Formation Continue du Supérieur

Par Isabelle Rey-Lefebvre. S’il fallait dresser le portait robot de l’étudiant européen, ce serait une fille de 24 ans, inscrite en licence, aves des ressources d’en moyenne 850 euros par mois et dont les parents sont diplômés de l’enseignement supérieur.
Voici à gros traits, les résultats de la quatrième enquête Eurostudent sur les conditions de vie des étudiants en Europe, pilotée par l’Allemagne. L’étude porte sur 26 pays européens mais l’observatoire de la vie étudiante (Ove), correspondant français d’Eurostudent en a tiré une synthèse sur dix pays, publiée dans le bulletin de l’Ove de décembre 2011.
En réalité, les modèles d’enseignement supérieur et donc les profils sont assez différents d’un pays à l’autre. Les Français sont les plus jeunes avec un âge moyen de 21,5 ans, car, dès le bac en poche, ils se pressent aux portes des établissements supérieurs pour décrocher le plus vite possible un diplôme, sésame de l’entrée dans la vie professionnelle. A l’opposé, les Danois sont les plus vieux avec une moyenne d’âge de 26,6 ans, suivis par les Anglais (26 ans) puis les Suédois (25,5 ans). 75% des Danois n’entrent pas directement dans le supérieur, 40% le font après deux ans. Car, au terme de leurs études secondaires, ces étudiants musardent, un an ou deux pour voyager, vivre une première expérience professionnelle ou réaliser un projet associatif ou personnel. Ce temps de maturation aboutit-il à une meilleure orientation des étudiants plus déterminés dans leur choix de cursus, dans leur projet de vie ? Hélas ! L’étude ne le dit pas. A noter qu’au Royaume-Uni près de 23 % des étudiants ont plus de trente ans, car les allers et venues entre le monde du travail et les études sont plus fréquents et plus faciles.
Cette différence d’âge explique la diversité des profils. Les plus âgés sont évidement plus fréquemment mariés avec des enfants, il n’est pas rare de voir des crèches dans les universités danoises ou suédoises et travaillent. 74% des étudiants Suisses et 66% des Danois exercent une activité rémunérée. A l’opposé, les Espagnols, les Italiens ont les taux d’activité les plus réduits avec respectivement 32 et 36%. Par voie de conséquence, les étudiants latins sont plus souvent dépendants de leur famille sur le plan financier ou de leur logement. En Espagne, Allemagne, France, Pologne ou Roumanie, la moitié des ressources des étudiants vient de la famille, avec une particularité française où les aides collectives représentant la même part que les subsides familiaux (25%). En Suède ou au Danemark, les fonds publics représentent 60% des ressources complétées les revenus d’activités (20% en Suède, 30% au Danemark). Cette émancipation se traduit aussi dans les lieux de résidence en Grande Bretagne, Allemagne, en Suède et au Danemark où moins d’un étudiant sur trois vit au domicile parental, lorsque 75% des Italiens vivent chez leur parents. La France occupe une position moyenne avec autant d’étudiants chez leurs parents ou chez eux.
Sur le plan de l’inégalité d’accès à l enseignement supérieur , l’Espagne et la France et dans une moindre mesure l’Italie se distinguent pour la sous représentation la plus marquée des étudiants d’origine populaire avec à l’autre bout de l’échelle le Danemark et la Pologne et enfin la Suède.

Le comité social et environnemental vient de publier un avis sur le thème de la formation professionnelle. Il ressort que ne niveau régional est le plus pertinent pour une gestion et un développement qualitatif.
Les propositions du CESE pour mieux articuler formation initiale et continue
1. Poursuivre la structuration d’un service public de l’orientation tout au long de la vie
2. Renforcer les liens entre le système éducatif et le monde du travail pour une orientation efficace
3. Promouvoir les formations en alternance
4. Renforcer le rôle des universités dans la formation continue
5. Instaurer un droit à la formation initiale différée
6. Donner un nouvel élan à la VAE
Accroître l'efficacité et la qualité du système de formation professionnelle
7. Faire du plan de formation un outil stratégique de gestion des ressources humaines
8. Améliorer l’accès à la formation dans les TPE et PME
9. Instaurer un référencement « qualité » des organismes de formation
10. Adapter le système de formation et de certification aux évolutions économiques, sociales et environnementales ainsi qu’aux enjeux européens
11. Favoriser l’innovation pédagogique
12. Inscrire la formation comme composante de la responsabilité sociale et environnementale des entreprises
Faire de la formation un outil de sécurisation des parcours professionnels
13. Faciliter l’accès des demandeurs d’emploi à la formation professionnelle
14. Expérimenter l’adaptation du contrat de sécurisation professionnelle aux chômeurs de longue durée
15. Mieux articuler le chômage partiel, comme les activités réduites, et la formation
16. Renforcer la coopération de Pôle emploi avec les organismes collecteurs
17. Mieux articuler le DIF avec les autres dispositifs de formation
18. Réaliser une étude de faisabilité sur la création éventuelle de comptes individuels formation
19. Consolider les moyens du CIF
Renforcer la gouvernance et le pilotage stratégique
20. Améliorer la gouvernance du système de formation professionnelle
21. Clarifier la gouvernance régionale
22. Mieux prendre en compte le « hors champ » dans la gouvernance
23. Renforcer et coordonner les procédures  d’évaluation
24. Financer le paritarisme dans le domaine de la formation professionnelle
Télécharger 40 ans de formation professionnelle : bilan et perspectives; CESE; diffusé par l'association ASSPRO.
Les autres repères du blog:
4000ème article sur le blog/Les chiffres 2010 de la VAE à La Réunion,
3500ème article sur le blog/La VAE en Poitou-Charente en 2010,
3000ème article sur le blog/Contrats apprentissage et pro,
2500ème article sur le blog/Journées Nationales des MDE et des PLIE,
2000ème article sur le blog/Question Formation n°1,
1500ème article sur le blog/Seniors - le groupe SPB signe son accord,
1000ème article sur le blog/Fête de la musique dans les jardins du MESR,
500ème article sur le blog/L'archipel de l'ingénierie de formation,
1er article sur le blog/Un forum de la Commission européenne pour promouvoir la coopération entre l’université et le monde des affaires.

Le 1er janvier 2012, l'Université de Provence, l'Université de la Méditerranée et l'Université Paul Cézanne fusionnent pour former Aix-Marseille Université. Ce nouvel établissement vous propose tous les niveaux de formation de bac+2 au doctorat et diplôme d'État en santé, en passant par les diplômes d'ingénieur dans tous les domaines de la connaissance scientifique.
Consultez l'offre de formation en ligne (en cours de construction) et notre plaquette de présentation de l'offre de formation globale:

L’Afpa organise le 15 décembre 2011 à Paris, un colloque animé par Stéphane Paoli, autour de la question « Quelle formation demain ? ».
Présidé par Jacques Delors qui ouvrira cet événement, des experts, des sociologues et des grands témoins du monde du travail et de la formation débattront sur trois thèmes principaux: parole aux praticiens de la formation, la formation professionnelle, un enjeu stratégique pour les entreprises et changer de regard sur le travail pour changer la perception de la formation professionnelle.
Yves Hinnekint, directeur général d’OPCALIA interviendra dans la table ronde autour de « la formation professionnelle, un enjeu stratégique pour les entreprises » avec Francis Da Costa, Président du Comité formation tout au long de la vie, Jean-Michel Pottier (CGPME), Patrick d’Humière (Institut RSE), Pierre Beretti, PDG d’Altédia, Jean Lardin, Président de l’UPA. Télécharger le programme + bulletin d’inscription.

De 2007 à 2009, le ministère chargé de l’emploi a confié, sur certains territoires, l’accompagnement vers l’emploi de jeunes demandeurs d’emploi de niveau Bac+2 minimum à des opérateurs privés de placement (OPP) des secteurs marchand et non marchand. Cet accompagnement renforcé a fait l’objet d’une évaluation reposant sur un processus d’orientation aléatoire des jeunes éligibles vers la prestation. Télécharger le Dares Analyses 2011-94: Accompagnement des jeunes diplômés demandeurs d’emploi par des OPP.
À l’horizon de 8 mois, l’accompagnement par les OPP pris dans leur ensemble a augmenté significativement la proportion de jeunes occupant un CDD d’au moins 6 mois. La hausse a été particulièrement marquée pour les jeunes qui n’avaient pas d’emploi au moment de leur orientation vers l’OPP. L’impact de cet accompagnement a été en outre hétérogène: il est supérieur pour les hommes, les plus diplômés et pour ceux pris en charge par des opérateurs du secteur marchand.
À un horizon plus lointain (16 ou 20 mois), l’accompagnement par les OPP n’a plus eu d’impact statistiquement significatif sur le taux d’emploi comme sur le taux d’emploi durable, ce qui laisse à penser que l’intervention des OPP a principalement eu pour effet d’accélérer l’accès à l’emploi des bénéficiaires. Par ailleurs, l’évaluation a mis en évidence des effets d’éviction à court terme: pour certains métiers recherchés essentiellement par des jeunes diplômés, l’accès plus rapide à l’emploi durable des jeunes pris en charge par les OPP s’est effectué en large partie au détriment des jeunes non accompagnés.

Préambule
Ce référentiel de compétences sur l’entrepreneuriat et l’esprit d’entreprendre est le résultat des réflexions menées par un groupe de travail composé de représentants:
- de la Conférence des Présidents d’Université (CPU).
- de la Conférence des Directeurs des Ecoles Françaises d’Ingénieurs (CDEFI).
- de la Conférence des Grandes Ecoles (CGE).
- de la Direction Générale pour l’Enseignement supérieur et l’Insertion Professionnelle du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR).
- du Mouvement des Entreprises de France (MEDEF).
- de l’Agence pour la création d’Entreprises (APCE).
Il s’inscrit dans le cadre de la signature de l’accord-cadre entre le MEDEF et le MESR de juillet 2010 ainsi que dans celui de la convention cadre signée entre le MEDEF et la CPU de novembre 2010.
Son objectif principal consiste à faire prendre conscience aux étudiants qu’ils sont acteurs de leur propre avenir et que de multiples possibilités s’off rent à eux, notamment celle de créer leur propre activité, de se réaliser professionnellement, de créer des richesses économiques et sociales et des emplois.
Ce référentiel propose des orientations et des objectifs qui sont à inscrire dans le processus de formation des étudiants et dont la mise en oeuvre relève de la responsabilité des établissements d’enseignement supérieur: universités, écoles, formations courtes professionnelles (souvent proches de démarches entrepreneuriales).
Il est un guide d’actions que tous les établissements d’enseignement supérieur, sont amenés à déployer en leur sein, notamment avec le renfort des 20 Pôles de l’Entrepreneuriat Étudiant (PEE) créés en octobre 2010. L’engagement des organisations signataires accompagnera son déploiement au sein de toutes les universités et les écoles. Télécharger Entrepreneuriat et esprit d'entreprendre.
Introduction
L’esprit d’entreprendre n’est pas inné ou donné, mais se construit. Il combine des représentations identitaires, mais aussi des attitudes et des compétences sur lesquelles l’éducation et la formation peuvent agir. C’est pour cela que le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et le Secrétariat d’Etat aux PME (MINEFI) ont désigné l’entrepreneuriat et le développement de l’esprit d’entreprendre comme un axe de travail important pour les années à venir notamment en matière d’insertion professionnelle, en lançant le plan entrepreneuriat étudiants en novembre 2009.
En outre, la construction de ce référentiel s’inscrit dans le cadre de la signature de l’accord-cadre entre le MEDEF, le Ministère de l’Education nationale et le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche de juin 2010 et de la convention cadre entre le MEDEF et la Conférence des Présidents d’Université de novembre 2010. La présentation du groupe de travail est présentée en annexe.
Parmi les priorités de ce plan figure la volonté de sensibiliser tous les étudiants de l’enseignement supérieur à l’entrepreneuriat, quelles que soient leurs fi lières de formation.
Il s’agit donc d’établir et de mettre en place un référentiel de formation concernant tous les étudiants de l’enseignement supérieur (inscrits dans les cycles L, M, D des universités et dans les écoles d’ingénieurs et de management) afin de les sensibiliser aux enjeux de l’entrepreneuriat et d’éveiller leur esprit d’entreprendre.
Par référentiel, on entend des orientations et des objectifs décrits ci-après et dont la mise en oeuvre relève de la responsabilité des établissements.
Conception de l’entrepreneuriat
L’entrepreneuriat est une attitude qui recouvre des situations professionnelles diverses comme la création d’entreprise, mais aussi la reprise d’entreprise, le statut d’auto-entrepreneuriat et les professions libérales, l’entrepreneuriat social notamment dans des structures associatives, ainsi que l’intrapreneuriat dans des organisations existantes.
Plus largement, il s’agit d’amener l’étudiant à être acteur, à entreprendre sa vie et ce, quelle que soit la carrière envisagée…
De nombreux individus passeront ainsi par des phases entrepreneuriales et des changements de statuts. L’entrepreneuriat, qui dépasse la démarche individuelle, doit être vécu par les étudiants comme une possibilité d’ouverture personnelle et professionnelle valorisante.
Objectifs
Principal objectif: faire prendre conscience aux étudiants qu’ils sont acteurs de leur propre avenir et que de multiples possibilités s’offrent à eux, notamment celle de créer leur propre activité, de se réaliser professionnellement et de créer des richesses économiques et sociales, des emplois.
1. Prise de conscience et révélation
• Leur faire prendre conscience de leur représentation de l’entrepreneuriat, de leurs stéréotypes, des peurs/freins autour de cette notion
• Leur ouvrir des perspectives personnelles et professionnelles, aiguiser leur curiosité
• Leur apprendre les qualités fondamentales d’un individu entreprenant et les risques associés
• Leur révéler leur leadership
Cette prise de conscience contribue à leur ouvrir des horizons nouveaux, de nouvelles voies.
2. Apprentissage par l’expérimentation et prise de recul
• Les responsabiliser, leur donner confiance en eux, leur faire relever des défis
• Leur apprendre à gérer des projets: repérer des opportunités, trouver et réunir des moyens, exploiter ces opportunités
• Leur faire appréhender la réalité du leadership et du collaboratif (convaincre, négocier, piloter, organiser, décider, s’entourer, manager) et les grandes lignes de la structuration d’un projet dans sa dimension économique, ce qui permet in fine de les inciter à oser prendre des initiatives
• Leur apprendre à communiquer, à prendre du recul
• Leur faire appréhender le droit à l’erreur et la notion de tâtonnement
Cet apprentissage permet de les inciter à oser prendre des risques.
Orientation du référentiel
Ce référentiel propose une structuration des programmes qui sont à inscrire dans le processus de formation des étudiants : universités, écoles, formations courtes professionnelles (souvent plus proches de démarches entrepreneuriales). Avec une focalisation sur la découverte en cursus L et sur la faisabilité en cursus M/D, la dissociation des deux parcours s’opérera sur une différence d’intensité plutôt que de de nature.
Ce processus doit se concevoir comme un continuum.
• Phase d’information
conférences d’entrepreneurs, événements et manifestations sur les campus autour de l’entrepreneuriat, présentation des réseaux d’appui et sources d’information, (statut auto-entrepreneur, Jeune Entreprise Universitaire, Centre de Formalités des Entreprises, Junior Entreprises)
• Phase de sensibilisation
modules de formation (avec délivrance d’ECTS) ayant pour objectif de donner de l’appétence en entrepreneuriat, en particulier autour de l’idée d’entreprendre; c’est l’accession de tout étudiant à ce type de modules qui peut ensuite lui donner envie d’approfondir par d’autres modules. La cible est la licence et équivalent en Ecoles.
• Phase de spécialisation
modules de formation approfondie (avec délivrance d’ECTS) permettant l’élaboration d’un plan d’affaires. Ces modules nécessitent un travail personnel hors établissement. La cible est le master et équivalent en Écoles mais aussi les écoles doctorales en intégrant la valorisation économique de la recherche par l’innovation.
• Phase d’accompagnement
projet réel de création d’activité accompagné notamment par les Pôles Entrepreneuriat Etudiants et leurs réseaux de structures d’accompagnement. Ce cycle LMD de sensibilisation-spécialisation en entrepreneuriat et esprit d’entreprendre s’inscrit dans une validation d’acquis offrant une traçabilité avec le « permis ou le passeport pour entreprendre» et plus largement le portefeuille d’expériences et de compétences (PEC) et le supplément au diplôme.
Référentiel « Sensibilisation Entrepreneuriat et Esprit d’Entreprendre » (niveau Licence)
La sensibilisation à l’entrepreneuriat a vocation à s’articuler autour d’outils pédagogiques faisant l’objet d’intégration dans les maquettes des diplômes via des ECTS.
Ce volet « sensibilisation » s’adresse d’abord aux étudiants de licence et probablement en priorité aux étudiants de niveau L3, année qui fait l’objet de la part de l’étudiant soit d’un choix d’orientation en master, soit d’une insertion professionnelle.
La sensibilisation donne de l’appétence par des témoignages d’entrepreneurs, des jeux de simulation et des méthodes pédagogiques de découverte de l’entrepreneuriat.
Les modules de sensibilisation faisant l’objet d’ECTS s’inscrivent de préférence dans des modules transversaux favorisant la transdisciplinarité des étudiants, la créativité, la projection professionnelle avec une ouverture à la voie entrepreneuriale et la mise en situation.
Il s’agit de gérer des projets sous contraintes (délais, ressources…) et en équipe. La recherche de la cohérence doit permettre d’aborder des éléments de modèle d’aff aires, tout en laissant pour le niveau « spécialisation » (masters et écoles doctorales), le respect des fondamentaux d’un plan d’affaires.
1 - Objectifs
• Révéler aux étudiants leur potentiel entrepreneurial et les amener à identifier les talents
Prise de conscience et révélation
• Comprendre ses propres barrières/freins vis-à-vis de l’entrepreneuriat via
l’appréhension des représentations autour de cette notion (les siennes,
celles de son milieu, celles des autres…)
• S’ouvrir à toutes les formes d’insertion professionnelle
• Donner envie d’oser, d’inventer, de stimuler la créativité, d’expérimenter/Donner de l’appétence entrepreneuriale
• Donner confiance en soi, donner des clés pour mieux connaître ses qualités entrepreneuriales
Apprentissage par l’expérimentation et prise de recul
• Construire un projet entrepreneurial (culturel, sportif, humanitaire, social ou économique) en temps limité/Apprendre à se projeter
• Révéler l’individu et le collectif/Travailler en équipe-projet, intégrer les compétences collectives et de leadership
• Se confronter au monde réel face à un jury de professionnels avec une mise en situation
• Apprendre de son expérience, comprendre le droit à l’erreur, la logique d’avancer en tâtonnant
2 - Déclinaisons du thème
L’enseignement de l’entrepreneuriat relève d’une action pédagogique active qui pousse l’étudiant à se mettre en situation et à mobiliser ses ressources. Cette notion d’esprit d’entreprendre :
• est fondée sur l’humain, l’individu/le groupe: le(s) porteur(s) de projet est (sont) au coeur du processus
• utilise le principe de conduite de projet
• est fortement orientée vers le monde professionnel (entrepreneurs,
réseau d’accompagnement à la création d’entreprise, banquiers, etc.)
• s’articule sur un travail en équipes de manière ludique et compétitive
• est ancrée dans la recherche de questionnements et d’informations plutôt que sur la recherche de « la » bonne réponse unique
De ce fait, ces dispositifs permettent d’apporter aux étudiants qui les pratiquent des capacités à :
• faire émerger un projet
• construire et mettre en oeuvre le projet
• communiquer et présenter le projet
• apprendre de leur expérience
• oser croire en eux/se faire confiance pour affronter l’inconnu par tâtonnement/prendre des risques
Faire émerger un projet
Les étudiants sont amenés à travailler par équipe pour trouver et valider une idée de produit, de service ou d’événement.
Cela implique un processus à plusieurs étapes:
• réfléchir et échanger sur les besoins à satisfaire et les opportunités à saisir dans l’environnement
- Capacités mobilisées: créativité, curiosité, observation, écoute et recherche de l’information
• lister les idées et analyser l’information
• capacités mobilisées: trier et analyser l’information en vue de faire un choix
• choisir la meilleure idée et convaincre les membres de l’équipe
- Capacités mobilisées: prendre une décision, oser et défendre ses idées, argumenter et expliquer son choix pour convaincre
Construire et mettre en oeuvre le projet
Il s’agit de mobiliser des ressources humaines et matérielles en vue de mettre en oeuvre un projet. C’est également un processus qui passe par différentes phases, décidées et appliquées par les étudiants au sein de leur équipe.
• Définir au sein de l’équipe les étapes de construction du projet
- Capacités mobilisées : avoir une vision d’ensemble du projet, le découper
en étapes et objectifs à atteindre, organiser le travail à faire et définir
un planning
• Mobiliser et répartir les ressources
- Capacités mobilisées: identifier les ressources et compétences autour de soi, créer et entretenir un réseau, répartir le travail en définissant les objectifs de chacun
• Mettre en oeuvre chaque étape précédemment définie
- Capacités mobilisées : agir, travailler et tenir les délais, se concerter, gérer la complexité et les contraintes rencontrées, renoncer à des pistes et en explorer d’autres, rencontrer et surmonter un échec, suivre l’état d’avancement global du projet
• Consolider le projet
- Capacités mobilisées : mailler son travail avec celui des autres membres de l’équipe, formaliser le projet
Communiquer et présenter son projet
C’est la phase finale dans le processus du projet, celle de communiquer les résultats du travail de l’équipe, défendre son projet et restituer au mieux les différentes étapes conduites.
C’est une phase aussi importante que les deux précédentes, car c’est celle où l’équipe et le projet sont confrontés au monde extérieur (enseignants, professionnels, commanditaires éventuels, etc.).
- Capacités mobilisées: synthétiser un processus long et mobilisateur en quelques minutes, aisance orale pour la présentation, convaincre et être réactif pour répondre aux interrogations, accepter les critiques et en tirer parti Au niveau L, seule la cohérence générale du projet devra être prise en compte.
Au niveau M/D, la faisabilité doit conduire à une exigence de démonstration et de confrontation au réel plus significative, notamment à travers la maîtrise des fondamentaux d’un plan d’affaires.
Il faut noter que le degré d’implication de l’étudiant dans la mise en place du projet va déterminer l’intensité d’acquisition des capacités entrepreneuriales listées plus haut.
En effet, les exercices pédagogiques de ce type sont l’occasion de révéler le tempérament de leader de certains étudiants, indispensable dans le maintien du cap dans une équipe.
Apprendre de son expérience
Les étudiants sont amenés à se rendre compte qu’ils peuvent apprendre par l’expérimentation, voire que c’est parfois la seule voie d’accès à certaines réponses aux questions posées.
Oser croire en eux/se faire confiance pour affronter l’inconnu
Le travail proposé dépassant le cadre de leurs connaissances habituelles, les étudiants sont amenés à travailler sur eux-mêmes et par équipe pour comprendre les qualités de l’individu entreprenant.
Cela implique un processus de développement personnel:
• Réfléchir et échanger sur leurs schémas de représentations personnels et collectifs sur l’entreprenariat
- Capacités mobilisées: écoute et réflexion sur soi, son avenir et sa place dans le monde pour mieux se connaître et s’auto-évaluer
3 Compétences attendues
Compétences de gestion attendues
• Identifier des opportunités et utiliser les outils de créativité
• Imaginer et concevoir des nouveaux produits et services
• Structurer un projet
• Découvrir et maîtriser les étapes indispensables d’un plan d’affaires en temps limité (équipe entrepreneuriale, étude de marché et preuve du concept, modèle économique, moyens humains et matériels à mettre en oeuvre, chiffrage et dimension financière)
Compétences transversales attendues Au-delà des capacités techniques et humaines que l’étudiant mobilise et fait évoluer à l’occasion de sa participation à des projets, il développe également des attitudes, dites entrepreneuriales, qui lui seront indispensables dans sa vie future.
Ces attitudes sont:
Etape 1
• La prise de confiance, la connaissance de soi
• La créativité
Etape 2
• La prise d’initiative: être force de proposition et aller de l’avant; agir et impulser l’action
• L’autonomie: décider de ses buts et de ses moyens, assurer son autocontrôle
• La prise de risque: oser, accepter et s’approprier le changement
• Savoir se projeter en faisant abstraction des contraintes
Etape 3
• Le leadership / le dynamisme : être motivé et motiver les autres, individu/collectif
• Le management/le travail d’équipe: travailler avec les autres, les écouter et intégrer leurs points de vue
• Le sens de l’effort: travailler autant que le projet le demande, se surpasser
• La volonté et la détermination: ne pas se décourager au premier obstacle, persévérer et aller jusqu’au bout des choses
Etape 4
• La découverte de l’accomplissement : se réaliser à travers le projet, développement de soi
• Les connexions au réel, la présentation du projet devant des professionnels
Référentiel « Spécialisation Entrepreneuriat et Esprit d’Entreprendre » (niveau master et doctorat)
Ces modules sont davantage à destination d’étudiants de niveau master. Ils s’appuient sur la maîtrise des outils techniques de la construction d’un plan d’affaires et sur un cycle de formation plus long dans le temps (par exemple au cours d’un semestre). Des modules de formation peuvent cibler des pratiques entrepreneuriales particulières comme la reprise d’entreprise.
En l’aidant à accéder à un niveau plus opérationnel, l’objectif est de confronter l’étudiant au réel, à la cohérence et à la maturation. L’étudiant fera preuve de capacité à prendre des décisions, à chercher l’information pertinente pour son projet et à organiser son travail pour atteindre les objectifs assignés au départ. Autant de compétences et d’exigences professionnelles qui lui seront indispensables dans sa vie future.
Le développement de l’esprit d’entreprendre passe par l’acquisition de compétences et l’expérimentation d’attitudes typiquement favorables à l’initiative et à la culture de projet. Les méthodes pédagogiques employées et la nature des travaux demandés aux étudiants doivent permettre de toucher ces deux dimensions.
La finalité est de développer la capacité à prendre des initiatives, à relever des défis, à se poser comme acteur de son propre avenir, à réunir les compétences nécessaires au sein d’une équipe, à se mouvoir dans un environnement évolutif, à repérer des opportunités, à réunir les moyens pour les exploiter afi n de créer de la valeur.
Ce qui se traduit, au niveau pédagogique, par un mode d’apprentissage responsabilisant, expérientiel, coopératif et exigeant une certaine capacité réflexive.
1 Objectifs
Dans la continuité des objectifs du référentiel « sensibilisation », les objectifs
complémentaires de ce référentiel « spécialisation » sont de faire progresser
la confiance des étudiants en eux-mêmes et en leur capacité à faire face
à des situations auxquelles ils ne s’estiment pas nécessairement préparés.
Ils doivent expérimenter leur capacité à s’appuyer sur eux-mêmes, sur leur
équipe et sur le monde qui les entoure pour y puiser les ressources
et les informations nécessaires à la réalisation de leurs objectifs.
Les étudiants doivent acquérir la capacité à analyser les opportunités,
les projets et leur efficacité en fonction d’indicateurs qu’ils maîtriseront
(notion d’arbitrage).
2 - Déclinaisons du thème
La formation doit favoriser l’expérimentation (tâtonnement) pour faire émerger la nécessité de persévérer. Le travail en équipe favorise l’ouverture, la curiosité, la divergence d’idées puis la recherche du possible et du faisable. La formation doit introduire un niveau de complexité permettant le questionnement, la nécessité de recherches personnelles et collectives (pas de réponse automatique ou toute faite, à construire en équipe), la confrontation au réel.
Le processus doit remettre les étudiants en face de leur travail pour qu’ils puissent revenir sur leur projet et en dégager un retour d’expérience extérieur et personnel.
En matière de capacités attendues pour l’étudiant, quel que soit le problème à résoudre ou l’obstacle à surmonter, deux axes se dégagent:
• La conception d’un scénario en prise avec la réalité économique et sociale
• La proposition d’un projet cohérent et faisable.
Conception d’un scénario en prise avec la réalité économique et sociale
L’étudiant est amené à savoir concevoir un projet en identifiant au préalable les grandes étapes à franchir et les objectifs à atteindre pour chacune d’entre elles. C’est un préalable (Cf: la partie sur la construction de projet dans le chapitre sensibilisation à l’entrepreneuriat).
Comme précisé plus haut, l’exigence supplémentaire qu’on demande aux étudiants à ce niveau est d’ancrer leur projet dans une réalité économique, sociale et environnementale.
La confrontation à la réalité doit amener l’étudiant à capter le maximum de ressources du milieu dans lequel il veut insérer son projet. Cette confrontation ne devra pas se cantonner à une démarche théorique ou virtuelle mais intégrer une démarche réelle de rencontre avec les parties prenantes du projet.
Proposition d’un projet cohérent et faisable
A ce stade et s’agissant d’un module de spécialisation, le retour attendu des étudiants doit être réaliste et faisable. Cette dimension découle naturellement de la précédente, car la faisabilité sera déterminée par la capacité des étudiants à imaginer et concevoir un projet en prise avec la réalité et les besoins des clients potentiels tout en ayant consulté des professionnels et prescripteurs du domaine.
Ils devront surmonter des obstacles. Quels que soient le problème à résoudre ou l’obstacle à surmonter, la conception d’un scénario et l’évaluation de sa cohérence seront déterminantes (par opposition à la richesse ou à l’originalité de l’idée).
La faisabilité du projet sera appréciée à travers la pertinence du modèle d’affaires choisi, l’adéquation de la stratégie avec les éléments d’étude de marché et d’analyse de la concurrence, la cohérence du plan de déploiement, un chiffrage crédible et le respect d’un planning temps.
3 - Compétences attendues
Développement de compétences transversales attendues
• Esprit d’initiative: se renseigner, aller trouver les informations et les personnes ressources, se constituer un réseau
• Leadership: savoir convaincre / savoir mobiliser et conduire des équipes ou partenaires
• Expérimentation du tâtonnement pour faire émerger la nécessité de persévérer
• Confrontation à la réalité: tirer tout ce que l’on peut du milieu dans lequel on veut insérer son projet, source de problèmes/contraintes et solutions/ressources
• L’ouverture, le rêve, la curiosité, la divergence puis la recherche du possible, du concret, du faisable
• Savoir concevoir
• Savoir être et maîtriser sa communication dans l’équipe et instauration d’une échéance signifiante pour les étudiants (passage devant un jury de professionnels)
• Produire collectivement un document cohérent et professionnel
• Les amener à se poser des questions sur leur avenir en découvrant le monde des affaires
Développement de compétences de gestion attendues
• Créativité: comment susciter des idées (méthodes, état d’esprit, exercices), s’ouvrir au processus d’innovation
• Structurer un projet, construire un scénario, évaluer différents scénarii, évaluer l’idée et la cohérence du projet
• Analyser un marché et la dynamique concurrentielle, définir une opportunité stratégique,
• Construire un modèle d’affaires intégrant une approche financière dans le temps (prix de revient, point mort, compte de résultats, bilans, tableaux de financement, flux de trésorerie, besoins en fond de roulement)
• Financer un projet (sources et coût; banques, fonds propres, fonds publics, partenariats)
• Identifier et organiser des moyens à mettre en oeuvre (marketing et offre commerciale, techniques, ressources humaines)
• Protéger un projet (propriété intellectuelle) et maîtriser les fondamentaux juridiques (droit des affaires, droit du travail et droit des sociétés)
• Développer une vision stratégique du projet intégrant un déploiement stratégique et opérationnel
• Communiquer auprès des professionnels, savoir-être
• Apporter une expertise entrepreneuriale: leadership et management
Commentaires et recommandations du groupe de travail
La pédagogie de sensibilisation et de spécialisation à l’entrepreneuriat est particulière. Elle s’efforce de favoriser l’apprentissage par l’action (« learning by doing »). De ce fait, elle demande un encadrement important et rapproché. Elle nécessite pour chacun des deux référentiels un minimum de 24H de face à face formateur/étudiants.
L’intention entrepreneuriale résulte d’abord d’une envie qui peut venir en grande partie de l’exemplarité d’entrepreneurs, sans tomber dans la mythifi cation risquant de décourager. Elle s’appuie sur des témoignages d’entrepreneurs qui traduisent avant tout leur satisfaction et leur accomplissement personnel.
Il est recommandé d’intégrer et de valoriser les actions des étudiants hors cursus pédagogique formel (conduite de projets, événementiels, engagement associatif, Junior Entreprise) et de développer les missions et stages auprès des entrepreneurs et des petites et moyennes entreprises.
Par ailleurs, il est indispensable de travailler sur la perception de l’échec, sur le droit à l’erreur et sur la capacité de résilience. Le déploiement de cette sensibilisation à l’entrepreneuriat pour tous les étudiants demande de la créativité pour accroître les eff ectifs de formateurs en entrepreneuriat:
• mise en place des Pôles Entrepreneuriat Etudiants sur les campus,
• nomination de référents entrepreneuriat dans chaque établissement d’enseignement supérieur,
• descriptif de modules pédagogiques et échanges de bonnes pratiques
• formations de formateurs notamment les jeunes enseignants-chercheurs, les PRAG, les professeurs associés,
• intégration des doctorants et des étudiants de master 2 (notamment de sciences de gestion) dans des actions pédagogiques par du tutorat,
• mobilisation des réseaux externes d’entrepreneurs et structures d’accompagnement,
• banalisation de journées entrepreneuriat inter-établissements et inter-formations comme élément favorisant la sensibilisation pluridisciplinaire à l’entrepreneuriat, à l’innovation et à l’insertion professionnelle sur les campus.
Le réseau national constitué par les référents entrepreneuriat des établissements et les vingt Pôles Entrepreneuriat Etudiants permettra un suivi de la mise en place de ce référentiel. Au cours de l’année 2011-2012, l’élargissement à de nouveaux eff ectifs des programmes de sensibilisation en entrepreneuriat conduira le groupe de travail à organiser un échange sur les retours d’expérience avec les référents. Ce référentiel sera éventuellement amendé pour sa généralisation dans l’enseignement supérieur à la rentrée 2012.
Enfi n la mise en place de ce plan d’action s’appuie sur des indicateurs: effectifs sensibilisés, évolution de l’intention entrepreneuriale des étudiants, passage à l’acte.
Télécharger Entrepreneuriat et esprit d'entreprendre. Voir aussi 4 ème rencontre Universités et Entreprises, organisée par le MEDEF et la CPU, Rapprochement MEDEF-Universités, quelques repères.

A la demande des partenaires sociaux, le CEREQ a réalisé un annuaire et un état des lieux du fonctionnement des Observatoires Prospectifs des Métiers et des Qualifications (OPMQ) et de leurs travaux. Au total, 126 OPMQ conventionnellement créés ont été identifiés au 30 juillet 2010.
L’étude indique que seuls 11% des observatoires existaient avant l’accord interprofessionnel de 2003. Dans huit cas sur dix, ils ne couvrent qu’une seule branche et dans un cas sur deux, cette branche concerne moins de 2000 entreprises et moins de 42000 emplois. Leur périmètre se limite parfois à une dizaine d’entreprises et la moitié des observatoires n’occupent au plus qu’une seule personne à mi-temps.
L’étude montre que les observatoires mis en place depuis 2008 ont des moyens humains et financiers limités. En pratique, il s’agit de groupes de travail au sein d’une instance paritaire de branche ou de l’appui d’un chargé de mission du service études d’un OPCA mandaté par plusieurs observatoires. L'activité d'études constitue le dénominateur commun des observatoires puisque deux sur trois en réalisent. 59% constituent des bases de données statistiques et 56% des cartographies/répertoires des métiers.
Dans les trois quarts des cas, les travaux qu'ils réalisent donnent lieu à la formulation de préconisations et dans la moitié des cas à l'élaboration de plans d'actions et d'outils à destination des entreprises et des salariés de la branche. Nombre d'actions visent spécifiquement le public des jeunes (information sur la branche et ses métiers, les formations initiales, l'alternance). Un observatoire sur deux déclare avoir réalisé ou engagé des travaux prospectifs (devenir des métiers, anticipation des besoins en compétences, prospective du secteur).
L'enquête a mis en évidence une forte demande de synergie entre observatoires qui répondrait au sentiment d'un certain isolement et à la nécessité de mutualiser les résultats, les outils et les méthodes.

La Direccte vient de publier ses chiffres 2010 sur les contrôles effectués, ainsi que les nouvelles orientations pour 2011. En 2010, 169 nouveaux dispensateurs de formation ont été immatriculés. 61 déclarations d’activité ont été refusées à des structures dont les actions n’entraient pas dans le champ de la formation professionnelle continue.
En 2011, l'activité de contrôle de la Direccte se donne pour objectif de rechercher et réguler les dysfonctionnements repérés pouvant être préjudiciables aux stagiaires, d'inciter les structures à mieux suivre les réalisations de formations prises en charge, et de rappeler à l'occasion des contrôles, les règles applicables en matière de formation (y compris en ce qui concerne l'éligibilité des prestations proposées.). Plusieurs types de vérification seront opérés : les organismes proposant des formations en lien avec la recherche de bien-être, les dossiers de demande de déclaration d'activité déposés par les prestataires en cours de création, ou encore les organismes proposés à la vérification par les unités départementales et les services de la Direccte. Consulter le document de la Direccte.

By Michael Gardner. The success rate of foreign students who go on to universities in Germany after attending school there is improving, but fewer of them complete higher education than German students and many are faced with problems that require special support, according to a new survey.
A growing number of foreign students hold a university entrance qualification that they have acquired in Germany. These foreigners who have completed schooling in Germany are called bildungsinländer, as opposed to the bildungsausländer who hold a school-leaving certificate from abroad.
According to the Datenreport Bildungsinländer, produced by the HIS higher education statistics agency for the German Academic Exchange Service (DAAD), there were 63,500 foreign students with a German Abitur (university entrance qualification) in 2009-10. The total number of students in Germany was just over two million, with 11.5% from abroad.
Statistics show that the number of foreign students with entrance qualifications acquired in Germany is set to grow.
Germany has seen high levels of immigration in the past, especially from Turkey, and well over a quarter of these bildungsinländer have Turkish roots. Other important countries they or their parents or grandparents come from include Croatia, Italy, Greece, Russia, Poland, Austria and Vietnam.
Around 38% opt for studying at a fachhochschule or university of applied science, compared to 32% of German school leavers. Their favoured subjects are informatics and engineering, while law, economics and social sciences are preferred at the traditional universities. Teaching rates relatively low as a university subject. But the bildungsinländer are confronted with a number of difficulties in everyday life.
"There are still too many language deficits among many of them," said Simone Burkhart, who heads the evaluation and statistics department at DAAD. Money often causes problems and, according to Ulrich Heublein of HIS, "no other group of students has to work regularly to cover costs so frequently".
In 2002-05, 59% of the bildungsinländer graduated from higher education, compared to around three quarters of German students. However, they showed a significantly better success rate than students with a foreign school-leaving certificate, only half of whom obtained a degree.
University success has been growing considerably among foreigners for some time. Simone Burkhart believes that this is due to various support measures that institutions are offering, and she expects improvements to continue.
"With our PROFIN programme, which is funded by the Federal Ministry of Education and Research, we are actively promoting the integration of foreign students at German higher education institutions," Burkhart said.
PROFIN (programme to support foreign students) was launched last year and incorporates a range of measures that are also aimed at boosting the international dimension of higher education in Germany.

By Ursula Lindsey, Cairo. The number of universities in the Arab world has nearly tripled in the last decade, yet a lack of information about institutional structure and quality remains an impediment to reform, regional coordination, and the kinds of international linkages Arab universities increasingly aspire to create.
The just-released report "Classifying Higher Education Institutions in the Middle East and North Africa: A Pilot Study," based on a survey carried out by the Institute of International Education and the Lebanese Association for Educational Studies, with support from the Carnegie Corporation, is an attempt to address this dearth of information, and to lay the groundwork for a reliable regional classification system for higher-education institutions. Yet its writers did not have an easy time gathering the data they needed. The report is as much a plea for greater accountability and transparency as it is a preliminary categorization of universities across the Middle East and North Africa.
"We hope institutions in the region—the ones who responded and, most importantly, the ones that didn't—will really look at this information and start thinking about what types of institutional data they need to start collecting in order to be recognized," says Rajika Bhandari, deputy vice president of research and evaluation at the Institute of International Education and one the report's authors.
The report surveys universities in Jordan, Lebanon, Morocco, Qatar, Saudi Arabia, Tunisia, and the United Arab Emirates. It notes the extraordinary growth and variety of the higher-education sector in the Middle East. The number of higher-education students in the region has increased from 2.9 million in 1998-99 to 7.6 million in 2007-8. There are 467 universities today, compared with 174 just a decade ago, and more than 1,500 higher-education institutions, including community colleges and technical institutes.
Institutional models vary widely across the region, and include historic, religiously based universities, national universities, new private institutions, and foreign branch campuses. The Persian Gulf leads the region in terms of international engagement and the availability of private higher education.
The report classifies universities by size, type of curriculum, language of instruction, gender composition, international engagement, and other variables. But few universities shared information about several key indicators, such as their support for research, their teacher-student ratio, their faculty qualifications and publications, and their financial model.
In some cases, institutions are simply not in the habit of gathering such information, say the authors of the report.
"One of the eye-opening things for us," says Ms. Bhandari, "was when we went out to collect information, and administrators turned around and said: You know, that's a really interesting question, and no one has ever asked that question before."
Resistance to Evaluation
In other cases, the report notes, education ministries and universities "were slow and/or reluctant to respond because they were distrustful of an initiative that attempted to in any way classify, assess, or rank their institutions ... there appears to be widespread concern that the data will be used to expose or critique institutions in the Middle East by trying to compare them with higher-quality institutions elsewhere, especially in the U.S."
Another significant gap in the report is that Egypt—home to the region's largest population and number of universities—was not surveyed, partly because of the political upheaval there and partly because of the Egyptian Ministry of Higher Education's reluctance to participate.
Having a regional higher-education classification would be useful and encourage greater student mobility and regional coordination, says Rasha Sharaf, director of the strategic planning unit at the Egyptian ministry. But the ministry felt that "comparing Egypt with Lebanon or Morocco is like comparing apples to oranges, because of the difference in size and the many other differences between higher education in Egypt and in other countries," she says.
"The idea of evaluation, generally, bothers people. It's not in the culture," says Noureddin Mouaddib, president of the recently created International University of Rabat. "But we're starting down that road."
Fewer than half of Moroccan universities responded to the survey. Mr. Mouaddib said his university hadn't been contacted but that sharing the kind of information requested would be "no problem" for the research-oriented institution, which already regularly ranks itself against other Moroccan universities.
The Case for Classification
A regional classification system would not only help governments in the area understand their own higher-education sectors better, and figure out where to focus their efforts for improvement, but could also increase international partnerships.
"We put a lot of stock in academic rankings," says Melody Knutson, regional director for North Africa and the Middle East at the University of California's Universitywide Office of Education Abroad Programs. "It would be great to at least have a classification that addressed what percentage of faculty have Ph.D.'s, and from where."
Faculty and students at the University of California are interested in immersive experiences at Arab universities, says Ms. Knutson. Cultural, curricular, and administrative differences can often be solved, she says, but "the problem is not knowing what the situation really is"—whether students will be able to claim credit for the courses they take abroad; whether they will be regularly assessed; what kinds of foreign student services are really available.
Adnan El-Amine, a former professor of education at Lebanese University and the report's other author, says further efforts at classification of Arab universities should "prepare the ground more with universities and with ministries of education to develop their openness, their data production and collection."
"I hope with the Arab Spring our concept of the role of higher education and the role of data will change," says Mr. El-Amine. "We can't make any progress if we put the data in a drawer or treat is as a national secret. Let people see the data and think and analyze and criticize."