Formation Continue du Supérieur

The INQAAHE Forum of 2012 will be held on Monday 16, Tuesday 17 and Wednesday 18 April in Melbourne, Australia. The overarching theme of the Melbourne Forum is “The future of external quality assurance”. The venue of the Forum will be Novotel St. Kilda. On Monday 16 April an INQAAHE Board meeting is scheduled. The Regional Networks meeting takes place on Thursday 19 April. INQAAHE 2012 Forum Announcement.
The overarching theme of the Melbourne Forum is the future of external quality assurance as it may impact on developed as well as developing agencies.
The last 20 or so years has seen external quality develop from (in international terms) a minority occupation to a close to universal phenomenon. For much of that period quality assurance agencies were generally invested with a good deal of autonomy, subject in most cases to some form of overarching control exercised by governments; although in some parts of the world agencies have not achieved the full operational autonomy as advocated in INQAAHE’s Guidelines of Good Practice. However, in recent years governments of countries where historically agencies had considerable operating autonomy are now either exercising, or are talking about exercising, greater control; notable examples being Australia and the USA.
A good number of factors are contributing to these developments and the Melbourne forum will consider a range of related issues but will in particular focus on three aspects which are to a large measure related to the steady or, in some cases, spectacular, growth in the number of higher education students.
Methodology for EQA
There is a growing belief that the traditional approach for external quality assurance (EQA) (with each programme preparing a self- assessment report, being visited by three to five experts, having a decision made programme by programme) is too expensive in terms of money and human resources. Ways need to be found to retain the good features of the traditional approach while at the same time making QA more sustainable in the medium and long terms. Some agencies have explored different modes, and their experiences could serve to analyse possible developments.
Consideration of desirable and possible (not all of which might be desirable) developments on methodology will need to take into account a range of factors of which the following appear to be the more significant.
Institutional Diversity
In many countries the proportion of HE credits earned by students studying full-time at university institutions is in decline and many of our members are dealing with both universities and non-university institutions as well as having to consider the QA aspects of credits earned outside institutions. In addition many higher education credits are now being gained in non HE institutions, in some cases schools. These institutions are subject to different QA arrangements than HE institutions, typically involving a more “inspectorial approach”.
We need to discuss the similarities and differences between QA for university (higher) education, and that addressing non university, professional or vocational education. Are there significant differences in quality criteria, procedures, reviewers? What are they, and what can we learn from each other?
We also need to find ways in which our members can work more closely with the other agencies involved in the QA of non-HE institutions where nonetheless HE credits can be obtained and generally provide a better service to such institutions and their students while attention need also be given to links with those responsible for quality assurance in the field of Vocational Education and Training (VET). A particular issue is a consideration of the merits and demerits of there being a national single agency responsible for the QA of both “traditional” higher education and VET.
As QA agencies develop and mature they increasingly have to deal with institutions ranging from those that are well established and been subject to numerous reviews and those which are very newly established and which may also be using non-traditional methods of delivery. In addition even within the group of mature institutions there is a wide diversity of institutions. There are frequent complaints from institutions that standards seemed to be designed from the perspective of the traditional research based universities.
It is clear that the “one size fits all” model is not a sensible approach but consideration needs to be given as to how an agency can relate in different ways to institutions that fall within its remit while maintaining a consistency of standards and fairness to all.
In some countries distinctions are drawn between the QA of publicly financed HEIs and private institutions while in others the distinction is drawn between “for profit” institutions and others (although the fact that many public institutions operate very much as “for profit” institutions when operating outside their home countries is often ignored).
Consideration needs to be given as the question of the extent to which the basic methodology needs to be amended to deal with private or, especially, “for profit” institutions and, if so, the changes that need to be made.
The growing recognition of the importance of internal quality assurance and in particular the promotion of an institutional quality culture
INQAAHE’s Guidelines of Good Practice emphasize that quality is primarily the responsibility of higher education institutions. Many of the ‘better’ institutions have no problems with developing internal quality assurance mechanisms, but EQA agencies should focus on ensuring that all HEIs actually proceed in this direction. Quality audits and the focus on internal quality assurance mechanisms as well as on the self-regulatory capacity of institutions are interesting developments, which could be shared and its merits and demerits discussed and analysed.
How can INQAAHE work with our member QA agencies in order to enable them to help institutions develop such things as quality management practices, to link planning with self and external evaluation, to develop institutional research capacity and in general create a quality culture? Such changes will of themselves have a considerable impact on the methodology of QA agencies.
Changing perceptions of independence from the perspective of both EQA and institutions
INQAAHE’s GGP include the following
That the EQAA recognises that institutional and programmatic quality and quality assurance are primarily the responsibility of the higher education institutions themselves; (Section 5); and
An EQAA must be independent, i.e. it has autonomous responsibility for its operations, and its judgments cannot be influenced by third parties. (Section 9)
These guidelines provide a context for an important discussion that needs to be held regarding agency and institutional independence. The discussion has perhaps two main purposes. The first is to help agencies (and institutions) deal with governments and other agencies whose policies may be impacting on their decision making autonomy while the second is how EQA methodology might need to be modified to reflect the changing situation.
There are a number of developments that have a potential impact on the degree of independence enjoyed by the HE sector. In Europe for example most QA agencies are working under the Bologna agenda that requires them to organise their work according to priorities that come from government and not from their own decisions. Another issue is the desire of some governments to combine traditional QA approaches with the checking of regulatory adherence; Australia being a notable but not the only example.
At the institutional level the adoption of qualification frameworks, both at the generic and disciplinary level, impacts on the freedom that many HEIs enjoyed in the past to design their own programmes of study.
It seems important to revisit the question of the independence of the QA agencies from governments. What is the actual meaning of independence? What are (or should be) the links between national policies, or national priorities, and QA criteria or procedures? What links should be established between quality assurance and other policy instruments (funding, incentives, information, etc.)? What experiences can be shared in this respect? How can agencies effectively interact with governments with relation to QA?
The relation of QA agencies with their government is a key issue which all agencies will have to face in the near future, and which should be addressed in order better to understand what does ‘independence’ mean in this context. Richard Lewis on behalf of the Melbourne Members’ Forum Programme Committee.

• INQAAHE 2012 Forum
• Internationalisation and QA
• INQAAHE 2011 Conference
• INQAAHE 2010 Forum
• INQAAHE 2009 Conference
• INQAAHE 2008 Forum
• INQAAHE 2007 Conference
• INQAAHE 2006 Forum
• INQAAHE 2005 Conference
• INQAAHE 2004 Forum
• INQAAHE 2003 Conference
• INQAAHE 2002 Forum
• INQAAHE 2001 Conference

Situation des universités
M. le président Bernard Accoyer. La parole est à M. Gwendal Rouillard, pour le groupe socialiste, radical, citoyen et divers gauche.
M. Gwendal Rouillard. Permettez-moi tout d’abord de vous dire ma colère et celle des Bretons face à l’échouage du cargo maltais sur les plages du Morbihan. Face à un tel niveau d’irresponsabilité, je demande au Gouvernement d’interdire purement et simplement la sortie en mer des navires en cas de risque majeur. Cela étant dit, ma question s’adresse au Premier ministre. Depuis le vote de la loi LRU en 2007, nos universités connaissent une période de grave incertitude, et ce partout en France. Cela se traduit concrètement par l’incapacité, voire le refus d’un certain nombre d’entre elles de voter leur budget. Puis-je vous rappeler les grands objectifs que vous aviez fixés en 2007, à savoir l’autonomie, la liberté et la responsabilité? Que valent ces grands mots, ces grands principes, quand on en vient à la cessation de paiement et à la mise sous tutelle de plusieurs universités? Nous étions censés avoir l’autonomie des universités; nous n’avons obtenu, en réalité, que l’autonomie de la tutelle. Monsieur le Premier ministre, il y a urgence. Le dossier est désormais entre vos mains. La crise que nous traversons est dure. Nous en mesurons les difficultés, mais des choix doivent être faits. Je vous demande de faire comme François Hollande… (Rires et Exclamations sur les bancs du groupe UMP. – Applaudissements sur les bancs du groupe SRC.)
M. Dominique Dord. Surtout pas!
M. le président. Je vous en prie, mes chers collègues!
M. Gwendal Rouillard. …le choix de l’université et de l’éducation. Dans une interview la semaine passée, le chef de l’État déclarait lui-même: « La croissance passe par l’autonomie des universités ». Mais qu’attend-il, qu’attendez-vous pour passer aux actes? Nous avons déjà perdu trop de temps, monsieur le Premier ministre. Nous vous demandons donc, désormais, de passer aux actes. (Applaudissements sur les bancs du groupe SRC.)
M. le président. La parole est à M. Laurent Wauquiez, ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche.
M. Laurent Wauquiez, ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. Monsieur le député, vous avez peut-être manqué un certain nombre d’épisodes depuis quatre ans. (Exclamations sur les bancs du groupe SRC.)
M. Christian Paul. Doucement, ne nous parlez pas sur ce ton!
M. Bruno Le Roux. Quelle arrogance!
M. Laurent Wauquiez, ministre. Je vais donc vous rappeler nos actes – des actes qui vaudront mieux que les propos d’estrade que vous avez tenus. Ces actes, ce sont un budget de l’enseignement supérieur et des universités en augmentation de 25% au cours des quatre dernières années et des universités autonomes dont le budget d’ensemble est, pour la première fois, en excédent de 120 millions d’euros. Ces actes, ce sont, encore ce matin, trente-six projets EQUIPEX couronnant l’excellence d’un certain nombre d’universités, que vous feriez mieux de souligner, qui ont été sélectionnés dans le cadre de l’appel d’offres fait conjointement avec le Commissariat général à l’investissement. Ces actes, c’est, pour la première fois, un accompagnement de la masse salariale de nos universités pour les aider.
M. Dominique Dord. Remarquable!
M. Laurent Wauquiez, ministre. Oui, tout cela, ce sont des actes. Mais, monsieur Rouillard, ce sont surtout des actes qui devraient vous inciter à faire plus confiance aux présidents d’université.
M. Dominique Dord et M. Philippe Cochet. Très bien!
M. Laurent Wauquiez, ministre. Par vos propos, vous donnez l’impression que ces présidents n’ont pas été capables de gérer l’autonomie. (Exclamations sur les bancs du groupe SRC.) Cela, c’est votre choix. Votre modèle est sans doute celui d’universités qui étaient sous la tutelle du ministère et qui, pour la moindre négociation, la moindre augmentation d’heures, le moindre investissement en faveur de leur patrimoine immobilier étaient obligées d’aller quémander. Notre projet à nous repose sur la confiance. C’est un projet qui consiste à donner les moyens aux présidents d’université et à leur permettre de gérer leur établissement.
M. Patrick Lemasle. Vous les avez conduits au fond du puits!
M. Laurent Wauquiez, ministre. Je ne sais pas quels sont vos actes, mais ceux auxquels je fais référence reposent tout simplement sur un doublement des moyens donnés à nos universités par rapport aux dix années précédentes.
M. Patrick Lemasle. Mais non! C’est faux!
M. Laurent Wauquiez, ministre. En cinq ans, nous avons fait deux fois plus que pendant les dix années précédentes.
Plusieurs députés du groupe SRC. Non!
M. Laurent Wauquiez, ministre. La seule véritable question qui est posée, monsieur Rouillard, tient au fait que vous n’avez pas voulu voter la loi LRU…
Plusieurs députés du groupe SRC. Et nous avons bien fait!
M. Laurent Wauquiez, ministre. ….parce que vous ne faites pas confiance aux présidents d’université et aux universitaires. Nous, nous leur faisons confiance…
M. Daniel Mach. Très bien!
M. Laurent Wauquiez, ministre. …et nous nous en donnons les moyens. (Applaudissements sur les bancs des groupes UMP et NC.)

Alors que la portabilité du DIF est encore peu connue, puisqu’elle a été créée par la loi du 24 novembre 2009, Uniformation a déjà reçu plus de 1000 dossiers de demandes de financement pour l’année 2011.
Qu’advient-il des heures acquises par un salarié au titre du Droit individuel à la formation (DIF) après son départ de l’entreprise? Grâce à la « portabilité », le salarié peut utiliser son solde d'heures acquises, après la rupture du contrat de travail (sauf en cas de licenciement pour faute lourde): pendant son préavis; au cours d'une période de chômage, après avis de son référent Pôle emploi; chez un nouvel employeur, dans les 2 ans suivant l'embauche.
Depuis la naissance du mécanisme de portabilité du DIF, le nombre de demandes de financement reçues par Uniformation a été multiplié par six. Elles proviennent principalement de demandeurs d’emploi (83%). Uniformation confirme ainsi son accompagnement en matière de retour à l’emploi, ces financements s’inscrivant dans le cadre du PPAE (projet personnalisé d’accès à l’emploi) du demandeur, mis en œuvre avec le référent Pôle Emploi chargé de son accompagnement.
Quant à rupture de contrat ayant généré la portabilité, il s’agit de ruptures conventionnelles (41%) et de licenciements (29%). Les branches professionnelles dont sont issus les demandeurs d’emplois sont essentiellement l’Animation (25%), l’Aide à domicile (22%) et la Mutualité (10%).
La formation préparée grâce à ce crédit d’heures vise l’actualisation de compétences métiers (comptabilité, droit, langues, etc.) par l’obtention d’une attestation de stage (37%), mais aussi d’un diplôme ou titre homologué (30%), dans le cadre d’un développement de compétences ou d’un changement d’activité professionnelle (CAP, Master, etc.). Le financement moyen demandé est de 670€, soit 73 heures de crédit d’heures.
Afin de faciliter l’accès à ce dispositif, le circuit de prise en charge a été facilité au maximum: un seul formulaire à remplir, accessible en ligne sur www.uniformation.fr. Les employeurs y trouvent un modèle du certificat de travail prenant en compte les nouvelles mentions à porter en matière de portabilité du DIF. Également en ligne, une notice d’information et un formulaire de prise en charge.
Enfin, les stagiaires n’ont pas d’avance de frais à faire, le règlement étant envoyé directement par Uniformation à l’organisme de formation.

Alors que les pays de l’OCDE font face à des défis croissants pour mettre en oeuvre des politiques de l’emploi efficientes, les appels à projets ont un potentiel intéressant pour renouveler les modes d’action publique. Télécharger la Note d'analyse 256 - "Les appels à projets" - application aux politiques de l'emploi.
Technique intermédiaire entre l’appel d’offres et la subvention, ils peuvent être porteurs de gains d’efficience (par la mise en concurrence et le fléchage stratégique des fonds publics), d’une meilleure adéquation entre les besoins des usagers et les services offerts (par la participation de la société civile à leur élaboration) ainsi que d’innovation (par la liberté d’initiative laissée aux acteurs privés).
Mais cette méthode, qui répartit différemment entre acteurs publics et société civile les risques et les coûts associés à l’action publique, suscite des questionnements auxquels la puissance publique doit répondre si elle entend y recourir davantage (partage des responsabilités, professionnalisation des acteurs, sécurité juridique, financements, évaluation des résultats, etc.). Cela exige de développer de façon progressive et raisonnée le recours aux appels à projets dans les politiques de l’emploi.
Au sommaire:
* Les appels à projets comme modalité d'action publique au service des politique de l'emploi
* La pratique des appels à projets montre la nécessité de mieux encadrer le recours à cette procédure
* Mettre en œuvre les appels à projets: pilotage et financement
Auteur: Camille Guézennec, département Travail Emploi.
La formation dans la Note d'analyse 256 - "Les appels à projets" - application aux politiques de l'emploi.
Le Workforce Innovation Fund américain
Géré conjointement par les ministères du Travail et de l’Éducation, ce fonds a été institué dans son principe lors du vote du budget de l’année 2011 et les premiers projets seront sélectionnés à l’hiver 2012. L’objet consiste à tester des réformes innovantes et efficientes des politiques de l’emploi et de la formation des adultes. Testimony of Secretary of Labor Hilda L. Solis before the Subcommittee on Labor, Health and Human Services, Education and Related Agencies, Committee on Appropriations, US House of Representatives, 4 mai 2011.
Le fonds est financé par la réallocation d’une partie du budget de subventions alloué aux ministères impliqués, qu’il distribuera en faisant appel à des projets issus des collectivités publiques utilisant des méthodes innovantes ou permettant d’enrichir les données disponibles sur l’effet des services en faveur de l’emploi. 300 millions de dollars environ devraient être alloués au fonds en 2012. Voir United States Departement of Labor, Fiscal Year 2012, Detailed Budget Documentation, Employment and Training Administration Overview, http://www.dol.gov/.
L’ambition est de favoriser ainsi la généralisation des projets les plus efficients afin d’orienter stratégiquement les dépenses publiques d’emploi en leur faveur. Tous les projets financés devront être en mesure de produire des évaluations détaillées et rigoureuses de leurs résultats. p.5
Enfin, en comparaison des subventions directes, la procédure des appels à projets peut être un moyen de “rationaliser” l’utilisation des fonds publics affectés au soutien des initiatives privées, en assurant un plus grand contrôle de leur montant global et de leur allocation. L’appel à projets permet en effet de flécher ces financements en fonction des priorités stratégiques des pouvoirs publics.
Ainsi, en France, la procédure des appels à projets du Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (encadré 4) permet d’orienter les financements vers des besoins non satisfaits en matière de formation des demandeurs d’emploi et des salariés peu qualifiés. Il en va de même de l’utilisation de cette procédure dans le cadre du Fonds social européen (FSE), où les thématiques des appels à projets sont directement déclinées à partir du programme opérationnel national établi par la Délégation générale à l’emploi et la formation professionnelle (DGEFP – autorité de gestion des fonds FSE en France).
Encadré 4 - Le Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP)
Le FPSPP a été institué par la loi relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie du 24 novembre 2009. Il a pour mission la qualification et la requalification des salariés et des demandeurs d’emploi, une convention cadre signée par les partenaires sociaux gestionnaires et l’État venant déterminer pour trois ans les publics et actions éligibles. La priorité est accordée aux demandeurs d’emploi et aux salariés les moins qualifiés des TPE/PME, deux publics traditionnellement sous-représentés dans l’accès à la formation professionnelle.
Par appels à projets, le FPSPP doit contribuer à la formation chaque année de 500 000 salariés supplémentaires parmi les moins qualifiés et de 200 000 demandeurs d’emploi de plus qu’en 2009. Le budget alloué à ces projets a représenté plus de 400 millions d’euros en 2010 et devrait être du même ordre pour 2011. À la fin de l’exercice 2010, 132 opérations étaient financées et suivies par le FPSPP et, à ce jour, plus de 50% des financements sont destinés à des projets visant la formation des demandeurs d’emploi. pp.5-6
Mettre en oeuvre les appels à projets: pilotage et financement
Les compétences en matière d’emploi et d’insertion étant partagées entre État, régions (formation professionnelle), départements (bénéficiaires du RSA) et partenaires sociaux (FPSPP), tous les acteurs sont, en principe, en mesure d’initier des appels à projets dans le champ relevant de leur responsabilité. En pratique, un tel éparpillement n’est pas sans poser des difficultés. p.9

La Fondation Renault se donne pour vocation de mettre sur pied des cursus de formation innovants, autour de deux axes clefs: la mobilité durable et le management multiculturel. « Elle est née de l'idée de créer de la valeur à partir de la collaboration entre Renault et Nissan, indique Carlos Ghosn, président du groupe. Elle travaille à la fois sur la diversité, qui est devenue le "pain quotidien" des jeunes, et sur l'éducation. Et elle vise à préparer des compétences critiques pour l'industrie automobile du XXIe siècle. »
Depuis 2001, la Fondation a ainsi suscité (et financé) quatre programmes, sur des sujets précurseurs. Parmi ceux-ci, un MBA international avec les universités de Dauphine et de la Sorbonne, une chaire de management multiculturel avec Polytechnique et HEC et, côté technique, un master de ParisTech, Mobilité et véhicules électriques. Chaque année, quelque 70 étudiants bénéficient de bourses pour suivre un de ces programmes. Coût pour l'entreprise: environ 3 millions d'euros par an.
Trois nouveaux programmes
Aujourd'hui, la Fondation Renault donne un coup d'accélérateur, avec trois nouveaux cursus. D'abord, une licence professionnelle électromobilité, en alternance, avec l'université de Versailles-Saint-Quentin et l'IUT de Mantes en Yvelines. Conçue pour des jeunes issus de la diversité, elle débouche sur de nouveaux métiers à fort potentiel. « Nous mettons l'innovation au coeur du Val Fourré », selon Fatine Layt, membre du conseil d'administration de la Fondation, présidente d'Oddo Corporate Finance. Chaque étudiant est accompagné d'un tuteur, jusqu'à l'obtention d'un emploi.
Second programme: une chaire dédiée à la sécurité routière, pour les pays du Maghreb et du Moyen-Orient. Des pays où le nombre de voitures progresse rapidement, mais où le nombre d'accidents de la route se multiplie aussi. « Un enjeu majeur pour cette région », note Ramzi Salame, professeur titulaire de la chaire. Montée avec l'université Saint-Joseph de Beyrouth, l'enseignement pluridisciplinaire formera des experts de la sécurité routière. Enfin, la Fondation Renault lance le premier programme doctoral franco-japonais, Zero Carbon Leaders, avec Supélec et l'université Waseda de Tokyo. La Fondation sert ainsi de laboratoire d'idées pour le groupe. L'objectif principal n'est toutefois pas de recruter - même si Renault ne se prive pas de le faire. « La démarche s'inscrit dans notre politique de responsabilité sociale, explique Claire Martin, qui dirige la Fondation. C'est là que l'on peut créer de la valeur. Notre ambition est de refaire de l'automobile un vecteur de progrès pour l'homme. »

Eric Bohms, MD of Electric paper, suggests ways for the sector can create better feedback loops. How can we start to place students at the heart of the system? The HE white paper called on universities to be more accountable to students on matters of teaching quality, and many in academia have embraced this concept and are forging two-way communication with their students.
However this best practice is by no means uniform across the sector, and others are still struggling with the nuances of closing the 'feedback loop' - ensuring lines of communication between student and university are robust and transparent. Only in an environment where all parties can provide and learn from the other will students feel empowered as stakeholders in their own education and universities can improve their practices.
In order to place students at the heart of the higher education, universities must start to examine and improve the process of course evaluation. For the level of investment that students are asked to make in their future it is not unreasonable to allow them to have a say in how they are being taught, and to tell them what impact their feedback has had. A like it or lump it approach to education can only fly in the face of the aims for the university sector.
In 2011, Electric Paper gathered the opinions of senior academics and student representatives on improving course evaluation practices in universities. This report offered insight into the needs of the sector in order to improve course evaluation which are outlined below, along with suggestions on improving the process and examples of how some universities have overcome these problems.
The need to improve response rates
Universities that seek to feedback on courses and lecturers via surveys face a struggle on two fronts: the first is getting a meaningful response from students in order to evaluate teaching quality and the second is trying to avoid survey fatigue.
Coventry University has increased its response rates by using paper and moving to mid-module surveys. Professor Ian Marshall, the university's deputy vice-chancellor said: "We moved to online surveys, but the response was dreadful, so last year we introduced mid-module surveys and went back to paper. The response was super, and we are now able to turn around feedback in two weeks maximum."
The need to improve student feedback
Alex Bols, head of education and quality at the National Union of Students, told us that all too often students who participate in course evaluation surveys are then not told what happens as a result of the process. Bols said: "It's important for universities to close the loop and tell students what has happened - or hasn't happened - as a result of the feedback provided and why. This should not be an autopsy at the end of a course, but a process embedded through the learning experience so that it is of benefit to the student giving the feedback and their experience."
To make evaluation meaningful, explore in-module evaluation. It takes time in terms of implementation and analysis, but the benefits are obvious.
The need to improve turnaround time
Turnaround time is vital, but is often hamstringed by a laborious or bureaucratic process of inputting and interpreting data (as well the possibility of human error). As such, feedback may come back when it is too late for the staff to do anything about it as they are, by that time, already committed to a teaching pattern.
Exploiting innovative new technologies could help improve turnaround time, according to Professor Huw Morris, pro vice-chancellor (academic) at the University of Salford, who in his previous role as dean of Manchester Metropolitan University Business School led the trial of course surveys via mobile phones. "Going forward I anticipate that the higher education sector will need to utilise online devices to capture student feedback, but at the same time ensure that this is not done in an intrusive manner. Some element of compulsion for students in providing feedback will also be helpful in ensuring that the results are representative of underlying views," he said.
The need to improve survey administration
Universities need to have a more consistent approach to survey administration, as the management of surveys sits centrally in one university, and departmentally in another. This results in a lack of core information across the institution, mixed responses and no consistent use of data.
To address this, City University London has introduced a centralised modular evaluation system with a standard set of questions for surveys, managed centrally, which individual schools can add to if they wish, and the results of these are now part of staff appraisals. Professor Alan Speight, pro VC (student experience and academic quality enhancement) at the University of Swansea, said: "There should be a unified approach that includes core questions and specifies the way the feedback is processed - which allows benchmarking and consistency. A common set of core questions should be owned institutionally, with subject areas able to select from a bank of optional additional questions."
The need to improve the student experience
The increase in student tuition fees and the focus on student-led decision-making means that universities are under pressure to be more accountable and transparent on issues of quality. Alex Nutt, academic affairs officer at the University of Leicester Students' Union, said: "I think students will want to know that institutions take their concerns seriously, and that education is seen as a collaborative partnership between the university and the students - not just a business transaction."
City University London's director of learning development, Professor Susannah Quinsee, added: "Universities do need to get students more involved in programme design, and evaluation and feedback is all part of that, but students also need to work with universities to tell us what data they find useful, what they expect, and above all what they find meaningful."
In short, if putting the student at the heart of the system is to be anything more than hyperbole then incremental changes need to begin to happen now in individual institutions. Course feedback is the most obvious starting point to engage students in discussion on what they truly care about - the quality of their education. Eric Bohms is managing director at Electric Paper Ltd.

Par Nathalie Brafman et Isabelle Rey-Lefebvre. La mobilisation contre la circulaire Guéant qui restreint les possibilités, pour les étudiants étrangers ayant fini leurs études en France, d'y rester pour travailler, ne faiblit pas, au contraire. Estimant la circulaire "moralement inadmissible, politiquement dangereuse et économiquement absurde", une soixantaine d'intellectuels, universitaires, réalisateurs, avocats et médecins ont lancé, le 10 décembre, une pétition réclamant son abrogation et intitulée "Notre matière grise est de toutes les couleurs".
Sur les 2,3 millions d'étudiants en France, 278 000, soit 12%, sont étrangers, ce qui fait de l'Hexagone le troisième pays d'accueil, derrière les Etats-Unis et le Royaume-Uni. La circulaire du 31 mai signée des ministères de l'intérieur et du travail vient préciser une loi du 24 juillet 2006. Celle-ci offre notamment à un étudiant étranger, la possibilité de rester en France à l'issue de son cursus, pour effectuer sa première expérience professionnelle. Ce sont les conditions pour passer de ce statut d'étudiant à celui de salarié qui sont aujourd'hui restreintes par la circulaire, menaçant potentiellement plusieurs milliers d'étudiants étrangers de reconduite à la frontière.
Les signataires de la pétition, dont Patrice Brun, président de l'université de Bordeaux 3, Anne Lauvergeon, ex-patronne d'Areva, Albert Fert, prix Nobel de physique ou Pierre Rosanvallon, professeur au Collège de France, s'engagent à "parrainer" les diplômés étrangers dans leurs démarches et à les "protéger". Pour le cinéaste Romain Goupil, signataire de la pétition, la circulaire Guéant est "le pas de plus, le pas de trop pour désigner l'étranger comme l'ennemi".
De nombreux signataires constatent les effets dévastateurs de la nouvelle orientation du gouvernement. L'économiste Thomas Piketty, directeur d'études à l'Ecole des hautes études en sciences sociales, confie qu'il a déjà "le plus grand mal à faire venir des professeurs de l'étranger, même à titre temporaire". Il raconte ainsi les énormes difficultés rencontrées pour accueillir la spécialiste américaine de l'économie de l'éducation, Caroline Hoxby, qui a dû se contenter d'un visa de tourisme.
Le président de l'université Paris-V-René-Descartes, Axel Kahn, renchérit: "La circulaire Guéant bafoue les traditions de la France et va tout simplement contre les intérêts de notre pays, car ces diplômés parmi les mieux formés au monde contribuent à notre compétitivité intellectuelle et économique." Depuis la publication de cette circulaire, le 31 mai, Axel Kahn a dû intercéder pour une quinzaine de cas, comme celui d'une étudiante marocaine, une des mieux classées de la faculté de pharmacie, qui avait obtenu un CDI dans un laboratoire français et a dû y renoncer.
"SUICIDAIRE"
Dès novembre, la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs, la Conférence des grandes écoles et celle des présidents d'universités avaient saisi le premier ministre. François Fillon leur promettait, dans une lettre du 22 novembre, de réexaminer la situation des étudiants étrangers ayant essuyé un refus. Car au sein de la majorité et du gouvernement, la circulaire Guéant ne fait pas l'unanimité. Laurent Hénart, député UMP de Meurthe-et-Moselle, demande "l'adaptation d'une circulaire susceptible de porter atteinte à l'attractivité de nos universités et au rayonnement des entreprises françaises à l'international". Laurent Wauquiez, ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche, a tenté de rectifier le tir, le 23 novembre, en s'engageant à réexaminer 500 cas litigieux présentés par le collectif du 31 mai, promettant et de les régler d'ici la fin de l'année.
Le collectif du 31 mai, qui défend les étudiants étrangers dont les demandes de permis de séjour ont été rejetées, constate pourtant qu'arrivent chaque jour de nouveaux cas: "Ils sont aujourd'hui 940, dont 300 ont obtenu un accord, les autres sont en attente ou refusés, indique Meriem Kadari, porte-parole de ce collectif. Le traitement au cas par cas ne suffit pas." Le président de la Conférence des grandes écoles, Pierre Tapie, constate des changements trop lents dans la politique du gouvernement. "Si la mise en œuvre des consignes de François Fillon n'est pas assez rapide, cela risque d'anéantir huit ans d'efforts pour reconquérir l'élite des étudiants étrangers", plaide-t-il.
Même si on les entend peu, les chefs d'entreprises s'inquiètent eux aussi. Au Medef, Laurence Parisot affirme suivre "de très près" ce dossier, "le message envoyé à l'international n'étant pas valorisant pour nos entreprises". Lors d'une réunion du syndicat professionnel Syntec Informatique, les entreprises du secteur se sont alarmées du problème de pénurie d'ingénieurs : "Nous recrutons 4000 personnes chaque année, dont 60% de jeunes diplômés", indique Jacques Adoue, directeur des ressources humaines de Capgemini France. "Les dossiers de plus d'une centaine de jeunes ingénieurs que nous souhaitons recruter sont bloqués et ils ont été obligés de repartir chez eux", déplorait-il.
Pour l'économiste Olivier Pastré, l'un des signataires de la pétition "Notre matière grise est de toutes les couleurs", "la France a besoin d'immigration et dissuader une immigration qualifiée est totalement suicidaire". Le 18 janvier, le Sénat examinera une proposition de résolution de la socialiste Bariza Khiari qui appelle le gouvernement à mieux "prendre en compte dans sa politique migratoire, les nécessités du rayonnement international de la France".
Voir aussi: Diplômés étrangers: la circulaire Guéant préoccupe les entreprises françaises, Diplômés étrangers: cette circulaire qui ne passe pas, Diplômés étrangers: Fillon s'engage, Diplômés étrangers: Wauquiez fait un geste, Menace sur les diplômés étrangers en entreprise.

Dans le cadre de la politique de revalorisation des formations en alternance, Nadine Morano a lancé le vendredi 16 la nouvelle Carte d’étudiant des métiers.
En effet, la loi du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite « loi Cherpion » prévoit la création d’une Carte étudiant des métiers. Destinée aux apprentis et aux salariés en contrat de professionnalisation âgés de moins de 26 ans, cette carte leur permettra désormais de bénéficier des mêmes réductions tarifaires que les étudiants.
Concrètement, elle leur donne accès aux tarifs étudiants en vigueur dans les cinémas, les espaces culturels et sportifs.
Fiche explicative de la Carte étudiant des métiers. Voir le Visuel de la carte d’étudiant des métiers.
Les bénéficiaires
Elle est valable pour l’ensemble des alternants à la fois en contrat d’apprentissage et en contrat de professionnalisation (pour les moins de 26 ans).
Les modalités d’obtention
La carte pourra être imprimée et distribuée à tous les nouveaux alternants dès le mois de janvier 2012. La carte d’étudiant des métiers est délivrée dans les 30 jours qui suivent l’inscription par le centre de formation. Elle est valable durant toute le durée du contrat (et non plus uniquement pendant la durée de l’année « scolaire » comme avant). Elle sera délivrée à partir du mois de janvier 2012.
De nouveaux droits
Cette carte permet à son titulaire de faire valoir sur l’ensemble du territoire national la spécifi cité de son statut auprès des tiers, pour accéder à des réductions tarifaires identiques à celles dont bénéficient les étudiants de l’enseignement supérieur: Accès aux restaurants universitaires, Accès aux hébergements universitaires, Accès aux cinémas/théâtres/sports/
Que dit la loi ?
La loi du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite « loi Cherpion », a concrétisé cette promesse. Ce texte prévoit la création d’une Carte étudiant des métiers. Destinée aux apprentis et aux salariés en contrat de professionnalisation âgés de moins de 26 ans.

Par François Picard. L’Agence territoriale Sud-Ouest d’Afpa transitions a mené en collaboration avec l’Université Bordeaux Segalen, une étude sur les effets de la VAE sur le développement des individus et des organisations dans le secteur industriel. Elle a été réalisée pour le compte du spécialiste des transmissions automatiques First Aquitaine Industrie. 140 de ses 1600 salariés ont été interrogés. Une partie d’entre eux avaient suivi une VAE, puis une formation professionnelle et une autre partie n’avait suivi que l’un ou l’autre.
Il en ressort que la démarche impulsée par l’entreprise est vécue comme un outil de reconnaissance et est associée par les personnels à la valorisation de leurs activités. « Par-là, elle participerait à un processus de développement de soi dans le travail » explique l’étude de 87 pages (jointe à l’article) qui précise que la VAE « toutefois reste lourde pour les salariés qui ont le niveau de qualification le plus faible et nécessite probablement un accompagnement plus soutenu pour ces derniers. »
Malgré tout, la démarche de validation est associée à un phénomène de coopération entre salariés. Une solidarité entre eux s’est instaurée afin de faciliter la réalisation des objectifs de chacun, progressivement devenus les objectifs d’un groupe en démarche de validation des acquis. « En ce sens, la VAE pourrait probablement être appréhendée comme un facilitateur de cohésion entre les salariés. »
En comparant les groupes ayant ou pas enchaîné VAE et formation professionnelle, on s’aperçoit que la première stimule pour mener la seconde à bien, « en soustrayant le salarié de ses routines opératoires et en impulsant chez la personne l’élaboration d’une démarche plus globale dépassant la seule sphère de la validation des expériences passées. En ce sens, la VAE pourrait être considérée comme un moteur favorisant l’inscription dans un itinéraire formatif venant étayer les perspectives professionnelles de la personne. »
Les auteurs Dominique Pouchard, Christine Lagabrielle et Sonia Laberon estiment que « la VAE amoindrit le sentiment d’inefficacité et la pénibilité ressentie en cours de formation. Ce résultat engage à examiner attentivement son rôle comme ressource pour pallier les difficultés rencontrées en formation (fatigue intellectuelle générée, contenus à intégrer, difficultés liées à l’apprentissage etc.). Nous pouvons supposer que la démarche de VAE a un effet d’amorçage cognitif mettant la personne en situation de traitement et d’élaboration d’informations concernant les activités qu’elle a réalisées. Cette première expérience, source d’apprentissage, permettrait de moins ressentir les obstacles ultérieurs rencontrés durant les apprentissages en formation. » Nadia Bruneau, Centre-Inffo.

Propos recueillis par Brice Ancelin. Dans son acception initiale, le Droit individuel à la formation (DIF) était présenté comme la solution pour rapprocher de la formation les publics qui en sont le plus éloignés; un véritable outil de démocratisation de l’accès à la formation. Qu’en est-il réellement aujourd’hui? Eléments de réponse avec Jean-Pierre Willems, expert en droit de la formation chez Demos.
Le DIF a-t-il tenu ses promesses?
Quantitativement, le DIF n’a sans doute pas rempli ses objectifs. Si l’on regarde les chiffres bruts, nous sommes à 10 % de taux d’utilisation du DIF. Maintenant, qualitativement, lorsque l’on regarde ce que le DIF a pu générer dans certaines entreprises, c’est déjà beaucoup plus positif. Il a permis à certains publics éloignés de la formation de s’en rapprocher, via des formations, par exemple, aux savoirs de base, contre l’illettrisme… Des formations qui développent l’autonomie et l’accès à l’employabilité. Ça dépend donc de l’angle sous lequel on souhaite se positionner. C’est un outil. Mais il n’est peut être pas adapté à une utilisation massive pour toutes les entreprises.
Sur l’aspect quantitatif, qu’est ce qui a freiné son développement?
Il y a d’abord le fait que les RH, ces dernières années, ont travaillé pour gérer les risques, sous peine de sanctions: les seniors, les risques psycho-sociaux, l’égalité hommes-femmes, le handicap… On a mis les RH sous tension sur ces questions. Au départ, le DIF a été géré dans une dynamique de la même nature, sous l’angle du risque du provisionnement, des compteurs qui allaient éclater… Les personnes qui ont fait du DIF ne l’ont pas fait dans une dynamique positive. Quand elles ont vu qu’il n’y avait en fait aucun risque, elles ont arrêté. Il ne faut pas faire du DIF pour vider les compteurs. C’est très mal perçu par les salariés, ça crée de la frustration, ils ont le sentiment de se faire avoir.
Cette absence de dynamique positive s’explique aussi du fait que le DIF n’a pas été livré avec un mode d’emploi. Il a été utilisé de manières très diverses, sur des questions de mobilité, de reclassement, de culture d’entreprise… Il n’y a pas une manière de mettre le DIF en place. Mais il fallait faire preuve de créativité et ne pas attendre un mode d’emploi livré clé en main.
Ensuite, peu d’organisations syndicales dans les entreprises sont montées au créneau sur le sujet. Quand elles l’ont fait, elles ont toutes adopté la même logique selon laquelle le DIF est un droit du salarié, lui seul peut choisir sa formation et l’entreprise doit refuser le moins de demandes possible. Beaucoup de syndicats ont refusé que le DIF finance des formations métiers. On trouve peu d’organisations syndicales qui se sont entendues sur l’articulation DIF/plan. Le fait que le DIF – un dispositif basé sur la négociation – ne se développe pas traduit aussi la faiblesse du dialogue social en France.
L’autre élément concerne les Opca. Ils sont moins moteurs aujourd’hui car leurs marges de manœuvre financières sur le DIF se sont réduites avec la montée en charge des demandes.
Quelles dynamiques peut-on justement mettre en œuvre?
Il faut repartir de ce qui caractérise le DIF: une décision prise par accord. Dès lors que l’on cherche un accord avec le salarié, la première question qui se pose est celle de la motivation même de ce dernier. Il existe des salariés qui ne souhaitent pas aller en formation pour de multiples raisons. Par exemple, je pense à une entreprise qui a mis en œuvre un programme d’illettrisme, mais les salariés concernés faisaient un véritable blocage sur leur propre situation d’illettrés. Ils n’étaient pas prêts à s’engager dans un parcours. Dans ce cas, ça ne sert à rien. La recherche de l’accord du salarié peut être une approche pédagogique pour vérifier que les conditions sont réunies pour une mise en œuvre positive du DIF.
Une autre approche consiste à donner un pouvoir de décision au salarié. De la sorte, je le responsabilise, je l’implique. Le manager l’aide à se positionner, mais la proposition revient au salarié. Dans ce cas, cela permet d’ouvrir le dialogue. Il y a des entreprises qui ont bien compris cette logique et qui observent des taux d’utilisation du DIF conséquents. Mais cette approche s’oppose parfois à la culture même de certaines organisations. Dans des entreprises où les prises de décision et le management sont descendants, ça ne fonctionne pas, ça perturbe le fonctionnement  habituel.
Pour contourner le blocage du management, certaines entreprises ont choisi de ne pas l’impliquer et de gérer le DIF de façon très centralisée, pour éviter que les managers freinent sont développement.
On a aussi vu des innovations où le DIF a été organisé hors temps de travail, mais sur le lieu de travail avec un aménagement des horaires, des solutions de e-learning etc.
Vous parliez précédemment d’un problème de mode d’emploi. Est-ce qu’il n’y a pas eu justement un problème d’information autour du DIF, tant à destination des salariés que des syndicats ou des entreprises?
C’est la responsabilité des professionnels du secteur de faire de la pédagogie. Dès lors que les responsables formation ou ressources humaines n’en font pas la promotion, les salariés empruntent des voies transverses pour s’informer. Et ils n’obtiennent pas toujours les bonnes informations. Cela crée un dialogue de sourds. Les professionnels auraient dû s’approprier la chose dès le départ et dire de quoi il s’agit: fondamentalement, d'une négociation.
Les salariés aussi ont une responsabilité sur la question. Ils devraient déjà demander à leur entreprise quelle est sa politique sur la question et ce qu’elle est prête à financer. L’entreprise ne va pas nier les droits du salarié et lui répondre qu’elle ne fait rien. Là on ouvre un espace de négociation et on entre dans une politique de petits pas.