21% pour ceux qui ont moins de 20 ans d’ancienneté professionnelle. p.32
Toutefois, l’augmentation des effectifs de cadres a surtout profité aux diplômés universitaires de troisième cycle dont la part a le plus augmenté dans les recrutements de débutants, égalant presque celle des sortants des écoles d’ingénieur. A contrario, les débutants de niveau licence ou maîtrise ont vu leur part fortement régresser dans les recrutements directs de cadres. C’est précisément cette catégorie de diplômés du supérieur qui forme la grande majorité des promus cadres: ils représentent 57% des promus ayant moins de 20 ans d’ancienneté professionnelle et 73% des promus ayant plus de 20 ans d’ancienneté. p.33
De même, si globalement une part nettement plus importante des jeunes femmes de l’échantillon est diplômée de l’enseignement supérieur (44% contre 36% pour les jeunes hommes), en revanche la part de jeunes hommes diplômés de troisième cycle ou d’une grande école est un peu plus élevée (11% contre 9%). Or c’est à ce niveau et davantage dans les disciplines scientifiques et industrielles que se situe la quasi-totalité des recrutements de cadres débutants. Cependant, à profil identique (sortants de grandes écoles dans une discipline scientifique ou technique), les hommes ont plus de probabilités d’avoir été recrutés comme cadres à la première embauche que les femmes (85% contre 70%). p.34
Parallèlement à ce qui est observé pour les recrutements directs de cadres, les femmes promues cadres sont dans l’ensemble plus diplômées que les hommes promus:
- en 2003, 61% des femmes devenues cadres depuis le début de leur vie active étaient diplômées du supérieur (contre 45% pour les hommes);
- en 2004, 81% des jeunes femmes sorties en 1998 du système éducatif devenues cadres entre le premier et le dernier emploi observés étaient diplômées du supérieur, contre 75% des hommes.
Il apparaît à travers ces chiffres que le cadre « autodidacte » est plus représenté chez les hommes que chez les femmes pour lesquelles une grande partie des promotions s’apparente davantage à des reclassements: 40% des salariées promues ont un diplôme du supérieur au moins égal à la licence (contre 20% pour leurs homologues masculins). Par ailleurs, dans cette catégorie, 80% des femmes sont diplômées dans une discipline tertiaire contre 66% chez les hommes. p.35
Éléments de conclusion
Un autre enseignement, tiré de l’analyse des chiffres, a trait à la perte de sens de l’opposition traditionnelle entre débutants et promus dans les entreprises. Si l’accès promotionnel n’est pas menacé, le cadre autodidacte est en voie de disparition, sauf à lui donner une autre définition. Certes, le volume et l’importance relative de l’accès promotionnel à la catégorie cadre n’ont pas été altérés mais les caractéristiques de cet accès se transforment.
Les parcours professionnels, commencés au bas de l’échelle hiérarchique sur un emploi d’employé ou d’ouvrier pour atteindre celui de cadre, deviennent plus rares. De même, la part de cadres n’ayant pas de diplôme de l’enseignement supérieur perd progressivement en importance tandis que les titulaires de BTS/DUT accusent la plus forte progression parmi les promus. Davantage qu’un changement des modalités de promotion, cette évolution reflète la transformation du profil des viviers de futurs cadres dans les entreprises, manifeste lorsqu’ils sont répartis par classe d’âge. De ce point de vue, la mise en perspective du profil des débutants et des promus fait ressortir l’hétérogénéité de ces derniers et leur clivage selon la classe d’âge au sein d’une même cohorte. Les arbitrages faits par les entreprises se révèlent extrêmement stables, confirmant plusieurs constats faits par Boltanski en 1982: sélection des « bons diplômes » pour les recrutements de cadres débutants et attribution du titre de cadre obéissant à une logique relativement autonome par rapport à la logique purement scolaire pour la voie promotionnelle. p.38
Des diplômés du supérieur d’autant plus nombreux que la part de promus est limitée
La répartition des cadres par niveau de diplôme selon le secteur semble assez cohérente avec les pratiques de cadrage observées. Les services hautement qualifiés aux entreprises se détachent avec une part de cadres diplômés du supérieur nettement plus élevée que dans la moyenne des secteurs (83% contre 72%). Cette proportion est en outre dominée par les diplômés de grandes écoles et du troisième cycle universitaire (54% contre 42% en moyenne). p.47
La prépondérance des titulaires des grandes écoles et troisièmes cycles est également visible dans le secteur des biens d’équipement/industrie automobile qui partage avec les secteurs de la culture, santé/social, formation une part de cadres diplômés du supérieur plus élevée que la moyenne. Ce groupe de secteurs « socioculturels » se distingue cependant par une part de cadres du niveau de la licence ou maîtrise nettement plus importante.
Au pôle opposé se situe le secteur du commerce/réparation automobile dont la grande majorité des cadres a au plus le niveau de baccalauréat (68%). Dans ce secteur, plus de 80% des cadres sont issus de la mobilité ascendante. Les secteurs de l’immobilier, des transports et de la construction font partie, dans des proportions moindres, de la même configuration : une part de cadres issus du rang parmi les plus élevées et une proportion de cadres diplômés du supérieur inférieure à la moyenne intersectorielle. En revanche, ces secteurs se différencient dans les modalités de l’accès promotionnel. Dans les transports, cet accès repose sur la promotion interne à l’entreprise tandis que, dans la construction et l’immobilier, il semble davantage favorisé par la mobilité interentreprises. p.48
Eléments de conclusion
Les pratiques de promotion interne à l’entreprise, l’ancienneté et le niveau de diplôme des cadres au sein de chaque secteur contribuent à la représentation cohérente des pratiques d’alimentation de la catégorie. Ainsi, dans des secteurs dominés par des entreprises publiques ou proches du secteur public, la part élevée de cadres promus coïncide avec l’importance de la promotion interne et la forte ancienneté dans l’entreprise. De son côté, la part de cadres diplômés du supérieur est plus élevée dans les secteurs où la part de promus est faible. p.49
La proportion de diplômés du supérieur parmi les cadres promus y est de dix points plus élevée que celle de la moyenne intersectorielle (59% contre 49%). Cette part élevée est en outre dominée par les diplômés de niveau au moins égal à la licence. Cependant, la catégorie de diplômés la plus représentée parmi les promus est celle des titulaires d’un BTS/DUT, indice de l’importance accordée à la technicité des profils et à la filière de formation davantage qu’à la durée d’études...
Cependant, à la différence des
autres secteurs, ce sont proportionnellement les plus diplômés des promus qui exercent le plus souvent des fonctions d’encadrement dans les services hautement qualifiés aux entreprises: 64% des cadres promus encadrants sont titulaires d’un diplôme du supérieur contre 55% des cadres promus non-encadrants. Ces chiffres s’élèvent respectivement à 45% et 54% en moyenne intersectorielle. p.51
La voie promotionnelle instituée
Ce modèle qui privilégie l’attachement à l’entreprise et la carrière trouve sa meilleure illustration dans le secteur financier. Celui-ci partage avec les services hautement qualifiés aux entreprises une part de cadres nettement supérieure à la moyenne. Elle équivaut à plus du double de la part moyenne (33% contre 15%). Au-delà de cette proximité avec les services hautement qualifiés aux entreprises, le secteur financier s’en écarte dans son mode d’alimentation de la catégorie cadre.
Plusieurs caractéristiques des cadres du secteur financier en donnent une indication. Ils sont de manière constante plus âgés que dans la moyenne des secteurs. Les moins de 35 ans représentent actuellement à peine un quart de la catégorie, contre 27% dans l’ensemble des secteurs et 41% dans les services hautement qualifiés aux entreprises. De même, ils ont un niveau de diplôme équivalent à celui de la moyenne des secteurs: 49% d’entre eux ont un diplôme du supérieur équivalent au moins à la licence, contre 47% dans l’ensemble et 61% pour les services hautement qualifiés aux entreprises. En outre, la part de cadres diplômés de troisième cycle et des grandes écoles y est relativement moins élevée (respectivement 37%, 41% et 54%).
En revanche, la part de cadres ayant débuté dans une catégorie socioprofessionnelle inférieure est nettement plus importante dans le secteur financier. Elle s’élève à 71% contre 60% pour la moyenne des secteurs. En outre, les carrières longues y sont privilégiées puisque la part de cadres du secteur financier issus de la catégorie employés est majoritaire parmi les promus (40%). Les probabilités de devenir cadre en cours de vie active sont également plus élevées que dans la moyenne des autres secteurs: 26% des salariés du secteur qui déclarent avoir débuté leur vie professionnelle comme profession intermédiaire ou employé sont devenus cadres alors qu’ils sont 10% dans l’ensemble des secteurs. Cependant, les cadres issus de la promotion dans le secteur financier sont sensiblement plus diplômés que l’ensemble des cadres promus tous secteurs confondus. Le tiers d’entre eux (contre le quart en moyenne intersectorielle) a acquis en formation initiale un diplôme du supérieur au moins égal à la licence. p.52
D’un autre côté, le secteur des biens d’équipement se rapproche des services hautement qualifiés aux entreprises en ce qui concerne le profil de formation de ses cadres : une part de diplômés du supérieur (LMD) nettement plus élevée que celle de la moyenne intersectorielle et, parmi ceux-ci, la quasi-exclusivité accordée aux diplômés de grandes écoles et du troisième cycle universitaire. p.54
Bien qu’il présente une part très faible de cadres, le secteur de la construction offre une configuration plutôt originale. Les diplômés du supérieur au-delà du bac+2 parmi les cadres y sont moins représentés que dans l’ensemble des secteurs (42% contre 53% en moyenne en 2008). La part de cadres issus d’une catégorie socioprofessionnelle inférieure y est nettement plus élevée: 77% contre 60%. La moitié d’entre eux ont débuté comme technicien. p.57
Le profil universitaire
À ce modèle correspondent des secteurs regroupant les activités culturelles, sportives et éducatives ne relevant pas du secteur public. Ces activités se caractérisent par un taux de cadres élevé, équivalant au double de celui de la moyenne des secteurs. Ces cadres présentent plusieurs signes distinctifs. Ils sont sensiblement plus diplômés que l’ensemble de la catégorie tous secteurs confondus: 57% d’entre eux ont un diplôme du supérieur au moins égal à la licence contre 47% en moyenne intersectorielle. La particularité de leur profil tient en outre à la part très majoritaire de titulaires d’un diplôme universitaire de niveau licence/maîtrise dans leurs rangs: 42% contre 18% tous secteurs confondus. Contrairement à la structure par sexe des cadres dans l’ensemble des activités économiques, les femmes cadres sont majoritaires: 58% contre 31% en moyenne. Dernier signe distinctif, ils exercent peu de fonction d’encadrement: seuls 15% d’entre eux encadrent, contre 43% de l’ensemble des cadres en moyenne.
La part de cadres promus est inférieure à la moyenne mais cette part relativement modeste se combine avec des probabilités de devenir cadre plus importantes que dans la moyenne des secteurs. En outre, les cadres promus sont nettement plus diplômés que dans les autres secteurs: la moitié d’entre eux ont un diplôme de deuxième ou troisième cycle du supérieur, ce qui correspond au double de la part des cadres promus en moyenne intersectorielle. Ils ne se distinguent pas par leur profil des autres cadres: 41% d’entre eux ont une licence ou une maîtrise. Du fait de la part importante de diplômés du supérieur parmi les cadres promus et de la proximité de leur profil avec l’ensemble de la catégorie, cette configuration se rapproche de celle des services hautement qualifiés aux entreprises. Elle s’en écarte cependant par la structure d’âge et d’ancienneté de ses cadres. p.58
Conclusion
Considérés dans leur globalité, les modes d’alimentation de la catégorie cadre dans les entreprises demeurent inchangés. L’équilibre entre l’appel aux débutants et la voie promotionnelle est maintenu. Ces résultats infirment une fois encore les hypothèses récurrentes suivant lesquelles l’accroissement de l’offre de diplômés du supérieur produit à terme la disparition de la voie promotionnelle. Cela signifie qu’une bonne partie du renouvellement des cadres dans les entreprises obéit à une autre logique que celle de la relation directe entre l’école et le système productif. Logique répondant à des considérations d’ordre technique et/ou sociopolitique? Les limites du travail statistique sont ici atteintes et seules les enquêtes en entreprise sont susceptibles d’apporter un éclairage sur la nature des arbitrages réalisés dans les entreprises à ce sujet. p.59
Télécharger la publication Devenir cadre par la promotion.

Le CESER s'est réuni en Assemblée Plénière le 20 octobre 2011 dans l'hémicycle de l'Hotel de région. C'est en présence de plus de 80 conseillères et conseillers que s'est déroulée cette assemblée plénière. L'ordre du jour a porté, entre autres, sur le Contrat de Plan de Développement des Formations Professionnelles. Après de nombreuses interventions, l'assemblée a adopté l'avis mis au vote. Télécharger l'avis du CESER sur le CPRDFP PACA 2011-2015. Voir le site du CPRDFP PACA.
Introduction
Le Conseil Economique, Social et Environnemental rappelle qu’il s’est exprimé à plusieurs reprises sur les priorités retenues dans le présent document: à l’occasion notamment de l’avis sur l’examen du PRDF 2002 et plus récemment sur les orientations à privilégier dans l’actuel CPRDF lors de l’avis voté à l’unanimité en Assemblée Plénière du 22 juin 2011. Le présent avis, élaboré conjointement par les commissions Formation et emploi/Développement économique, tiendra compte des préconisations précédentes qui traitent des thèmes abordés dans ce contrat...
Par ailleurs, il relève positivement la décision régionale d’intégrer la réflexion sur l’enseignement supérieur dans le prochain Schéma régional de développement économique en lien avec la stratégie régionale d’innovation. p.2
Intervention de Raoul HADOU au nom du groupe Force Ouvrière
Il s'agit de s’attacher à ce qu’il y ait de la cohérence entre les dispositifs: formation initiale secondaire et supérieure, apprentissage et formation continue. p.32
Intervention de Roland BATHREZ au nom des 3ème et 4ème Collèges
Six grands thèmes ont émergé de leurs travaux :
6 - Améliorer la cohérence régionale des formations et accompagner les trajectoires dans l’Enseignement Supérieur.
Voir aussi L'enseignement supérieur à la Conférence finale du Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles et Consultez les diagnostics réalisés dans le cadre des travaux du CPRDFP.

Le stage en entreprise fait partie intégrante de nombreux cursus universitaires ou scolaires. Aussi, le stage en entreprise fait l'objet d'une règlementation qui évolue pour un meilleur encadrement. Dernière mesure: la loi du 18 juillet 2011 qui règlemente notamment la rémunération. Quelques rappels sur le stage étudiant en entreprise.
Stage en entreprise : pour quoi faire ?
L'objectif majeur est de mettre en pratique les acquis de la formation dans un milieu professionnel. De plus, il permet à l'étudiant d'acquérir de nouvelles compétences et de découvrir le monde du travail, notamment ses contraintes et ses exigences.
Généralement, le stage fait l'objet d'un rapport qui peut être noté et compter dans l'obtention du diplôme.
Quels sont les stages concernés ?
Sont concernés par la règlementation, les stages :

• intégrés à un cursus pédagogique scolaire ou universitaire
• effectués en entreprise à titre obligatoire ou optionnel
• effectués par des étudiants inscrits dans des établissements d'enseignement dispensant une formation supérieure diplômante ou non diplômante (université, etc)
• réalisés dans une association, entreprise publique ou un établissement public industriel et commercial (EPIC)

Quelles sont les différences entre stage en entreprise et travail salarié ?
L'objet du stage ne peut pas être celui d'exécuter une tâche régulière. Si le stagiaire peut être tenu d'exécuter des tâches à caractère professionnel, en revanche, ses activités dans l'entreprise ne peuvent équivaloir à un poste de travail permanent de l'entreprise. Le stagiaire n'a pas d'obligation de production comme les salariés: il est en entreprise pour apprendre et/ou observer.
Document obligatoire: une convention de stage tripartite doit être signée entre le stagiaire, l'entreprise d'accueil et l'établissement d'enseignement. Celui-ci formalise le stage et les rapports entre stagiaire, école et entreprise. Le décret du 29 Aout 2006 fixe 11 clauses qui doivent figurer obligatoirement dans les conventions de stage.
Quelle est la durée légale d'un stage ?
Inférieure ou égale à 6 mois par année d'enseignement.
Deux exceptions :

• les stages prévus dans un cursus pluriannuel de l'enseignement supérieur
• ou cas d'interruption de formation par le stagiaire pour exercer des activités visant exclusivement l'acquisition de compétences en liaison avec cette formation.

Quels sont les droits du stagiaire ?
Le stagiaire bénéficie d'une protection sociale : il reste en principe affilié au régime de sécurité sociale dont il bénéficie en tant qu'étudiant (régime étudiant, ayant droit de ses parents ou couverture maladie universelle). Par contre, il sera rattaché au régime général pour le risque accident du travail maladie professionnelle.
Les stagiaires accèdent aux activités sociales et culturelles du comité d'entreprise dans les mêmes conditions que les salariés depuis la Loi n°2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels.
Le stagiaire a-t'il des obligations ?
Il doit respecter les règles internes de l'entreprise: horaires, discipline, règles de sécurité et d'hygiène etc.
Gratifications

• Pour les stages d'une durée inférieure à deux mois consécutifs ou non au cours d'une même année scolaire ou universitaire au sein d'une même entreprise : facultatif.
• Pour les stages d'une durée supérieure à deux mois consécutifs ou non au cours d'une même année scolaire ou universitaire au sein d'une même entreprise : obligatoire.
  En 2011, son montant est fixé à 417,09 € par mois pour un stage de 35 heures hebdomadaires. Son montant peut aussi être fixé par convention de branche ou accord professionnel étendu.

Comment trouver un stage en entreprise ?
Rechercher un stage permet aussi d'appréhender le marché du travail car la recherche d'un stage s'apparente à celle d'un emploi. Il est important de:

• bien connaitre les outils de la recherche d'emploi
• identifier les entreprises qui peuvent proposer des stages en lien avec la formation
• être en mesure d'expliquer son parcours, le but du stage et ce qu'il pourra apporter à l'entreprise en tant que stagiaire. Le stagiaire potentiel peut en effet être amené à avoir un entretien d'embauche.

Parmi les aides possibles : plusieurs sites Internet et moteurs de recherche incluent la recherche de stages. De plus, plusieurs écoles ou universités disposent d'un bureau de stages chargé de prospecter les entreprises et de proposer des stages à leurs étudiants. Par ailleurs, pour l'employeur, il est important de noter que celui-ci doit tenir un registre des conventions de stage indépendant du registre unique du personnel. Consulter également la Loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l'alternance et la sécurisation des parcours professionnels.
Sources :

• le site Internet de Pôle emploi (consulté le 15/11/2011)
• le site Internet de Legifrance (consulté le 15/11/2011)
• le site Internet du ministère de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche (consulté le 15/11/2011).

Following the recommendations made by 144 governments at the Sixth International Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in 2009 , a template to report on progress in adult education has been developed by the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), with the support of the UNESCO Institute for Statistics and other experts. The template, available in English, French and Spanish, solicits data for the key areas identified in the Belém Framework for Action  – policy, governance, finance, participation and quality. The template is intended to be a convenient and efficient means for Member States to provide background material for both the next Global Report on Adult Learning and Education (GRALE) in 2012 and the final evaluation of the United Nations Literacy Decade (UNLD, 2003-2012). 
Adult literacy is the special thematic focus of the forthcoming edition of GRALE, given that the Bélem Framework for Action reiterates the fundamental role of literacy in adult education, and that it coincides with the end of the UNLD. There will be a special theme in each future edition of the Global Report, which forms part of UNESCO’s triennial international monitoring report series in adult education.
The need for valid and reliable quantitative and qualitative data to inform policy-making has been underlined repeatedly. However, consistent and comparable data of good quality on adult education in UNESCO Member States are scarce. It is anticipated that the national reports based on this template will contribute to generating the much-needed data to show progress in the field.
The template has been sent out to all UNESCO National Commissions. To complete the template and validate the data, Member States are requested to bring together the widest possible range of stakeholders. The template is accompanied by explanatory notes, which aim to provide further clarification regarding the reporting procedure.
Member States are asked to submit their national progress reports to UIL by the end of February 2012.
Contact: confintea6@unesco.org. For more information: CONFINTEA VI United Nations Literacy Decade (2003 - 2012). Reporting Template for National Progress Reports. Explanatory Notes.

By Monique Skidmore, PVC International and Major Projects, University of Canberra, and Julian Longbottom, Director Marketing and International, University of Canberra. Are we witnessing the death throes of transnational education? At least within Australia, transnational education (TNE) has been a key aspect of the internationalisation strategies of tertiary institutions. Universities in other parts of the world have not all joined Australia in this activity. The Erasmus Programme has been an important tool for European internationalisation strategies whereas online provision has worked for private universities in the US and elsewhere. Online TNE delivery is a growing phenomenon by individual universities (Oxford Brookes) and consortia (Open Universities). Current market analysis leads us to believe that TNE programmes will continue to remain viable for the next decade or so, especially in China, India and rising developing countries such as Vietnam and Mexico. As other Third World nations develop large middle classes, and their governments seek to educate a growing affluent population, there will continue to be opportunities for niche TNE programmes to upskill the teaching staff of developing universities and to offer degrees and collaborative partnerships. Essentially, TNE is a model of educational delivery suited to a particular moment in a developing nation’s education system.
There are several models of TNE programmes. At its broadest definition, TNE is an education activity that crosses a national border. Initially fly-in-fly-out, face-to-face teaching for whole or ‘top up’ of diploma programmes to the bachelor degree level were the most common form of TNE. The early stages of TNE development are based upon relationships, often personal and idiosyncratic and sometimes unconnected to any strategic direction of either institution. In their useful transnationality index, Connelly, Garton and Olsen (Observatory, 2010) described a base position for TNE provision in which the creation of TNE programmes is largely opportunistic and may be lacking in integration with a university’s strategies, teaching and learning, quality and policy frameworks and may not be delivering comparable on and offshore academic and non-academic service provision, student experience, infrastructure, economic benefit and relevant staff professional development. These relationships often wither when staff members who initiated the relationship leave the institution or change roles, or when a new strategic direction is set for either institution.
Conversely, some TNE partnerships form the basis for eventual collaborative teaching and/or research partnerships, or pave the way for the establishment of offshore branch campuses. As markets mature, it would seem that – at least for governments of counties such as China and India – TNE is seen as adding less value than developing English language-only programmes or working with foreign universities to set up branch campuses under the host country’s legislation.
The development of the Australian international education market has included TNE relationships in a significant way (peaking in 2003 with 1569 programmes being delivered offshore). Being located in Asia, Australia had an early advantage (following the Columbo Plan in the 1950s) of aid programmes that developed into collaborative education activities between Australia and South East Asian institutions, especially in the 1980s. This operating knowledge of the South East Asian education market was later used to move into the burgeoning student markets of China and India as providers shifted from education as aid to education as trade. Progressive opening up of Asian and Middle Eastern nations allowed Australian institutions to compete with other significant and prestigious international education providers (such as the UK and US). Over time, some of this activity was replaced by the establishment of international branch campuses.
As information technology innovation and infrastructure continues to improve, computer-mediated provision of education (and blended learning) has increased and fully online courses are now routinely offered. Face-to-face programmes also spawned a franchise model where, for example, Murdoch University in 2011 franchised more than 20 new programmes to Kaplan in Singapore, and receives a royalty for the intellectual property of these programmes. This evolution underscores the ubiquity of learning content that can be sourced through the internet, where intellectual property is almost impossible to retain over any length of time. This increase in TNE enrolments for Australian offshore programmes pales alongside the growth in offshore student enrolments at international branch campuses.
Economic and policy changes have evolved in Australia and its international market alongside the evolution of TNE and, in part, have dictated its course. The model of education hubs by countries in Asia and the Middle East as well as their national five-year strategic plans attempted to meet as much as possible the internal demand for education have favoured the creation of branch and virtual campuses. The pull in the opposite direction now comes from consumer choice, brand reputation and student experience factors that we argue will increasingly influence student destination choice, type of award (and dual awards), the best international work experience programmes, and the ability for students to tailor their study experience to gain a unique set of skills and experiences.
Within Australia, international higher education grew largely through the international student visa regime that allowed international students who had worked in Australia for two years to apply for permanent residency. The resulting steady stream of international revenue throughout the past decade offset declines in government funding to public education institutions. The growth of international students ended abruptly in 2009 due to attacks on Indian students and subsequent government policy changes, leaving budget holes in many institutions. This was particularly acute in the Vocational Education and Training (VET) and English-language sectors. Further changes to visa regulations coupled with a high Australian dollar and ongoing global financial crisis concern in the US and UK has caused a more competitive international market to emerge. This has not stopped some Australian universities from seeking to recover and grow international student load by establishing new TNE programmes or new branch campuses overseas (for example, the University of Ballarat in India).
The inability for enormous education markets like China and India to provide a sufficient supply of education has meant that TNE, online provision of education and international mobility of students continue to grow. Additional elements of this international market are international branch campuses, the creation of regional education hubs such as in Singapore and consortia models of tertiary education provision, such as in Qatar. The conscious development of regional education hubs means that TNE models have further competition in markets where prestigious and highly ranked universities choose to establish a presence.
The future for most Australian universities (and most reputable universities worldwide) is as international universities. By this we mean that our universities will become part of a highly networked globalised education system. Brand positioning is currently and crudely dictated by rankings and in particular, research rankings. There is a powerful and predominant perception in the market that old western Ivy League (Russell Group/Group of 8) universities provide elite graduates who will become the top earners in their field. It is our contention that students increasingly want to graduate with international experience and that a global network of universities will appeal to a significant segment of the student population. NYU is one of the few universities to seek to provide this experience in-house with its own international studies centres and branch campuses. Its expansion will include Sydney. This is a bold and capital-intensive strategy, but we believe an excellent student experience can be achieved through tailored global programmes that draw upon the strengths of select partner institutions. This will require significant freeing up of course architecture and dual award rules within a complex foreign regulatory environment.
A significant challenge of the NYU multi-campus global university model is the difficulty in delivering on the brand promise of a consistently high-quality education and student experience driven by the home campus. In contrast, the multi-partner network model provides each student with a unique local experience which has the potential to create global citizens who have tailored their education experiences to their specific emerging professional and scholarly interests. This model of global students will allow our students to experience firsthand: through the network, or through virtual student learning collaborations, or through international work integrated learning and internships. Combined with blended and online learning formats, the future is an international student market concerned with the brand strength of their degree that has been earned through collaboration with high quality public or private local partners, in those parts of the world in which their discipline is most current or emerging. They will be prepared for a virtual working environment that is now commonplace among industry and the professions.
In conclusion, TNE is a form of educational delivery that commonly began as an aid programme to developing countries and created the experience and reputation of international universities, giving universities confidence to branch out. We predict that these settled forms of educational mobility will be redefined as students from developed and developing countries seek prestigious universities in countries such as China and India in which, for example, they will study medicine, engage in world-class research and become fluent global citizens. We predict that what began as a unidirectional model from the First to the Third World will become a linked, networked global experience involving multiple partners and awards. This international education and student mobility model will coexist (and increasingly become integrated with) online education content and single- and multi-branch campus experiences. TNE will be a part of the mix but largely confined to niche areas in developing education markets or as a form of entry-level institution-to-institution partnership.