Formation Continue du Supérieur

Par Johanne AUDE, Pauline BUFFARD (Dares). Les demandeurs d’emploi stagiaires de la formation professionnelle: quelles formations pour quels stagiaires? Télécharger le DARES Analyses n°86 Les demandeurs d’emploi stagiaires de la formation professionnelle.
En 2006, 632 000 demandeurs d’emploi ont débuté une formation. Selon une enquête menée en 2008-2009 par la Dares auprès d’un échantillon de ces demandeurs d’emploi, les stagiaires étaient plutôt jeunes et relativement peu qualifiés et la plupart d’entre eux avaient déjà travaillé.
Trouver la formation adaptée et la financer n’a pas toujours été aisé: la moitié des stagiaires déclarent avoir eu des difficultés d’accès à la formation.
Six formations suivies sur dix ont mené à un iplôme ou une qualification, que les stagiaires ont obtenu dans 80% des cas. Les plus jeunes ambitionnent de préférence de se qualifier, les plus âgés visent plus souvent une réorientation professionnelle. Deux tiers des stages alternent formation en organisme et périodes en entreprise. Un stagiaire sur dix a abandonné la formation avant la fin, le plus souvent parce qu’il a retrouvé un emploi.
Deux ans après avoir débuté la formation, l’opinion des stagiaires sur celle-ci est globalement positive: près de neuf stagiaires sur dix déclarent avoir acquis de nouvelles compétences et près de six sur dix considèrent que leur formation leur a permis de trouver un emploi.
Alors que la formation professionnelle des salariés relève essentiellement de la compétence des entreprises, celle des demandeurs d’emploi est placée sous la responsabilité de plusieurs intervenants. Les conseils régionaux, l’État et Pôle emploi sont les principaux financeurs des stages de formation professionnelle qui leur sont destinés. D’autres financeurs interviennent également, notamment les organismes paritaires collecteurs agréés (Opca), l’association de gestion de fonds pour l’insertion professionnelle des personnes handicapées (Agefiph) et les stagiaires eux-mêmes qui peuvent être amenés à prendre en charge tout ou partie des coûts pédagogiques des formations. Les formations suivies par les demandeurs d’emploi s’adressent à des publics divers et sont très variées, allant de formations courtes d’aide à la recherche d’emploi à des formations longues à vocation certifiante.
Un taux de réussite de 80% pour ceux qui préparent un diplôme ou une qualification
Les stages les plus suivis ont porté sur les disciplines ou compétences générales (22%) ainsi que sur les spécialités tertiaires ou des services aux particuliers (22%). Les régions sont de loin les principaux financeurs des premiers tandis que les seconds sont plus souvent que la moyenne financés par les Assédic. Suivent les formations dans le domaine de la santé (14%), qui sont assez fréquemment financées par les stagiaires eux-mêmes, voire par des collectivités territoriales autres que les régions ou par des établissements subventionnés au titre de la formation. Enfin, les formations dans la gestion, la comptabilité, le secrétariat ou l’informatique (14%) et dans les domaines de l’industrie (13%) bénéficient plus fréquemment de financements de l’État dans le cadre du programme d’activité subventionné (Pas) de l’Afpa.
Le domaine de formation est imposé par un prescripteur tel que l’ANPE à un stagiaire sur dix. Ce taux atteint 21% pour les stagiaires suivant une formation aux disciplines générales et 15% pour ceux dont la formation est financée par les Assédic. En outre, lorsque la formation est courte, son domaine est plus souvent imposé (15% pour celles qui durent moins d’un mois contre 4% pour celles qui durent plus de six mois).
Près de six stagiaires sur dix déclarent avoir préparé une qualification pendant leur stage. 58% d’entre eux visaient un diplôme d’État et un tiers un certificat de qualification professionnelle (CQP). La qualification préparée est de niveau CAP-BEP pour 48 % des stagiaires, de niveau baccalauréat pour 22 % et de niveau Bac+2 pour 22% également; les stagiaires préparant une maîtrise, une licence, ou un diplôme de niveau grandes écoles ou de 3e cycle universitaire étant minoritaires (8%).
80% des stagiaires qui déclarent avoir préparé un diplôme ou une qualification sont parvenus à l’obtenir, avec un taux de réussite légèrement plus faible pour ceux qui visaient un niveau Bac+2 (74%) ainsi que pour ceux dont le domaine de formation a été imposé (71%). Tandis que les formations financées par les Assédic ont des taux d’obtention de la qualification préparée supérieurs à la moyenne (88%), ceux des formations financées par l’État dans le cadre du Pas Afpa sont plus faibles (72%). Cet écart peut traduire une différence dans les publics accueillis: l’État concentre en effet une grande partie de son action sur des publics dits « spécifiques » (détenus, migrants…).
10% d’abandon en cours de stage, le plus souvent pour reprise d’emploi
Un demandeur d’emploi sur dix ne termine pas son stage. Ce taux atteint 16% lorsque le domaine de formation a été imposé par un prescripteur. Ces abandons sont le plus souvent le fait d’une reprise d’emploi (pour 40% des stagiaires) ou d’une déception par rapport au contenu de la formation (31% des stagiaires). 22% n’ont pas achevé leur formation du fait de difficultés familiales ou de santé, 13% à cause de difficultés matérielles et 9% parce que le contenu du stage était jugé trop difficile.
Parmi les 10% de stagiaires qui abandonnent leur formation, les hommes le font plus souvent que les femmes pour d’autres raisons que le fait d’avoir trouvé un emploi (75% des hommes qui abandonnent contre 64% des femmes); il en est de même pour les personnes moins diplômées (75% pour celles qui ont un niveau inférieur au CAP ou BEP, 69% pour celles qui ont un niveau BEP ou CAP, 65% pour celles ayant un niveau Bac et 57 % pour celles dont le niveau est supérieur au Bac). En revanche, les stagiaires les plus diplômés abandonnent plus fréquemment leur formation parce qu’ils ont trouvé un emploi: c’est le cas de 57% des détenteurs d’un Bac+3 qui abandonnent la formation contre 37% de ceux ayant au plus un niveau CAP-BEP-BEPC.
13% des stagiaires qui ont suivi leur formation jusqu’au bout considèrent que le stage ne correspondait pas à leur projet: la moitié d’entre eux n’était pas intéressée par le domaine de formation, un quart aurait préféré faire un contrat d’apprentissage ou de professionnalisation et 22% auraient préféré rester disponibles pour trouver un emploi.
58% des stagiaires estiment que la formation leur a permis de trouver un emploi
Deux ans après avoir débuté la formation, l’opinion des stagiaires sur celle-ci est globalement positive: 86% déclarent avoir acquis de nouvelles compétences, 79% qu’elle leur a permis de se sentir utiles et de reprendre confiance en eux et 76 % qu’ils ont acquis une expérience professionnelle. En outre, 58% considèrent que leur formation leur a permis de trouver un emploi. Enfin, moins de la moitié des stagiaires estiment que la formation a amélioré leur situation financière et un quart qu’elle leur a servi à ouvrir ou prolonger des droits à l’allocation chômage. Télécharger le DARES Analyses n°86 Les demandeurs d’emploi stagiaires de la formation professionnelle.

Par Isabelle Ficek. Le gouvernement essaie d'éteindre l'incendie. Sans reculer sur ses principes et tout en essayant de réparer les dégâts provoqués par la polémique sur les difficultés accrues pour les étudiants étrangers diplômés en France d'acquérir le statut de salarié suite à la circulaire « Guéant-Bertrand » du 31 mai dernier. « Le message est simple, la France continue de vouloir attirer les talents du monde entier, qui sont ensuite des ambassadeurs à vie et un atout extraordinaire pour nos entreprises », a assuré hier le ministre de l'Enseignement supérieur, Laurent Wauquiez, qui a fait état d'un courrier de François Fillon aux conférences des grandes écoles, des présidents d'université et des ingénieurs rappelant « son attachement à l'attractivité de l'enseignement supérieur ». Laurent Wauquiez a indiqué que, sur 500 dossiers problématiques identifiés,«  plus de la moitié ont obtenu une décision favorable pour leur changement de statut ». Il s'est donné jusqu'à la fin de l'année pour que les autres dossiers soient réglés et a précisé que le gouvernement était vigilant sur les métiers en tension et qu'il n'avait pas « le même regard sur les étudiants venant de Chine, du Brésil, du Canada, d'Inde, que sur ceux venant des pays en voie de développement. » Dans la droite ligne d'une tribune du ministre de l'Intérieur, Claude Guéant, dans « Le Monde » d'aujourd'hui, « Contre le pillage des cerveaux ».
Voir aussi: Diplômés étrangers: Wauquiez fait un geste, Menace sur les diplômés étrangers en entreprise.

By Alan Osborn. The European Commission has announced a drive to double the number of students undertaking cross-border education and training throughout the 27 EU member countries in the seven years to 2020. Officials said this would allow up to five million people to study abroad. But the proposals have been met with some scepticism from student representatives who believe they will do little to promote mobility for less well off groups.
Under the Brussels plans there will be a funding increase of around 70% compared to the current seven-year budget, bringing the aggregate to around EUR19 billion (US$25 billion) for the 2014-20 programme. The higher number includes nearly three million higher education and vocational students, while masters students would also benefit from a new loan guarantee scheme set up with the European Investment Bank Group, the commission said.
Existing schemes are to be ranked under the heading of Erasmus for All which would bring together all current EU and international schemes for education, training, youth and sport, replacing seven existing programmes with one. The European Students Union (ESU) said it did not think that the proposed loan scheme would lead to more students studying abroad, especially not students from low socio-economic backgrounds. Allan Päll, chair of the ESU, said the union was "not convinced that the loan scheme is attractive and effective".
There was a high risk that loans would be very expensive for less well off students and there were fears that funding for grants "will eventually be replaced with funding for loan guarantees for students", he said. Päll said there was also concern about the overall amounts set aside. At present student grants were not sufficient to cover the costs of living and studying abroad and most students needed to pay money out of their own pockets. This was the main obstacle for student mobility, he said.
As proposed by the commission, the Erasmus for All proposal would provide among other things grants for 2.2 million higher education students to spend part of their education and training abroad (compared to 1.5 million under current programmes) and loan guarantees for 330,000 masters students. Some 115,000 institutions and organisations involved in education and training would get funding to set up more than 20,000 strategic partnerships to implement joint initiatives and promote exchange of experience and know-how, while 4,000 education institutions and enterprises would form 400 'knowledge alliances' and 'sector skills alliances' to boost employability, innovation and entrepreneurship.
One aim was to "strengthen the lifelong learning approach by linking support to formal and non-formal learning throughout the education and training spectrum", the commission said, and to "broaden the scope for structured partnerships both between different sectors of education and with business and other relevant actors". Since 2007, an average of 400,000 people per year have received EU grants for study, training and volunteering abroad, the commission said. This is expected to rise to almost 800,000 over the next seven-year phase. The Erasmus for All programme requires approval by the Council of Ministers of the 27 EU states as well as the European parliament, and the final go-ahead is not likely until late next year at the earliest.
Related: New continental higher education strategy, EU exports higher education know-how.

The following is a guest post by Uwe Brandenburg, project manager at the Centre for Higher Education Development Consult, in Germany, and Hans de Wit, a professor of internationalization at the School of Economics and Management, Hogeschool van Amsterdam, University of Applied Sciences, in the Netherlands.
Everybody talks about “internationalization” and we see it everywhere on the agenda. The global competition for talents, the emergence of international branch campuses, the debate on use of agents for recruitment of students, all this is now widely debated on all levels, be it international-education administrators, university presidents, associations of universities, politicians, or other key players in higher education around the world. We also see that more people than ever advocate for the enhancement of study-abroad programs, more focus on global citizenship in the curriculum, and express concern about the loss of foreign-language education. Even more, budget constraints have forced governments in the United States, the United Kingdom, Australia, and continental Europe to cut back on their support for international education while at the same time universities are forced to bolster their budgets with more international recruitment. In addition, emerging economies in Asia, Latin America, and the Middle East have become more pro-active in stimulating the internationalization of their education. So where are we heading? Is international education still on the rise or has it lost its way? And if so, how do we get it back on track again?
A few months ago we wrote a provocative essay, “The End of Internationalization,” published in the newsletter of the Center of International Higher Education at Boston College (number 62, winter 2011). Over the last two decades, we stated, “the concept of the internationalization of higher education is moved from the fringe of institutional interest to the very core. In the late 1970s up to the mid-1980s, activities that can be described as internationalization were usually neither named that way nor carried high prestige and were rather isolated and unrelated. In the late 1980s changes occurred: Internationalization was invented and carried on, ever increasing its importance. New components were added to its multidimensional body in the past two decades, moving from simple exchange of students to the big business of recruitment, and from activities impacting on an incredibly small elite group to a mass phenomenon.” We called for a critical reflection on the changing concept of internationalization.
We are not the only ones who call for such a debate. John K. Hudzik, former vice president for global engagement and strategic projects at Michigan State University, wrote recently an extensive paper on the notion of what he calls “comprehensive internationalization,” which he defines as “a commitment, confirmed through action, to infuse international and comparative perspectives throughout the teaching, research, and service missions of higher education.” In Europe, the notion of “mainstream internationalization” follows similar ways of thinking, as does the plea for “deep Internationalization” in Australia. What these phrases have in common is the shared feeling that international education no longer can be seen as a fragmented list of activities executed by international offices and a small group of motivated internationalists among staff and students. Internationalization should on the contrary be integrated, broad, and part of a an institution’s core mission. Most recently, the International Association of Universities established an ad hoc expert group to discuss the future of internationalization over the coming year.
This debate on moving internationalization from the margin to the center of higher education is most welcome. As we stated in our essay, gradually, the why and what of internationalization have been taken over by the how. Whereas in the beginning none asked for accountability, this has changed, but as usual we react in the way of “give the emperor what the emperor demands” but not more. Which means that we mainly focus on what we do, and how much of what we continue to do as if nothing has changed. Thus instruments of internationalization have become the main objective: more exchange, more degree mobility, and more recruitment. Even the alternative European movement of “internationalization at home” of the late 1990s, followed by similar initiatives in the United States of ”internationalizing the campus” and “internationalization of the curriculum” in Australia, which promoted a shift in focus from mobility to the curriculum and the teaching and learning, have shifted rapidly into this instrumental mood.
Another problem is in the connotations we have concerning internationalization and globalization. Today, internationalization has become the white knight of higher education, the moral ground that needs to be defended, the epitome of justice and equity. The higher-education community still strongly believes that internationalization by definition leads to peace and mutual understanding, which was the driving force behind programs like Fulbright in the 1950s. While gaining its moral weight, its content seems to have deteriorated: the form lost its substance. Internationalization has become a synonym of “doing good,” and people are less into questioning its effectiveness and what it is meant to be: an instrument to improve the quality of education or research.
On the other side, globalization is loaded with negative connotations, and is considered more predominant than internationalization. This formula sees internationalization as  “good” and globalization as ”evil.” Internationalization is claimed to be the last stand for humanistic ideas against the world of pure economic benefits allegedly represented by the term globalization. Alas, this constructed antagonism between internationalization and globalization ignores the fact that activities that are more related to the concept of globalization (higher education as a commodity) are increasingly executed under the flag of internationalization.
International education has become more and more influenced by the commercialization of higher education, but international educators pretended to ignore that. What this attitude in effect does is exacerbate the devaluation of internationalization and the inflation of defensive measures with respect to its commercialization. Nowadays, we tend to be advocates rather than pioneers of internationalization, we are no longer the spearhead of innovation but defenders of traditions. In effect, it means that we are holding firm to traditional concepts and act on them while the world around us moves forward. We–and the authors are part of the “we”–lament about the loss of real mobility and the commercialization of higher education in general and its international component in particular. But at the same time we lose sight of innovative developments such as the emergence of the digital citizen for whom mobility can be at least as much virtual as real.
This is why we feel that there is a danger that internationalization has lost its way, at least in the traditional industrialized countries. Maybe the new thinking about internationalization in higher education has to come from the emerging higher-education sector in Asia, Latin America, the Middle East, and Africa, not polluted by traditional ways of thinking about international education. The development of new concepts such as comprehensive, mainstream or deep internationalization should not take place without active input from those regions. Too much still the debate is taking place among the same crowd in industrialized Western nations. That is why the effort by the International Association of Universities is so relevant in bringing together a diverse group of international educators in a discussion on “reconceptualizing internationalization of higher education” might stimulate the revitalization of international education and bring it back on track. At least, the debate has started.

Bases de données
Régions
- Formation et Apprentissage en Région. Cette base de données recense les aides régionales en vigueur, en matière de formation professionnelle et d’apprentissage.
Recherche documentaire
- Base bibliographique. Cette base de données bibliographiques recense plus de 25 000 références d’ouvrages, d’études, d’articles de revues sur la formation professionnelle continue et son environnement.
- Actualité de la formation permanente, Inffo Flash et L’Inffo Formation. Cette base de données recense plus de 6000 articles issus de la revue bimestrielle Actualité de la formation permanente publiée par Centre Inffo depuis 1972 et du bimensuel Inffo Flash publié depuis 1976, devenu L’inffo Formation en juin 2009.
Recherche de formation
- Organismes de formation. Organismes proposant des formations courtes ou certifiantes aux métiers de la formation et de l’insertion professionnelle.
- Certifications des métiers de la formation. Titres et diplômes dans le champ des métiers de la formation des adultes
- Les actions de formation. Recherche dans les bases de données d’actions de formation des CARIF et de l’ONISEP sur le site d’Orientation-formation.
FOAD (Formation ouverte et à distance)
- Base de données de produits pédagogiques multimédias . Centre Inffo met à la disposition des acteurs de la formation, une base de données de produits pédagogiques multimédias.
Accords de branches professionnelles
- Les accords de branches (CPNFP). La base de données sur la négociation collective en matière de formation professionnelle.

Par Karine Darmon. BTS, DUT, DU, licence professionnelle, Master pré-expérience, recherche ou professionnel, Mastère spécialisé (MS), MBA… En matière d’intitulés de diplômes, il y a parfois de quoi y perdre son latin. Petit lexique du jargon de l’enseignement supérieur pour y voir un peu plus clair.
Qu’est-ce que le LMD ?
La nouvelle architecture des études supérieures, dite LMD, présente différents niveaux de sortie : Bac +3 pour la licence (L1, L2, L3), Bac +5 pour le master (M1, M2), et Bac +8 pour le doctorat. Elle s’est progressivement mise en place dans les universités mais est, en France, désormais généralisée. Cette réforme permet à chacun de choisir et de construire son parcours de formation en fonction de ses projets d’études et professionnels. Elle favorise la mobilité des étudiants grâce aux crédits européens et la poursuite d’études dans une autre université française ou dans un pays de l’espace européen, par le jeu des équivalences.
Comment distinguer un BTS d’un DUT ?
Pourquoi les BTS et DUT ont-ils tellement la cote ? Au premier rang des incontestables atouts que présentent ces deux formations, s’impose leur principale caractéristique : elles sont courtes… et permettent, au bout de deux années d’études, de se lancer dans le monde du travail avec un diplôme dûment reconnu et apprécié. De son côté, le BTS (Brevet de technicien supérieur) compte près d’une centaine de spécialités à son actif et associe étroitement enseignements généraux et enseignements technologiques. Ces derniers tiennent logiquement une place prépondérante dans le volume horaire hebdomadaire. Le DUT (diplôme universitaire de technologie) préparé en IUT (Institut universitaire de technologie) est, en théorie, beaucoup moins spécialisé que le BTS, tout en étant un diplôme professionnel. Il accentue le caractère généraliste d’une spécialité et donne la part belle à la culture générale. Mais le DUT offre moins d’ouverture que le BTS car il compte seulement quinze départements dédiés au secteur de la production (industriel, scientifique, technologique) et neuf dédiés au secteur des services (commerce, communication, gestion des entreprises). Reste néanmoins que certains DUT n’ont pas d’équivalence en BTS: c’est le cas notamment du DUT carrières juridiques ou du DUT organisation et génie de la production.
Quid de la licence professionnelle ?
Diplôme universitaire à Bac +3 créé en 2000, la licence professionnelle (LP) couvre une large palette de secteurs professionnels. Près de 1900 LP, regroupées dans 46 dénominations nationales couvrant une large palette de secteurs professionnels (agricole, industriel, tertiaire, services aux personnes et aux collectivités), ont été créées, en l’espace de 8 ans à destination des BTS, DUT, DEUST, L2, etc. La quête d’un diplôme à Bac +3, premier échelon du système LMD, d’une spécialisation sectorielle et d’une expérience professionnelle significative acquise grâce à l’alternance, a largement contribué à ce succès. Son point fort ? Un savant dosage de théorie et de pratique. D’une durée d’un an, la licence professionnelle se prépare en formation initiale, en alternance ou continue. L’originalité de ce diplôme réside dans son mode d’élaboration, fondé sur la mise en place de partenariats étroits entre universités, autres établissements de formation, entreprises et branches professionnelles. Pour exister, les LP doivent valider une formation qui conduit à des métiers bien définis avec la profession ou à des besoins du tissu économique local. Pour voir le jour, elles doivent répondre à un projet de formation bien identifié. Sans parler des enseignements techniques pour la plupart dispensés par des professionnels aguerris.
Le master, diplôme et grade à la fois
Master pré-expérience, master recherche ou professionnel, le Master anglo-saxon de type MBA (ou bien encore le mastère spécialisé traité ci-après), ces diplômes ou labels sanctionnent tous une formation de haut niveau. Mais ils n’affichent pas la même ambition et se distinguent par leur nature, leur recrutement et l’origine de leurs étudiants. Le master, nouveau grade de l’enseignement supérieur, s’inscrit dans la démarche de l’harmonisation européenne des diplômés, soit le LMD. Le grade de master rassemble sous une appellation unique un ensemble de diplômes ou de titres de même niveau (bac +5 en l’occurrence), délivrés au nom de l’État et bénéficiant de sa garantie. Il s’agit notamment des écoles d’ingénieurs ou de certaines écoles de commerce, des masters à finalité recherche (ex-DEA) ou à finalité professionnelle (ex-DESS). En d’autres termes, le master est également un diplôme (le DNM) qui confère à son titulaire le grade de master.
A quoi mène un master professionnel ?
Les masters professionnels (Bac +5), qualifiés de formation complémentaire, s’adressent en particulier à des candidats ayant déjà, à travers leur parcours antérieur, approché l’une des disciplines enseignées dans la formation. Ils apportent, en outre, une coloration sectorielle ou technologique à une formation généraliste. Les formations complémentaires fonctionnelles (achat, logistique, qualité, entrepreneuriat…) ou de double compétence (technique/commerciale ou technique/managériale) sont également très en vue. La grande majorité prépare à l’exercice de fonctions précises (chefs de projet dans les sociétés de services, consultants, ingénieurs…) ou à des postes à responsabilité ou d’encadrement intermédiaire.
Objectif du master recherche
Universitaires ou chercheurs attachés aux grands organismes de recherche, chargés d’études et de recherche au sein de cabinets de conseil ou de services fonctionnels d’entreprises publiques ou privées, experts auprès des collectivités territoriales, fonction d’ingénieur d’études: le spectre de débouchés après un master recherche (Bac +5) est très large. Si l’objectif premier de ce master est d’ouvrir la voie du doctorat, il permet également l’apprentissage de connaissances et de techniques parfaitement utilisables dans une carrière professionnelle. La formation apporte autonomie et esprit d’initiative, deux qualités importantes pour la recherche fondamentale ou appliquée.
Les IAE
L’origine de la création des Instituts d’administration des entreprises (composantes universitaires) reposait sur la volonté du monde professionnel de favoriser la double compétence acquise préalablement par les juristes, les économistes, les ingénieurs, médecins, architectes, etc., par une formation complémentaire en organisation, comptabilité, marketing et finance.
Aujourd’hui encore, cette mission demeure. En revanche, l’offre de formation s’est largement étoffée. Les formations spécifiques post-Bac +4/+5 aux méthodes et techniques de gestion des entreprises sont résolument tournées vers les besoins du marché. Les IAE proposent donc des formations diplômantes (tous niveaux confondus) en management, en gestion des ressources humaines, en marketing, audit, contrôle de gestion, audit, expertise-comptable, administration des entreprises, logistique, management des organisations sociales, etc.
Le master professionnel en sciences de gestion et management, spécialité administration générale des entreprises (ex DESS CAAE devenu MAE) a fait la réputation des IAE. Cette formation, qui a vocation à donner une double compétence, permet à tous ceux qui n’ont pas de connaissances particulières dans les domaines de la gestion (et notamment les ingénieurs) d’acquérir les aptitudes managériales nécessaires au développement et à la gestion des organisations économiques.
DU, DESU, DES…
Il existe d’autres diplômes universitaires appelés selon les cas, DU (diplôme d’université), DESU (diplôme d’études supérieures d’université), DES (diplôme d’études supérieures), etc. Ces diplômes, sortes de certificat de spécialisation, sont organisés par chaque université. Ils ne présentent pas un caractère national. Au contraire, ils sont créés en fonction des spécialités de l’université et des particularités régionales.
Le Mastère Spécialisé
Le Mastère Spécialisé (MS), créé par la Conférence des grandes écoles (CGE) en 1986, n’est pas un diplôme mais un « label de qualité » décerné par celle-ci selon des critères précis. Son but ? Former des cadres de haut niveau, désireux d’acquérir une spécialisation pointue ou une double compétence. S’édifiant sur des niches d’emploi, un MS peut être créé, puis venir à disparaître quelques années après, s’il ne répond plus à la demande des recruteurs. Ces formations d’une durée d’un an comprenant un stage de 4 mois minimum, sont donc extrêmement vivantes et réactives. Le niveau de recrutement principal est fixé à Bac +5 (écoles d’ingénieurs ou de commerce, masters, master 1 et au moins trois années d’expérience professionnelle, etc.). Les MS relèvent de la responsabilité pédagogique des écoles de management et d’ingénieurs.
Les CPGE, une formation élitiste propre à la France
Les prestigieuses classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) restent la voie royale pour accéder aux « grandes écoles » après deux années d’études. En effet, qu’elles soient scientifiques, commerciales ou littéraires, les grandes écoles recrutent leurs élèves sur concours principalement, après deux ans de classes prépas. Difficiles mais efficaces, les prépas restent très sélectives et occupent une place unique et originale au sein de notre système éducatif. Elles se répartissent en trois catégories :
• Les classes littéraires préparent aux Ecoles normales supérieures, à l’Ecole nationale des Chartes, et aux écoles supérieures de commerce. Elles servent aussi de tremplin pour accéder aux Instituts d’études politiques.
• Les classes économiques et commerciales (avec 3 voies distinctes) préparent aux écoles supérieures de commerce et de management et à certaines options des Ecoles normales supérieures. • Les classes scientifiques (8 filières) conduisent principalement aux différentes écoles d’ingénieurs.
Les écoles post-bac
Toutes les écoles d’ingénieurs et de commerce ne recrutent pas exclusivement après prépa. Le marché est aussi composé d’écoles recrutant après bac pour 3, 4 ou 5 ans d’études. Ces écoles ont l’avantage d’entrer directement dans le vif du sujet. La formation allie formation académique et pratique dès la première année, et le cursus donne une place prépondérante aux expériences internationales et professionnelles. Au terme de la formation, les diplômés se placent tout aussi honorablement sur le marché de l’emploi que leurs homologues issus des écoles post-prépa en choisissant des secteurs d’activité et des fonctions similaires. Certaines écoles ont mis délibérément l’accent sur la spécificité de dispenser un cursus en 3 ans (Bachelor), premier échelon du LMD, pour former des collaborateurs capables de répondre aux attentes des entreprises (notamment les PME) en quête de « middle managers ».
Écoles spécialisées ou de métier
Les écoles dites « de métier » apportent un vernis professionnel dans un secteur d’activité spécifique. Transport et logistique, immobilier, ressources humaines, vente, achat, management, commerce international, tourisme, informatique, communication, journalisme… Ces formations spécialisées, recrutant après bac ou après un diplôme de l’enseignement supérieur (Bac +2/+3 notamment), permettent de « booster » une formation généraliste.
Que désignent les admissions parallèles ?
Les écoles de commerce et d’ingénieurs ouvrent, par voie de concours ou sur titre, leurs portes aux étudiants des universités et des STS. Ainsi, les titulaires de DUT, de BTS, de licence, de master peuvent choisir de poursuivre leurs études par la voie des admissions parallèles, en intégrant la première année d’une grande école après un diplôme de premier cycle, ou la deuxième année après un diplôme de second cycle de l’enseignement supérieur. Les écoles sont friandes d’étudiants aux profils académiques et culturels différents de ceux issus des classes préparatoires et profitent des recrutements parallèles pour enrichir leurs promotions tant sur le plan social que culturel. D’autant que les candidats titulaires de DUT ou de BTS se sont déjà « frottés » aux réalités de l’entreprise à travers leur stage. Ils apportent leur pragmatisme, une autre culture et des méthodes de travail différentes.

By Aisha Labi.Karen Birchard and David Wheeler contributed to this article. Last year when reports about a possible tripling of tuition for British students were making headlines at home in England, they also became news around the world. International students began worrying that steep hikes were in store for them as well. Their concerns intensified when the British government said it was tightening student-visa rules and eliminating the right to work after graduation.
What those students didn't know was that those changes would have little effect on many of them. But in a world where social media move faster than government clarifications, the damage had been done; Britain was gaining a reputation abroad as an unwelcoming place. And the higher-education establishment had to scramble to set the record straight.
Open Doors
As global competition for international students intensifies, reacting swiftly to news coverage as well as to actual changes in government policy has become an essential part of successful international-recruitment. Perceptions, even when flawed, can quickly affect reality, and for leading destination countries, that can translate into lost revenue. Australia, where international student recruitment declined steeply after an immigration crackdown and a reputational black eye from attacks on Indian students, offers the most telling recent example of the speed with which hard-won international reputations can be compromised.
Only now, some three years after the initial attacks that prompted a wave of negative coverage, especially in the Indian press, have the figures begun to rebound. The number of student visas granted by Australia in the nine months ending in September was up 30 percent compared with the same period of time a year earlier. The numbers rose sharply for students from India and China, two countries where Australian recruitment efforts had been stumbling.
Still, many of Australia's universities have fewer international students this year. The most recent quarterly data show 208,079 such students in Australian universities, down nearly 7 percent from the previous year. In August of last year, the government introduced stringent rules that required many students to prove that they had enough cash on hand to pay for their entire course of study.
In response to a great deal of lobbying and an official review of that policy, the government has begun to ease those restrictions. Starting this month, some students will only have to prove they can pay for two years of their education, instead of three, which is the normal duration for an undergraduate degree. The government also says that, beginning next year, it will streamline student-visa processing for many students and ease restrictions on how much students can work, from 20 hours every two weeks to 40 hours.
Changes Pay Off
Even as Australia struggles to regain lost ground in international-student recruitment, others have seized new opportunities. Canada has moved decisively, both at the federal and provincial level, to increase marketing abroad, streamline recruitment efforts, and make the application process easier. The changes are paying off. Canada's public-university system has seen an 11-percent increase in international enrollments over last year, to more than 100,000 students. At many universities, international students comprise at least 10 percent of the student body.
"We're seeing a much greater sophistication now by universities in developing internationalization strategies that combine student mobility, faculty mobility, and research collaboration in a targeted and prioritized way," says Paul Davidson, president of the Association of Universities and Colleges of Canada.
"In the past, universities relied on individual interests. Now there's a much greater sense of a strategic approach."
He says a visit to India earlier this year by a delegation of 15 university presidents has brought about closer ties between India and Canada, with more follow-up to come.
Some of the biggest draws to studying in Canada are that both student and spouse can usually work while the student is enrolled and that there's a good possibility of working after graduation and becoming a citizen. The Canadian government has made it clear it sees today's foreign students as candidates to fill projected skilled-job shortages in its well-performing economy. Britain has taken a very different approach, including students in its efforts to cut overall immigration numbers, despite objections from the university sector. It also eliminated what was known as the "post-study work route," which gave students two years to remain in Britain and seek jobs after finishing their programs.
So far the new hard line does not seem to have deterred foreign students. That may reflect efforts by the government and universities to clarify that the crackdown on the visa process is focused on weeding out bad-actor private colleges. And while a blanket right-to-work route has ended, the government is planning to replace it with more focused options for university graduates. While the most recent official figures are for 2009-10 and thus do not reflect those changes, anecdotal reports suggest that enrollments this fall have continued to climb.
In 2009-10 the number of international students in Britain from outside the European Union rose nearly 12 percent, to more than 280,000. This fall the numbers appear to be continuing to rise, says Joanna Newman, head of the UK Higher Education International and Europe Unit. "We're maintaining our competitive edge in terms of recruiting."

Par Brice Ancelin. Comment maintenir et développer ses relations avec les établissements d’enseignement supérieur (écoles d’ingénieurs et de commerce, universités…)? Comment recruter les jeunes diplômés? Quelle politique mener autour de la taxe d’apprentissage? Autant de questions auxquelles vous trouverez des réponses adaptées, sous forme de conseils, de comptes rendus d’enquêtes, de cas d’entreprises… Au programme: les derniers business games, les politiques d’entreprises en matière de stage, de professionnalisation, de VIE…
Entreprises et étudiants : la difficile rencontre
La dernière étude menée par L’Ifop pour le concours Passerelle en octobre dernier souligne l’impact de la crise sur les politiques de recrutement des entreprises et les choix des étudiants en matière d’orientation.
Pas moins de 55% des recruteurs interrogés par l’Ifop reconnaissent qu’il leur est plus difficile d’anticiper leurs besoins en termes de recrutement, du fait de la crise économique. Une problématique encore plus affirmée dans les entreprises de 100 à 199 salariés (61%) et de 200 à 249 salariés (66%). Conséquence directe de ce manque de visibilité, une grande majorité d’entreprises (69%) affiche une politique de recrutement plus prudente (multiplication des étapes dans le processus, prise de risque moindre dans le choix des profils…). Dans ce contexte, ce sont les profils expérimentés qui tirent le mieux leur épingle du jeu, puisque 70% des sondés reconnaissent favoriser l’embauche de ces profils, devant les jeunes diplômés (59%) et les seniors (56%). Si 59% des sondés favorisent toujours le CDI, le recours au travail temporaire (45%) et aux CDD (44%) demeure néanmoins conséquent. Une tendance qui pourrait s’affirmer sur le long terme, si l’on considère que plus de la moitié de ces mêmes entreprises ne pensent pas retrouver plus de visibilité dans leur politique de recrutement au cours des prochains mois.
Une inquiétude relative
Face à ce constat, une majorité d’étudiants s’avoue plus inquiète que l’année dernière quant à son avenir professionnel et réagit en conséquence: 58% accordent désormais plus d’importance aux débouchés professionnels liés à la formation qu’à leur propre intérêt pour ladite formation (contre 51% en novembre 2010). Ils sont également plus nombreux à repenser leur plan d’études pour s’orienter vers une formation plus professionnalisante (+ 6 points), à privilégier une filière d’études longues, afin de retarder leur arrivée sur le marché du travail (+ 9 points) et à s’orienter vers les carrières de la fonction publique pour garantir leur emploi (+ 5 points). Des résultats qu’il convient néanmoins de relativiser si l’on considère que sur ces trois dernières propositions, une large majorité ne s’y reconnaît pas. Des étudiants qui naviguent donc entre aspiration professionnelle et confrontation à la réalité du marché du travail.
Jeunes diplômés : une génération pas si différente
Les 16e rencontres RH de Deauville organisées le 8 octobre dernier par l’ISC de Paris et Viadeo ont été l’occasion de revenir sur la question des générations et, plus particulièrement, sur celle des jeunes diplômés. Des jeunes diplômés qui ne se révèleraient pas si différents des générations précédentes.
« On parle d’une nouvelle génération, commence Andrés Atenza, directeur de l’ISC de Paris, en ouverture de ces rencontres. Mais n’y a-t-il pas des invariants ? » En réponse, Patrick Lemattre, professeur à HEC, adopte une métaphore toute particulière : « Qu’il soit français, anglais ou japonais, le jardin change tout le temps. Les plantes poussent et évoluent au rythme des saisons et du travail du jardinier. Mais il existe des fondamentaux : la juste proportion, les équilibres, la correspondance des choses, la captation de l’environnement lointain... » Il poursuit : « C’est pareil en entreprise avec les jeunes. Ça bouge sans arrêt. Mais ils ne sont pas très loin d’où nous étions nous-mêmes. » Pour étayer ses propos, le professeur à HEC rappelle les résultats d’une étude européenne sur les aspirations des jeunes des 27 pays membres. Résultat, une large majorité souhaite obtenir un travail, fonder une famille et avoir une maison.
Pour nos deux intervenants, ce n’est donc pas tant la génération qui change, que le contexte dans lequel elle évolue. Environnement (crises, restructurations, mondialisation...), chute du mur de Berlin, Sida, révolution technologique représentent autant de changements accompagnés d’une nouvelle grille de lecture du monde, selon Patrick Lemattre. Autrement dit, « Cette génération fera la même chose que la précédente mais dans un autre contexte », ajoute-t-il.
Quatre comportements professionnels
En ce sens, le professeur à HEC identifie quatre comportements professionnels majeurs chez cette génération. Le projet personnel est flou, incertain. « Dans un contexte quotidiennement changeant, ils adoptent l’attitude du surfeur, image Patrick Lemattre. A l’instant " T ", ils s’adaptent au courant, à la vague, de façon assez instinctive avec les compétences acquises. Leurs maîtres mots sont : liberté, autonomie, indépendance. »
La deuxième attitude concerne les repères d’appartenance. « Les jeunes ne s’engagent plus, ou beaucoup moins, en politique, dans les syndicats, les ordres religieux ou même les ONG, explique Patrick Lemattre. Ils ne croient plus aux grandes structures. Ils sont dans l’affectif, c’est : "jamais sans mon pote ". » Cooptation, proximité, émotion, réseau, clan, tribu sont les mots-clés de cette attitude.
Les processus de choix aussi changent. Ils ont compris que le salarié - et souvent le jeune diplômé – pouvait passer du candidat tant attendu à la variable d’ajustement. Ils deviennent donc méfiants. Ils ne veulent pas opérer de choix et désirent tout, tout de suite, maintenant. « Les mots-clés : le nomadisme, l’expérience et le zapping », note Patrick Lemattre.
Quatrième comportement : la philosophie de vie. Ils ne souhaitent pas tant réussir dans la vie que réussir leur vie. Le long terme n’existe pas. Une seul temps : le présent. Quatre mots : plaisir, jeu, sensibilité et fête.
Une génération motivée
Mais les jeunes diplômés sont-ils pour autant en désaccord, en décalage ou déçu par ce qu’ils trouvent en entreprises ? Au regard de la dernière enquête réalisée par la junior entreprise (JE) de l’ISC Paris, rien n’est moins sûr. Pas moins de 77 % des jeunes diplômés interrogés sont satisfaits de leur emploi actuel, 77 % sont prêts à recommander leur entreprise et 75 % estiment que la promesse employeur qui leur a été faite avant embauche a été tenue. Ce qui nourrit cette satisfaction ? L’autonomie et le niveau de responsabilité, les avantages proposés, l’intérêt du travail, répondent les auteurs de l’enquête.
Une génération qui se veut aussi motivée. Pour 27 % des sondés, leur motivation est en hausse. Et pour 30 % d’entre eux, elle est stable. Pas moins de 90 % d’entre eux se disent également impliqués. Tout irait-il alors pour le mieux dans le meilleur des mondes ? Pas exactement. Dans leur enquête, les membres de la JE relèvent des points de vigilance. Ce qui motive le plus ces jeunes diplômés en poste, c’est le développement personnel. Et c’est aussi là que leur niveau de satisfaction diminue : 51 % sont satisfaits de leur évolution de carrière, 50 % sont du mode de management, 44 % des formations proposées, 36 % de leur gestion de carrière... « Pour fidéliser cette génération, les entreprises devront travailler sur la gestion de carrière, la formation, le management et les services », concluent les membres de la JE.
Prendre une longueur d’avance
Un point de vue que partage Patrick Lemattre. Il appuie : « Pour les attirer, les intégrer et les fidéliser, les entreprises doivent travailler sur l’apprentissage et la mobilité. Ils viennent pour acquérir une compétence. C’est leur passeport dans la durée. » Affective, cette génération attend aussi d’être accueillie dans l’entreprise. « Il faut réfléchir à la notion d’appartenance, revenir à la notion de tribu, note Patrick Lemattre. C’est aussi en travaillant sur l’affectif que vous pourrez introduire la notion de règles », soutient-il. Spirituelle, à la recherche de sens, cette génération se révèle particulièrement sensible « aux projets qui adopteront une vision collective et qui leur proposeront une responsabilité individuelle », poursuit le professeur à HEC.
En résumé, les entreprises qui prendront une longueur d’avance dans la guerre des talents seront celles qui sauront « faire stable avec du mobile, construire collectif avec de l’individuel ou encore faire partager un futur avec de l’instantanéité », reprend Patrick Lemattre.
Mais ce n’est pas tout. C’est génération veut également du fun. « On ne rit plus assez en entreprise, on ne sait plus fêter l’événement, la réussite, relève Patrick Lemattre. Fêter une réussite, ça peut se traduire simplement par une pizza partagée avec le supérieur et l’équipe. Le fun pourrait bien être la variable de différenciation dans le choix d’une entreprise. »

Guide de la formation professionnelle
Votre avenir professionnel mérite réflexion…
Ce document est le premier “Guide de la Formation Professionnelle” réalisé par le FONGECIF LORRAINE. Il vise deux objectifs:
1 - Vous présenter l’essentiel des dispositifs existants.
2 - Vous familiariser avec notre organisme.
La loi du 4 mai 2004, reprenant l’accord national interprofessionnel du 5 décembre 2003, indique dans son article premier : “La formation professionnelle tout au long de la vie constitue une obligation nationale”. D'où la mission confiée aux FONGECIF. Chaque salarié souhaitant faire évoluer sa vie professionnelle peut s’adresser au FONGECIF pour obtenir:
- une aide à la réflexion,
- une information sur les dispositifs de formation, de validation des acquis de l’expérience et de bilan de compétences, etc.,
- un appui pour l’élaboration de son projet.
Les conseillers du FONGECIF LORRAINE vous reçoivent dans différents points d’accueil. Si vous êtes dans cette démarche d’évolution professionnelle, ils peuvent répondre immédiatement à vos questions et vous accompagner dans la construction de votre projet.
Le FONGECIF LORRAINE met à votre disposition un numéro vert et un site Internet. Pour nous contacter: • Tél. 03 83 30 82 80. E-mail : info@fongecif-lorraine.org • www.fongecif-lorraine.org.
Devenez acteur de votre projet
Vous êtes salarié (en CDD ou en CDI) ou ancien salarié (en CDD), les conseillers du FONGECIF Lorraine sont à votre disposition.
pour quoi ?
• Vous avez un projet professionnel, vous souhaitez savoir comment le réaliser.
• Vous souhaitez obtenir des informations sur les métiers, les formations, l’environnement économique.
• Vous souhaitez une aide à l’orientation professionnelle.
• Vous vous posez des questions concernant votre parcours professionnel, vous n’avez pas de diplôme, vous envisagez de vous qualifier davantage, de changer d’emploi, de vous réorienter…
QU AND ?
• Vous pouvez contacter le FONGECIF Lorraine à tout moment, avec ou sans projet précis.
comment ?
• Vous pouvez rencontrer un conseiller en entretien individuel, personnalisé et confidentiel.
• Vous pouvez aussi participer à des réunions collectives à thème.
avec qui ?
Un conseiller du FONGECIF Lorraine qui:
• vous aide en fonction de votre demande et de vos besoins,
• vous aide à identifier les lieux d’information,
• vous propose une écoute, une aide et un accompagnement dans la mise en oeuvre de votre projet.
où ?
• Dans les lieux d’accueil de la région Lorraine.
Principaux dispositifs existants
Ce n’est pas un entretien d’évaluation, mais un échange entre le salarié et son supérieur hiérarchique. Dans ce face à face, le salarié trouve l’occasion de parler de ses aptitudes et de ses souhaits d’évolution. Il peut faire le point sur ses réalisations et ses perspectives professionnelles, sur les actions de formation déjà réalisées et d’autres pouvant être engagées, en tenant compte des besoins de l’entreprise.
C’est également le moment de parler de l’utilisation du DIF ou d’autres dispositifs comme le bilan de compétences, la validation des acquis de l’expérience, la période de professionnalisation, etc. L’entretien professionnel a lieu au moins tous les deux ans.
Plan de formation de l'entreprise
Le plan de formation est à l’initiative de l’employeur, il relève de son pouvoir et constitue un outil essentiel de gestion au service des objectifs stratégiques de l’entreprise. Toutefois, les salariés peuvent solliciter la prise en charge d’une action individuelle de formation. Ce plan est établi chaque année et les instances représentatives du personnel doivent être consultées. L’entreprise doit lui consacrer une part de sa masse salariale. Elle peut la gérer en interne ou la verser à un OPCA (organisme paritaire collecteur agréé).
Droit Individuel à la Formation (DIF)
Depuis 2004, les salariés bénéficient d’un crédit de 20 heures de formation par an, cumulable sur six ans, soit 120 heures maximum. Le salarié peut suivre la formation de son choix, pendant ou en dehors du temps de travail. S’il obtient l’accord de son employeur, et selon le cas, l’entreprise maintiendra son salaire ou lui versera une allocation de formation égale à 50% de la rémunération nette, et pourra prendre en charge les frais de formation. Le DIF permet d’entretenir ou d’améliorer ses connaissances, d’obtenir une qualification, d’effectuer un bilan de compétences ou de valider ses acquis. Le salarié organise son DIF en fonction de ses besoins ou de ses souhaits. Comme il lui faudra l’accord de son employeur, il augmentera ses chances en conciliant objectifs de carrière et besoins de l’entreprise.
Période de professionnalisation
Elle vise à favoriser le maintien dans l’emploi ou la conversion de salariés en CDI ayant des qualifications insuffisantes au regard de l’évolution des technologies et de l’organisation du travail dans leur entreprise, grâce à des périodes de formation. La branche professionnelle dont relève l’entreprise définit les salariés prioritaires. En tout état de cause, peuvent en bénéficier les salariés:
• ayant vingt ans d’activité professionnelle ou étant âgés d’au moins 45 ans et justifiant d’un an d’ancienneté dans l’entreprise,
• envisageant la création ou la reprise d’une entreprise,
• reprenant une activité après un congé maternité ou un congé parental,
• souffrant d’un handicap.
Contrat de professionnalisation
Ce dispositif vise l’insertion ou la réinsertion des demandeurs d’emploi et des jeunes de moins de 26 ans en leur fournissant une qualification professionnelle reconnue. Basé sur le principe de l’alternance, le contrat de professionnalisation associe des périodes de travail en entreprise d’accueil et des périodes de formation théorique en centre de formation.
Bilan de Compétences (BC)
Lorsqu’un salarié souhaite effectuer un changement dans sa vie professionnelle ou simplement faire le point sur son parcours, il a la possibilité de réaliser un bilan de compétences. Ce dernier a pour objet de lui permettre, avec l’aide d’un conseiller, d’analyser ses compétences professionnelles et personnelles ainsi que ses aptitudes et ses motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation. Le salarié doit cependant prendre une part active dans les démarches à effectuer et les choix à faire.
Congé Individuel de Formation (CIF)
Changer de métier, évoluer vers d’autres responsabilités, acquérir une qualification supérieure, les raisons pour s’orienter vers un CIF sont multiples. Lorsqu’un salarié (en CDI ou en CDD) engage une démarche d’évolution professionnelle, il doit parfois suivre une formation pour faire aboutir son projet. Le CIF peut alors répondre à cette demande mais cela implique une recherche d’informations et un certain nombre d’actions de la part du salarié. Dans tous les cas, une réelle réflexion doit être menée sur les objectifs visés, les investissements personnels nécessaires, les besoins du marché du travail, etc.
Validation des Acquis de l'Expérience (VAE)
Votre expérience peut valoir un diplôme.
Elle permet d’acquérir, en totalité ou en partie, un diplôme ou un titre de l'enseignement professionnel ou un CQP sans nécessairement suivre une formation. La VAE part du principe que les compétences acquises au travail ou dans des activités associatives, sportives ou syndicales ont une valeur équivalente aux connaissances acquises durant les études. Pour s’engager dans une VAE, il faut pouvoir justifier de trois années d'activité en lien avec la certification recherchée. Sachez aussi que la VAP (Validation des Acquis Professionnels) permet de suivre un cursus de l’enseignement supérieur, sans posséder le diplôme normalement requis à l’entrée.
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S’il n’existe pas réponse exacte à ces interrogations, le cabinet Robert Half vient de sortir une enquête européenne sur les éléments que les recruteurs regardent en priorité, après avoir consulté quelque 2187 managers du "Vieux Continent" en charge du recrutement.
Il apparaît ainsi qu'en France, l'expérience professionnelle (42%), puis les qualifications professionnelles (21 %) et les compétences techniques (14%) sont examinées en priorité par les recruteurs. "Il semblerait que les recruteurs en entreprises en France et en Europe sont plutôt sensibilisés à la non-discrimination. Ils sont fort peu nombreux à regarder en priorité dans un CV la photo du candidat et les renseignements personnels, qui ne doivent pas être pris en compte dans un processus de recrutement", explique Olivier Gélis, directeur général de Robert Helf International France. Ils sont tout de même 6% à consulter en premier lieu les renseignements personnels (âge, situation familiale, adresse, loisirs…), et 3% commencent par regarder... la photo !
La situation en Europe
Chez nos voisins européens, nous retrouvons cette même hiérarchie en Italie. Mais, de l'autre côté des Alpes, 8% des recruteurs observent également en premier lieu le parcours scolaire et universitaire du candidat, qui se glisse au quatrième rang des éléments regardés en priorité. Outre-Rhin, les recruteurs germaniques regardent les qualifications professionnelles et les compétences techniques en premier (25% chacun), puis l’expérience professionnelle (23%).
A noter que le pays européen où l’on regarde le plus les renseignements personnels est en Autriche, avec 11% des recruteurs, tandis que 8% regardent en priorité la photo du candidat, et 3% observent le profil sur les réseaux sociaux.
Enfin, ce sont les managers luxembourgeois qui sont les plus nombreux à "ausculter" en premier lieu les compétences linguistiques dans un CV, à hauteur de 8%, tandis qu’aucun d’entre eux ne consulte le lien vers un profil sur un réseau social professionnel.