Une étude de la Caisse des Dépôts et de la CPU, publiée en mai 2011, propose une aide opérationnelle aux établissements d’enseignement supérieur et de recherche, sous forme de guide, qui donne une vision d’ensemble des problématiques liées à la mise en place d’un "learning centre". Il propose de nombreux exemples et de bonnes pratiques en rappelant également les travaux menés par le MESR sur le sujet. En savoir + > Mettre en place un Learning Centre - Enjeux et problématiques.
Préambule
Dans le cadre de son plan stratégique Elan 2020, la Caisse des Dépôts s’est donné comme priorité d’accompagner la modernisation des universités françaises et leur passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE), et a noué, dans ce but, un partenariat avec la Conférence des présidents d’université (CPU) qui se traduit, notamment, par des réflexions et des études générales menées en commun... Il propose, à l’aide d’exemples et de bonnes pratiques, et en complémentarité avec les travaux menés par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MESR) de synthétiser l’ensemble des questions que soulèvent la conception et la mise en place d’un « Learning Centre »...
Learning Centres : comment décliner le dispositif dans les établissements d’enseignement supérieur et de recherche en France?
Un mouvement général de réflexion sur le concept de Learning Centre et son adaptation au contexte français, est aujourd’hui lancé dans les établissements d’enseignement supérieur et de recherche. Plusieurs projets portés par des universités sont déjà lancés, d’autres sont en cours de formalisation. Ces « troisièmes lieux », symbolisant le recentrage des universités sur leurs publics, apparaissent comme un des emblèmes de la modernisation des universités, désormais en marche.
Inspiré du modèle de Learning Commons ou Information Commons mis en place dans les universités américaines dans les années 90, le concept a très vite été enrichi par les Britanniques sous le nom de Learning Centre puis décliné dans les pays du nord de l’Europe, pour être aujourd’hui repris plus largement. Basé sur un triptyque associant une offre de services élargie et intégrée, un lieu physique, souvent emblématique, et une organisation, efficace et réactive, un Learning Centre peut être considéré comme une évolution logique de la bibliothèque, dans laquelle les ressources, qu’elles soient physiques ou virtuelles, ne constituent plus le coeur de l’offre.
L’enjeu est de faire évoluer les bibliothèques vers un nouveau modèle visant à regrouper voire intégrer des services proposés par des départements jusqu’alors indépendants: les services documentaires – la pédagogie – les TIC (E), dans une vision de services à l’usager (qu’il soit étudiant, enseignant ou chercheur), tout en revalorisant le volet « informationnel » des bibliothèques.
Une rapide analyse des modèles étrangers montre cependant que cette évolution logique ne se fait pas sans changement, plus ou moins profond : on entrevoit aisément les impacts possibles sur les modes d’apprentissage, les approches et les méthodes pédagogiques. Mais il convient également d’intégrer les mutations en termes d’organisation, les conséquences sur les personnels et les compétences requises… et de jongler avec le contexte propre à chaque établissement! Il apparaît ainsi que ces exemples étrangers peuvent être une bonne source d’inspiration pour les établissements français, esquissant les grandes tendances, mais qu’il est nécessaire d’adapter et de décliner ces modèles pour pouvoir les mettre en place efficacement et de manière pérenne en France.

By Nigel Thrift. We often downplay the importance of ceremony and ritual in university life. But, having just come to the end of a graduation week with eleven graduation ceremonies in total, I can report that ceremony is alive and kicking. There are the special (and usually very hot and heavy) robes, the procession in academic dress, the mace, the special music (Warwick’s anthem was specially composed for the university by Michael Nyman), the presentation of the honorary graduate, and so on.
Graduation ceremonies vary quite substantially around the world but they tend to have this same underlying diagram. Sometimes they are sprinkled with Latin or Greek, sometimes they are bilingual. Sometimes the gowns are colourful, sometimes a puritanical black (but with gold edgings.) Sometimes there are beadles, sometimes just the mace bearer. Sometimes local dignitaries join the procession, adorned with chains of office, sometimes not. Sometimes the procession wends its way through the town, sometimes it covers only a short distance. Sometimes the ceremony lasts for hours, sometimes not.
But they are hardly the only academic ritual that, in classic anthropological terms, marks a transformation from one state of being to another. Think only of the initiation into fraternity and sorority houses.  Or think of the PhD viva. Reduced to a rather workaday exchange in the UK, in other countries it is marked publicly. I immediately cast my mind forward to the special rooms used in France to examine the candidate, with their trial-like layout and demeanour. Or the very formal occasions found in many Scandinavian countries: I still remember the tails and dress shoes I had to wear at a Finnish viva (as well as the depth of the snowfall over the next night). Then there are all the traditions that have sprung up which are institution-specific. Think only of the highlight of Princeton’s reunion weekend, the P-Rade.
But not all academic rituals and ceremonies simply mark transformations (or the relics of sumptuary laws.) There are also all of the various forms of academic distinction which are often inherently spatial. Many Senate and Council rooms are especially designed to indicate the relative importance of the participants. Examinations are often ritualised, none more so than at Oxford and Cambridge where undergraduates still have to wear gowns (only a short while back Oxford students voted to keep this tradition). There are moments of academic politesse too. So when I first went to Oxford as a Head of Division, not so long ago, we still wore academic dress to a number of meetings and stood up when the Vice-Chancellor came in
Anthropologists will tell you that ceremony and ritual binds communities together in all manner of ways. How true that is. And what is fascinating is that, at a time when you might think that many would want to row back from this mode of justification of the world, the demand seems to be the other way.  In the UK, for example, an interesting phenomenon is that graduation ceremonies seem to have become more popular over time, not less. I think that this is probably because of the increasing role of parents in undergraduate life but no doubt there are many other explanations too.

Un bilan de notre activité a été réalisé par Centre Inffo et publié dans le n°792-793 du 16 juin au 15 juillet 2011 de L'INFFO FORMATION.
Plusieurs acteurs clés fortement impliqués dans notre activité ébauchent un bilan de celle-ci et proposent des pistes pour son développement. Un document à diffuser largement. Télécharger le le n°792-793 du 16 juin au 15 juillet 2011 de L'INFFO FORMATION.
La 38e conférence des directeurs de Services universitaires de formation continue (SUFC) s’est tenue à Villeneuve-d’Ascq (Nord) les 8, 9 et 10 juin derniers, un mois avant le quarantième anniversaire de la loi de 1971 qui a inscrit la formation permanente dans le Code du travail. Entretien avec Jean-Marie Filloque, président de la Conférence des directeurs des Services universitaires de formation continue (CDSUFC): “Les Universités ne communiquent pas assez sur ce qui fait leur force”
Comment expliquez-vous le peu de visibilité et d’attractivité des SUFC dans le milieu de la formation continue (FC) ?
Laissez-moi poser une autre question : alors qu’aujourd’hui, 31 % des adultes de 30 à 34 ans ont un diplôme de l’enseignement supérieur, pourquoi est-il si difficile de faire reconnaître l’Université comme un acteur légitime de la FPC, pour ses liens organiques avec la recherche et la construction des connaissances et pour la qualité attestée de ses personnels ?
Bien sûr, nous devons d’abord chercher des raisons en interne : l’image de tour d’ivoire, d’éloignement des “réalités”, l’image négative de l’échec..., mais aussi sans doute, et de manière plus réelle, l’absence jusqu’ici de stratégie d’établissement pour mettre en place des structures et des réponses adaptées, professionnelles diront certains, aux besoins socioéconomiques. La charte des Universités européennes pour l’apprentissage tout au long de la vie, adoptée par les présidents d’Université en 2008 fournit un cadre d’analyse et d’action pour les établissements. La CDSUFC s’emploie à la mettre en oeuvre. Il nous faut aussi améliorer nos outils d’interface, avec une communication plus lisible, des services d’AIOA plus développés, des fiches RNCP accessibles pour nos diplômes. Mais nous ne pouvons négliger l’externe. L’accès aux financements de la FPC suppose que bien sûr l’offre – la réponse – apportée par l’enseignement supérieur soit adaptée, mais aussi que sa légitimité et son intérêt soient reconnus des financeurs et des décideurs. Les choses s’améliorent aujourd’hui, sans que ce soit décisif. Certaines branches professionnelles ont fait le pas, comme les banques, par exemple. La part des financements issus des entreprises (au sens large) augmente dans nos recettes. Entre 2003 et 2008, elle est passée de 38 à 46 %. Nous travaillons, dans certaines régions, à la préparation des CPRDF. Nous approchons les Pôles de compétitivité pour que la dimension de la gestion des compétences ne soit pas le “parent pauvre” de leur action, au coeur de l’innovation et, demain peut-être, des futurs Idex (Initiatives d’excellence dans le cadre de l’emprunt national), quand cette dimension aura été intégrée. Les Universités sont un acteur à part entière de la formation tout au long de la vie et bénéficient de formidables ressources humaines et pédagogiques et de compétences variées. Peut-être ne communiquent-elles pas assez sur ce qui fait leur force: l’offre licence, master, doctorat, des formations courtes et longues, variées, souvent en lien avec une expertise liée à la recherche, des personnels dans les services FC qui sont des professionnels de la formation continue, etc. Les Universités sont également en pleine mutation et essaient de plus en plus d’apporter de la flexibilité dans leurs dispositifs de formation : formations modulaires, formations à distance, validation des acquis, etc.
Quel impact l’autonomie des Universités a-t-elle sur le fonctionnement de leurs Services de formation continue ?
La loi de 20073 n’a pas évoqué la question. La première mission des Universités reste la formation initiale et continue. La notion même de “formation tout au long de la vie” n’apparaît pas, alors que dès 2008, la France, à la tête de l’UE, promouvait l’adoption de la Charte européenne des Universités pour l’apprentissage tout au long de la vie. L’autonomie des Universités rend encore plus prégnante la question de la prise en compte de la formation continue dans la politique des établissements. Il nous faut veiller à maintenir cette prise en compte de la mission de service public, qui leur échoit. La stratégie des établissements “autonomes” doit l’intégrer. C’est une bataille quotidienne de notre réseau. Certains y ont vu, dans le cadre des RCE (responsabilités et compétences élargies), la possibilité de développer des recettes “libres” supplémentaires (augmenter les fonds propres!).
Lors du 36e colloque de la CDSUFC, en juin 2009, vous et vos collègues étiez résolus à renforcer le rôle de vos Services au sein de vos établissements respectifs. Où en êtes-vous ?
Effectivement, un travail important a été fait, tant au niveau des établissements qu’au niveau de la CPU et de la tutelle. Au niveau national, la CDSUFC est maintenant invitée permanente de la commission pédagogie de la Conférence des présidents d’Université (CPU). Elle est régulièrement consultée sur les questions portant sur la FC. Ceci nous permet, par là-même, de travailler avec le réseau des vice-présidents des Conseils des études et de la vie universitaire (VP Cévu) et la Conférence universitaire en réseau des responsables de l’orientation et de l’insertion professionnelle des étudiants (Courroie). Au niveau des établissements, la prise en compte politique de la FC s’est traduite dans plusieurs Universités par la nomination de vice-présidents FC ou FTLV (ou encore Relations entreprises, etc.). Mais cette meilleure prise en compte ne s’est pas faite de façon homogène, et il existe encore des marges de progrès. Nous avons organisé un séminaire spécifique sur cette question en avril dernier à Brignogan-Plages (Finistère), deux jours de réflexion et de travail sur le nouveau positionnement des Services. Ce séminaire sera suivi de séances de travail en cours d’organisation avec les DGS, DRH, Daf et agents comptables... Mais le temps manque pour aller plus vite! Propos recueillis par K.B. Télécharger le le n°792-793 du 16 juin au 15 juillet 2011 de L'INFFO FORMATION.

Depuis le 31 mai 2011, l'UEB met en ligne des ressources pédagogiques sur le catalogue universitaire le plus consulté du monde : iTunes U. Accédez au site iTunes U de l'UEB.
iTunes U est une plateforme permettant aux universités de partager le contenu audio et vidéo de leur productions et de leur enseignement avec le reste du monde. L'UEB est le premier Pôle de Recherche et d'Enseignement Supérieur (PRES) à suivre ce mouvement à la suite des plus prestigieuses universités et écoles telles qu'Oxford, Cambridge, Harvard ou encore le MIT.
"C'est une solution économique et performante pour mutualiser, diffuser et valoriser à grande échelle l'ensemble des productions audiovisuelles, sonores et écrites des universités et des grandes écoles qui composent le pôle universitaire breton", explique Patrice Roturier, vice-président de l'UEB en charge du numérique et vice-président chargé de la politique numérique et du système d'information à l'Université Rennes 2.
L'UEB a mis en ligne, le 31 mai 2011, ses 180 premiers documents numériques , classés dans une vingtaine de collections (sciences, affaires, beaux-arts, langues...). Ces documents proviennent, pour l'essentiel, des archives de l'Aire d'U, la web TV de l'Université Rennes 2, et portent autant sur la recherche ou l'enseignement que sur la vie étudiante. Les productions audio-visuelles de l'ensemble des établissements membres de l'UEB vont progressivement enrichir la plateforme. "Pour être attractif et donner une juste image de la couverture disciplinaire en Bretagne, il faudrait mettre en ligne 30 à 50 documents nouveaux chaque mois", estime Patrice Roturier.
Existant depuis 3 ans, iTunes U réunit des contenus de plus de 800 universités. Ayant reçu, en 2010, 3,5 millions de visites, la Plateforme d'Apple revendique la mise à disposition de plus de 350 000 conférences, vidéos, films et autres ressources disponibles gratuitement.

Avec 177 euros en licence, 245 euros en master et de 359 à 372 euros en doctorat pour l’année 2011-2012, les droits universitaires français représentent des montants qui sont bien loin de ce que connaissent de plus en plus d'étudiants dans le monde, et notamment dans les pays anglo-saxons. Pour autant, leur augmentation (à la prochaine rentrée elle sera de +1,7% pour la licence soit 3 € ) n'en provoque pas moins toujours une levée de boucliers de la plupart des organisations syndicales étudiantes.
Un tabou majeur
Relevant que « l’accès gratuit aux études universitaires a beau constituer un tabou majeur », Pierre-André Chiappori, professeur d'économie à l'université américaine de Columbia, n’en dit pas moins que « sa remise en cause paraît inéluctable à moyen terme » dans une étude. Intitulée « Réforme de l’enseignement supérieur : quelle place pour les entreprises ? », elle est publié par l’Institut de l’entreprise, un centre de réflexion créé par une trentaine de grandes entreprises françaises comme Air France ou GDF Suez.
Son principal argument ? : « En l’état actuel, cette mesure a un effet redistributif au mieux très faible, au pire négatif – puisque, financée par l’impôt commun, elle bénéficie surtout aux enfants issus des classes moyennes supérieures ». Et le professeur Chiappori de constater qu’elle constitue « un handicap énorme pour les établissements français, les privant de ressources considérables ». Or seules quelques universités bénéficiant du statut dérogatoire de« grand établissement », comme Sciences Po Paris ou l’université Paris-Dauphine (pour certains masters), ont aujourd'hui franchi le pas de la revalorisation de leurs frais d'inscription.
L’exemple américain est-il à suivre ?
Alors bien sûr, le rapport Chiappori reprend l’exemple américain : «  Au lieu d’offrir gratuitement à tous un service qui profite surtout aux plus aisés, une logique redistributive bien comprise supposerait le paiement, par la grande majorité des étudiants issus de classes favorisées, de frais de scolarité significatifs – assortis, le cas échéant, de possibilités d’emprunts à taux privilégiés –, conjugué à une dispense au-dessous d’un certain seuil de ressources familiales, et à un système de bourses beaucoup plus développé qu’aujourd’hui pour les étudiants issus de milieux réellement défavorisés ». Et de noter que « dans les grandes universités privées américaines, environ un tiers du total brut des frais de scolarité est redistribué de cette façon aux étudiants issus de milieux modestes ».
Oui mais le système fonctionne tant que le gouvernement américain, ou les grandes fondations des universités privées, a les moyens de mettre suffisamment d’argent pour permettre à tous d’intégrer les universités : la redistribution ne suffit pas ! On voit d'ailleurs qu’aujourd'hui le système dérape avec des droits d’inscription en forte hausse qui empêchent beaucoup de jeunes Américains de s’inscrire à l’université. En moyenne, les droits de scolarités sont ainsi de 19 600 $ par an (14 350 €) dans les universités publiques et de 27 200$ par an (20 000 €) dans les universités privées. Des montants que les aides, que touchent effectivement souvent les 3/4 des étudiants, sont loin de ramener au niveau de la France !
Résultat, et même si les community colleges - qui proposent des formations proches de nos BTS et DUT) - permettent de scolariser les moins favorisés à moindre coût (2700 $ par an soit 2000 €), de plus en plus de jeunes Américains sont exclus de l’excellence. Quant à ceux qui vont dans les universités, ils s'arrêtent très souvent au niveau bachelor (bac+4), le temps de mettre de l'argent de côté en travaillant avant de se réinscrire en master plus tard. Comment être certains que le même phénomène ne se produirait pas en France si l’université était demain soumise à un système où le payement de frais élevés est la règle et les bourses le système dérogatoire ?
Faire payer plus cher les étudiants étrangers ?
Dans le même rapport, le professeur Chiappori regrette également que les étudiants étrangers ne se voient pas imposer des droits d’inscription supérieurs aux Français : «  Que les établissements français consacrent une part non négligeable de ressources largement insuffisantes à former gratuitement des dizaines de milliers d’étudiants chinois dépasse l’entendement – d’autant que rien ne garantit que ces étudiants soient d’un niveau particulièrement élevé ». Et là de prendre l’exemple britannique, « où le gouvernement a choisi depuis longtemps une voie rigoureusement inverse ».
Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche signalait d’ailleurs dans une circulaire que « des contributions particulières peuvent être demandées aux étudiants étrangers (…) compte tenu des prestations supplémentaires mises en place par l'établissement, notamment liées aux aménagements spécifiques d'enseignement et aux prestations spécifiques d'accueil, au tutorat et au soutien pédagogique. »
Oui mais recevoir des étudiants étrangers est aussi un investissement en termes de rayonnement international pour la France. « Une fois de retour dans son pays l’étudiant devenu professeur reproduit le modèle qui lui a été inculqué lors de ses études », rappelait Lionel Collet, alors président de la Conférence des présidents d’université (CPU), devant le congrès de la CGE (Conférence des Grandes écoles) consacré aux relations internationales l’année dernière. En cela insistait-il « se joue rien de moins que le rayonnement de la France ». De beaux débats en perspective en tout cas...

La loi de programmation sur la recherche, en 2006, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU), en 2007, et le passage aux responsabilités et compétences élargies (RCE), à partir de 2009, ont bouleversé le paradigme universitaire, bien au-delà de ce qu'on pouvait imaginer.
Parmi les universités françaises, on peut distinguer celles que nous nommerons "universités de territoire". Souvent de créations récentes et pluridisciplinaires, ces universités sont présentes dans des villes de taille moyenne. Au niveau licence, elles offrent un service public de proximité et contribuent, de manière capitale, à la réalisation de l'objectif "50 % d'une classe d'âge titulaire d'un diplôme d'enseignement supérieur". Aux niveaux master et doctorat et par la recherche, elles contribuent à la vitalité des écosystèmes locaux de l'innovation et jouent un rôle clé dans la construction de la société de la connaissance, au sein de leur territoire. Leurs équipes de recherche ont des compétences spécifiques et reconnues. Tout en partageant des valeurs académiques exigeantes, elles contribuent au développement grâce à de très fortes proximités avec les acteurs socioéconomiques. Ces universités sont souvent pionnières dans différents processus : formations professionnalisantes adaptées aux évolutions des métiers, innovations pédagogiques, recherches partenariales…
De fait, nous mettons en œuvre un nouveau modèle d'université, ouverte sur le monde mais fortement ancrée dans le territoire et en phase avec les attentes très concrètes de tous ceux qui entreprennent. Par les valeurs qui les caractérisent, nos universités sont au cœur des enjeux sociaux, culturels et économiques. D'ailleurs, les collectivités territoriales se placent envers nos universités dans une logique d'investissement – et non plus de subventions –, preuve qu'elles les perçoivent comme de véritables acteurs du développement.
Cependant, la réussite de ces universités dépend étroitement du respect des engagements pris en marge de la LRU, notamment dans le domaine financier. Historiquement moins bien dotées que les "grandes" universités, les universités de territoire font pourtant preuve d'une remarquable efficience, très partiellement prise en compte dans la répartition par l'Etat des moyens nécessaires. Le lissage des dotations calculées par le modèle de répartition des moyens Sympa (système de répartition des moyens à la performance et à l'activité) les met parfois dans des situations les contraignant paradoxalement à la décroissance, alors même que les différents indicateurs de leur performance, notamment de recherche, sont à la hausse. Pour plusieurs de ces universités, les augmentations mécaniques de la masse salariale obèrent leurs potentiels de développement, générant un sentiment de frustration qui obscurcit l'horizon. Ces effets, constatés en 2011, ont d'ailleurs été dénoncés, dès 2010, par le comité de suivi de la loi LRU.
En outre, en visant à accroître la visibilité internationale de quelques grands centres métropolitains, le programme "investissement d'avenir" pose la question de la place et du devenir des universités de territoire en ce qui concerne leur rôle légitime dans l'effort de recherche national. Nos équipes de recherche, fussent-elles de taille modeste, participent pourtant activement aux appels à projets en s'insérant dans de plus grands réseaux. Il est donc primordial d'écarter le spectre de leur "paupérisation" pour leur permettre de continuer à jouer pleinement leur triple rôle dans la réflexion sur la construction de la société de la connaissance, dans la réussite des parcours de nos étudiants et dans le développement et la compétitivité des entreprises.
Cette lettre appelle à faire reconnaître les modèles différenciants que nos universités de territoire mettent en œuvre. Nous en appelons à nos élus pour qu'ils les soutiennent, en faisant reconnaître leurs spécificités et leurs atouts dans le paysage universitaire français de l'enseignement supérieur et de la recherche.
Quatorze Présidents d'Université: Olivier Sire, président de l'université de Bretagne-Sud; Gérard Blanchard, président de l'université de La Rochelle; Alain Brillard, président de l'université de Mulhouse; Jacques Marignan, président de l'université de Nîmes; Jean-Louis Gout, président de l'université de Pau Pays de l'Adour; Jean Benkhelil, président de l'université de Perpignan Via Domitia; Marc Saillard, président de l'université du Sud Toulon-Var; Mohamed Ourak, président de l'université de Valenciennes et du Hainaut-Cambrésis; Richard Messina, président de l'université d'Evry; Emmanuel Ethis, président de l'université d'Avignon et des Pays de Vaucluse; Gilbert Angenieux, président de l'université de Savoie; Roger Durand, président de l'université du Littoral Côte d'Opale; Camille Galap, président de l'université du Havre; Christian Morzewski, président de l'université d'Artois.

Description
The EP to Campus programme allows Universities to benefit from the expertise and experience of former Members of the European Parliament who will share their insights into how the EU institutions really work and what are the factors that shape EU decision-making. You will find detailed information about it in the brochure here in the language of your choice: BG /CS/DA/DE/EL/EN/ES/ET/FI /FR/GA/HU/IT/LT/LV/MT/NL/PL/PT/RO/SK/SL/SV/TR.
How it works
The initiative to include the participation of former MEPs comes from the University that is organising a conference, a seminar or a tutorial. The University is required to fill in the  application form. The guidelines will help you for this purpose. The FMA will then aim to match the requirements of the institution with FMA members available, using a database which contains details of the areas of expertise of former MEPs. The FMA sends a shortlist of names to the University from which you will make your final pick. The University is always in charge and only you decide on the final candidate. This of course includes the right to reject all of those offered if you are not happy. The database from which we choose these persons is available in the  Speakers' Bureau section and includes a list of those FMA members who are interested in participating in the programme.

Réunie en assemblée plénière le jeudi 23 juin 2011, la CPU a adopté à l'unanimité moins une voix et deux abstentions les propositions issues du colloque de la CPU « Une ambition : la licence »
Télécharger les Propositions issues du colloque de la CPU - "Une ambition, la Licence".
Première novation : le cycle licence doit être conçu comme un continuum depuis l’entrée au lycée jusqu’au niveau de la licence. Il s'agit de construire cette licence avec et pour les étudiants. À ce niveau trois principes doivent guider les parcours de formation proposés aux étudiants: lisibilité, fluidité, sécurité. Ces trois principes guident évidemment l’offre de formation à destination des étudiants en formation initiale, mais ils permettent aussi à l’université d’inscrire cette offre de formation dans le cadre de la formation tout au long de la vie.
La seconde novation touche au coeur même de l’identité des universités: il s’agit de porter pour chacune des formations en licence le même niveau d’ambition et d’exigence que celui que l’on place dans les laboratoires de recherche. Une condition à réaliser pour le respect de cette exigence : l’ensemble des enseignants-chercheurs et, plus largement, de tous les personnels des universités doivent adhérer à la nouvelle licence et se mobiliser pour l’organiser. Cette novation a des répercussions sur la politique de recrutement, sur les méthodes d’enseignement, sur la reconnaissance, l’évaluation et la valorisation de l’activité des personnels qui s’engagent. Elle suppose également une mise à plat des modalités de financement du cycle licence et un investissement sans précédent en termes de moyens humains et financiers à la hauteur de celui des pays européens les plus avancés.
« Une ambition : la Licence » Orientations pour l’avenir et propositions, propositions adoptées lors de la CPU plénière du 23 juin 2011, à l’unanimité moins 1 voix et 2 abstentions.
Première orientation :
Rendre plus attractive la licence universitaire et la placer au coeur du dispositif de formation supérieure
Proposition 1 - Concevoir le passage du lycée aux études supérieures comme un continuum
- Associer les acteurs du secondaire et du supérieur
- Réformer l’orientation des élèves
Proposition 2 - Rendre lisibles et cohérents les parcours de formation de niveau Licence
- Assurer une architecture claire de l’offre de formation post bac
- Privilégier l’orientation vers les S.T.S. des bacheliers professionnels poursuivant leurs études
- Améliorer l’orientation des bacs technologiques pour une meilleure réussite des étudiants
- Organiser des passerelles entre formations post bac et sécuriser les parcours
- Mettre en oeuvre la pluridisciplinarité dans l’offre de formation post bac
- Intégrer la licence Professionnelle dans la cohérence de l’offre licence
Proposition 3 – Organiser l’ensemble des formations post-bac à l’échelle régionale
- Assurer l’égalité d’accès à l’enseignement supérieur en renforçant la lisibilité et la cohérence de l’offre de formation
- Elaborer des schémas stratégiques territoriaux afin de coordonner l’offre de formation Post bac
- Instaurer un pilotage concerté incluant les universités
Deuxième orientation :
Rendre l’étudiant acteur responsable de sa réussite et le soutenir dans ses études
Proposition 4 - Assurer à tout étudiant un accompagnement personnalisé pour construire un projet d’études adapté
Proposition 5 – Diversifier et sécuriser les parcours d’études dans le cycle licence
Proposition 6 - Favoriser le développement personnel de l’étudiant
Troisième orientation :
Engager la révolution pédagogique
Proposition 7 - Innover en considérant la licence universitaire dans sa double finalité : poursuite d’études ou insertion professionnelle immédiate
- Repenser les cursus autour des compétences attendues
- Développer l’employabilité des diplômés
- Privilégier une approche globale des études de licence
Proposition 8 - Mettre en oeuvre une pédagogie fondée sur la démarche de recherche
Proposition 9 - Initier un nouveau modèle d’organisation et de soutien des activités pédagogiques
Proposition 10 - Intégrer les démarches d’évaluation des formations de licence dans un processus global d’amélioration continue de leur qualité
Proposition 11 - Donner aux universités l’habilitation « Licence » a priori et les évaluer a posteriori
Quatrième Orientation
Mobiliser, reconnaître et investir pour la licence
Proposition 12 - Assurer à tout étudiant des conditions d’études favorables et adaptées
Proposition 13 - Soutenir l’engagement des équipes pédagogiques et administratives en licence
Proposition 14 - Garantir une évolution de carrière prenant en compte l’investissement pédagogique de l’enseignant chercheur
Proposition 15 - Investir sur la licence universitaire par une mobilisation sans précédent de moyens humains et financiers
Voir aussi sur le blog: Nouvelle licence: une nouvelle formation pour un nouveau diplôme.

La création de l’Université de Lorraine sous le statut de «grand établissement» pourrait être validée par la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, contre l’avis du monde universitaire.
C’était une claque pour Valérie Pécresse. Début juin, le projet de création de l’Université de Lorraine, regroupant les universités Paul Verlaine de Metz, Nancy-I, Nancy-II et l’Institut national polytechnique à Nancy, avait reçu un avis défavorable du Conseil national de l’enseignement supérieur (Cneser). Mais la ministre de l’enseignement supérieur et de la Recherche semble avoir déjà fait fi de la position de l’organe représentant l’ensemble du monde universitaire. Selon nos informations, le projet de décret a été transmis au Conseil d’Etat, dernière étape avant sa promulgation. Les amendements adoptés par la majorité des 68 personnalités issues du monde enseignement n’ont même pas été prise en compte par la ministre. Contacté, son cabinet n’a pas donné suite (à lire: Universités, les premiers dégâts de l'autonomie).
S’il était promulgué, ce décret engendrerait une jurisprudence désastreuse. Depuis des semaines, une large intersyndicale (Sgen-CFDT, Ferc-Sup CGT, SNPRES-FO, Sup Recherche et SNPTES-Unsa et Snesup-FSU) se bat contre ce projet « qui remet en cause le système universitaire national ».
En soi, le regroupement de petites universités ne suscitait pas de fortes oppositions. « Face à la  concurrence créée par la loi d’autonomie, récemment entrée en vigueur, cette réorganisation offrait une visibilité à notre établissement, pris en tenaille entre les universités de Paris et Strasbourg », raconte Gérard Caussaint, porte-parole de l’intersyndicale.  Mais ce décret va bien plus loin, et permettrait de passer au statut de« grand établissement ».
Ce statut dérogatoire à la loi Pécresse de 2007 autorise la sélection des bacheliers dès l’entrée en premier cycle, avec la possibilité de fixer librement les droits d’inscription. « Jusque-là, seule l’université de Paris-Dauphine en bénéficiait. Aujourd’hui, toute une académie est concernée », constate Maria Cotora, représentante nationale de l’Unef. De son côté, le président de l’université Paul-Verlaine de Metz, Luc Johann, a assuré qu’il n’avait jamais été question d’instaurer une telle sélection.
Autre point noir : le statut de grand établissement consacrerait un renforcement accru des pouvoirs des présidences, selon certains syndicalistes, et un affaiblissement de la représentation des personnels dans les instances paritaires.
En ces premiers jours d’été, Valérie Pécresse mise sur des universités tournant au ralenti pour mieux faire passer la pilule. Mais aussi sur l’appui des élus locaux. Loin de s’opposer à ce développement de statuts universitaires différents pour chaque région, le président socialiste du conseil régional de Lorraine,  Jean-Pierre Masseret, a qualifié « d’incompréhensible » l’opposition du Cneser. Elle serait, selon lui, « contraire  aux intérêts de la région », à l’unisson du président UMP du conseil général de Moselle, Patrick Weiten. Des positions que regrette Thierry Oster du Snesup-FSU : « Le président socialiste est prêt à tout pour aller au bout de la création d’une grande université régionale. Pour lui, peu importe à quoi elle ressemblera tant qu’il peut s’en faire valoir. »

La répartition des voeux formulés par les candidats sur Admission Post-Bac confirme l'attractivité retrouvée de l'université. Les préinscriptions en licence (vœux n°1) poursuivent leur progression avec une hausse de +3% par rapport à 2009, après avoir connu une augmentation significative l’an dernier (+13%), soit +16% sur 2009/2011. Télécharger le document complet.
Généralisé à l’ensemble des académies en 2009, le succès d’Admission Post-Bac se confirme sur cette session 2011 avec une augmentation de 7 % du nombre de voeux de préinscription par rapport à 2010 et de 18,9% par rapport à 2009. Ainsi au 30 mai 2011, 679 286 candidats ont formulé au moins un voeu pour une préinscription dans l’enseignement supérieur, soit environ 5,8 voeux par candidats.
L’attractivité retrouvée de l’Université
Répartition des voeux formulés : le succès des filières courtes
- 35% des voeux formulés par les candidats via admission post-bac concernent les BTS, 29% l’université, et 16% les DUT.
Evolution des voeux : la confirmation de l’attractivité retrouvée de l’université
- Sur 2009/2011, l’université connait la plus forte progression des voeux : les choix de préinscriptions en licence ont augmenté de +35%.
- Les formations courtes connaissent également une progression du nombre de leurs préinscrits (+15% en BTS, +17% en DUT).