Les résultats sont accessibles de manière conviviale sur le Portail Statistique du Ministère de l'éducation nationale en tapant www.education.gouv.fr (Statistiques/base de données de référence/Formation continue dans l'enseignement supérieur).
La formation continue dans l'enseignement supérieur
Les différents tableaux proposés ici ont pour but de présenter l'activité de la formation continue dans l'enseignement supérieur en 2010. A chaque tableau sont  attachés une lettre et un numéro. Les lettres de A à G définissent sept domaines sur lesquels portent les tableaux statistiques:
- A : Chiffre d'affaires en euros, nombre de stagiaires et d'heures stagiaires par établissement 
- B : Origine des ressources en euros selon les financeurs
- C : Stagiaires et heures stagiaires selon la situation face à l'emploi
- D : Stagiaires et heures stagiaires selon le type de formation
- E : Stagiaires et heures stagiaires selon le type de formation et le niveau
- F : Diplômes délivrés
- G : Stagiaires et heures stagiaires inscrits selon le groupe de spécialité de formation (NSF)
et les chiffres de 1 à 4  concernent les types d’établissements d’enseignement supérieur concernés: 1 pour les universités (toutes composantes inclues), les Universités de technologie et Instituts Nationaux Polytechniques, 2 pour le CNAM et ses centres, 3 pour les écoles d’ingénieurs publiques et les Grands établissements et 4 pour les Instituts universitaires de technologie (IUT). Il faut noter que les statistiques concernant les IUT sont déjà incluses dans les tableaux des universités, il ne faut donc pas les ajouter.
Les tableaux proviennent de données agrégées collectées  par l'enquête n°6 via Internet recensant le bilan de l'activité de formation continue 2010 et effectuée chaque année auprès des différents établissements d'enseignement supérieur publics sous tutelle du Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche et exerçant une activité de formation continue.
Les stagiaires en formation (et les heures stagiaires) des tableaux D, E et G ne correspondent pas à des personnes physiques mais à des inscriptions, ce qui signifie qu'une personne physique peut être inscrite dans l'année considérée à plusieurs formations.  
Les tableaux A, B et C doivent être égaux, à champ égal (c'est-à-dire: même année, même type d'établissement, même zone géographique et même colonne),  car les données sont issues, de la table des stagiaires inscrits et ventilés selon leur situation face à l'emploi).
Les tableaux D et E doivent être égaux à champ égal mais présentent des différences avec ceux des tableaux A, B, C et G car leurs données sont issues de la table des stagiaires ventilés selon le type de formation à laquelle ou auxquelles ils sont inscrits.
Les tableaux G présentent des différences à champ égal avec les tableaux A, B, C, D et  E car leurs données sont issues de la table des stagiaires ventilés selon le groupe de spécialités de formation (NSF) auquel ou auxquels ils sont inscrits.

Les tableaux disponibles
- A : Chiffre d'affaires en euros, nombre de stagiaires et d'heures stagiaires par établissement 
A1-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par université.pdf. A1-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par université.
A2-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par le CNAM et ses centres régionaux.pdf. A2-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par le CNAM et ses centres régionaux.
A3-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par les écoles.pdf. A3-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par les écoles.
A4-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par IUT.pdf. A4-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par IUT.
- B : Origine des ressources en euros selon les financeurs
B1-Origine des ressources selon les financeurs dans les universités et les Universités de technologie.
B2-Origine des ressources selon les financeurs au CNAM et dans les centres du CNAM.
B3-Origine des ressources selon les financeurs dans les écoles et GE.
B4-Origine des ressources selon les financeurs dans les IUT.
- C : Stagiaires et heures stagiaires selon la situation face à l'emploi
C1-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi dans les universités et UT.
C2-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi au CNAM et centres associés.
C3-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi dans les écoles et GE.
C4-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi dans les IUT.
- D : Stagiaires et heures stagiaires selon le type de formation
D1-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation dans les universités et UT.
D2-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation au CNAM et dans les centres du CNAM.
D3-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation dans les écoles et GE.
D4-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation dans les IUT.
- E : Stagiaires et heures stagiaires selon le type de formation et le niveau
E1-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau dans les universités et UT.
E2-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau au CNAM et dans les centres du CNAM.
E3-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau dans les écoles et GE.
E4-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau dans les IUT.
- F : Diplômes délivrés
F1- Diplômes délivrés en formation continue dans les universités (IUT inclus) et UT.
F2- Diplômes délivrés en formation continue par le CNAM.
F3- Diplômes délivrés en formation continue par les écoles et GE.
F4- Diplômes délivrés en formation continue dans les IUT.
- G : Stagiaires et heures stagiaires inscrits selon le groupe de spécialité de formation (NSF)
G1-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) dans les universités et UT.
G2-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) au CNAM et dans les centres du CNAM.
G3-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) dans les écoles et les GE.
G4-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) dans les IUT.
Contact: Joëlle Grille
Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et de la Vie Associative
Direction de l'Evaluation, de la Prospective et de la Perforamnce
DEPP-A1
61-65 rue Dutot
75732 PARIS CEDEX 15
Tel : 01 55 55 72 83 Fax 01 55 55 77 79

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Higher Education in the World 4, Higher Education’s Commitment to Sustainability: from Understanding to Action. In this article Jesus Granados and Jonathan Fredi of the Global University Network for Innovation describe the content and implications of GUNi's latest report, which aims to stimulate serious and profound thought, opening opportunities that should be jointly analyzed, discussed and hopefully used by academics, university leaders, policymakers and members of civil society and the business community.
In terms of social value, higher education’s greatest challenge in the coming years is to materialize the contribution made by knowledge to build a sustainable future for society. Sustainability involves the development of a new culture, encompassing an analysis of knowledge itself, reviewing the assumptions that sustain our understanding of the world and the human dynamics within it.
Our newest report, titled Higher Education in the world 4 - Higher Education’s Commitment to Sustainability: from Understanding to Action represents the next step in the GUNi series of reports on the social commitment of universities, with its aim to explore the commitment of higher education (HE) to sustainability. For this we have brought together 85 authors, representing 38 countries from around the world, working on sustainability in HE. We wish to note that 32% of developing states are represented and 45% of the authors are women.
The report is structured into four parts; the first analyzes the current context, as an awareness of the state of the world is what justifies the need for this transformation to sustainability. Lester Brown, in The World on the Edge, notes an increase in worrisome signs for our society. No civilization can survive the ongoing destruction of its natural resources, yet the economists look at the future differently. Modern economic policies have created an economy that is so out of sync with the ecosystem upon which it depends, that it is approaching collapse. If we continue down this path, how much time do we have before we see serious breakdowns in the global economy? Lester Brown proposes to save civilization, but do we need to save or reform it? The first thing we need is a contemporary economy, where the market tells us the ecological truth. The overarching question is: Can we change fast enough? Paul Raskin presents different scenarios of time, level of commitment, and the degree of the transformation.
HE plays a leading role in the domains of education, understanding and action. A university embracing the mission of transition to sustainability must center on the cultivation of informed and thoughtful global citizens; building foundations of knowledge for the transition, assessment of global dynamics, cultural change and institutional design. It is time to make a choice. Daniella Tilbury provides a global overview on the progress to this point. There is evidence suggesting that higher education doesn’t understand the true nature of the challenges to ESD. Sustainability challenges current paradigms and structures, as well as predominant practices in higher education. Though international declarations provide visible commitment encouraging progress, they are not sufficient to change institutional and disciplinary practices in HE. Achievements have been random, and mostly disconnected from the core business of HE, usually engaging minority groups, failing to reach the core of staff, students and stakeholders or influence the culture of institutions.
The majority of the universities engaged in sustainability are preoccupied with the greening of the campus through efforts such as minimizing waste and energy consumption, developing low carbon buildings, and modeling sustainability to influence the behavior of students and staff. Examples of initiatives influencing core university personnel are rare, and seldom impact students’ formal learning opportunities.
In the last decade we have seen a rise in more complicated research methods. We have seen the investigator become both expert and partner, with research both on and with people. Research that is inter- and multidisciplinary while discipline-focused, with academic and social impacts, that both informs and transforms, focusing on technological, behavioral, social and structural change.
Partnership platforms bring together universities committed to this agenda. Their annual meetings confirm that universities are increasingly recognizing the need to work together to share common issues but also learn from best practices. These initiatives represent tangible transitions towards ESD in core areas such as curriculum integration, changing views on how we work to solve these issues and moving from isolation in our approach to collaboration.
The second section presents the regional perspectives of how sustainable education has been incorporated into HE up to now, starting with overviews as in-depth analyses of the work accomplished towards the goal of global sustainability throughout each area of our world. The regional chapters also each include a detailed sub-regional analysis, spotlights on important issues pertaining to the individual regions and information on networks and organizations dedicated to sustainability in HE within each region.
The regional analysis is structured into four areas: management, research, education and learning and community engagement. As shown in Figure 1, Asia and the Pacific is the region which is involved in every subject. Latin America and the Caribbean lacks in education and learning and in community engagement. Canada and USA is the leading region in HE sustainable management. Europe focuses on management, research, and teaching and learning. The transition in Africa has been slow and we are just now seeing efforts in community engagement and bottom-up initiatives in education and learning. In the case of the Arab States we can affirm their transition is still to come.
In Part III, the reader will also find our study: Sustainability in Higher Education, Moving from Understanding to Action: Breaking Barriers for Transformation.
This part of the report represents a schism from simply reporting attained knowledge; it emphasizes the move from the simple generation of information to its utilization towards a specific goal. Part III is a study on the barriers currently in place which are preventing the advancement of sustainability in HE, as well as possible solutions to these barriers towards the implementation of these sustainable initiatives. The barriers identified in the report are those voted on in two separate polls conducted by GUNi, the first being a prioritization of a list of the specific difficulties faced by these institutions in implementing education for sustainability by 200 institutions which participated.
The second being used to gauge the degree to which each of these barriers affect the transition of the 201 institutions who participated in the second poll. Also of paramount importance to the work of this section was the input from the 115 expert participants of the parallel workshops at the 5th International Barcelona Conference on Higher Education, hosted by GUNi. There seemed to be a general consensus among participants on the relevance of ESD, as well as the most urgent barriers, which are:
- Difficulties in acquiring integrative thinking, transdisciplinary learning and interdisciplinary cooperation in universities;
- Sustainable development is felt as an add-on to education, not a built-in aspect of HE;
- Lack of vision and prioritization of sustainable development at the leadership level of HE;
- Lack of a common understanding of ESD in HE.
The solutions seen as priorities are:
- Developing an institutional understanding, vision and mission on sustainable development in HEIs, taking into account faculty, students, and external parties, and engaging in open dialogues with all of them.
- Changing the incentive system and quality indicators for encouraging and promoting multidisciplinary work, interdisciplinary teaching, theses and projects.
- Building a culture of sustainability by involving and engaging the local community, universities, families, schools and other stakeholders in sustainability issues and projects. Including active learning courses and action research with local community projects that take students out of the classroom.
- Involving internal stakeholders in such a way that leads to ownership, empowerment, participation and willingness to contribute to, and be responsible for change. Communicating and sharing more information through team-building, awareness-raising of ESD issues, etc.
- Monitoring the design and implementation of sustainable development contents in curricula, offering awareness-raising and/or training programs on ESD for all university academic and administrative staff.
The fourth part of the Report, Visions for transformation, aims to shed new light on the current paradigm and to propose a different perspective on it, where alternative ideas can be raised. Within this section of the Report we would like to make a breakthrough on the established paradigms; renovating and adjusting them into the current realities in which we live. We have encouraged authors to move away from the normal and conventional way of thinking and suggest innovative ideas that can offer new future perspectives and give new horizons for academia and policymakers working in the field of HE. We expect readers to find different proposals for acting in alternative and creative pathways.
The Report ends with an extensive statistical appendix on HE, painting a global picture of enrollment rates, public spending on HE, and the Human Development Index (HDI), among other numerical representations of where HE stands today. Last section is a bibliographic compilation of publications dealing with sustainability in HE.
This report presents an exciting series of ideas, options, visions and specific challenges for the commitment of HE towards sustainability. The final goal of this Report is to stimulate debate among all those whose different links with the world of HE could contribute to enriching the discussion. We aim to stimulate serious and profound thought, which will open opportunities that should be jointly analyzed, discussed and hopefully used by academics, university leaders, policymakers and members of civil society and the business community. Thus, we invite everyone to follow the discussion in the GUNi knowledge Community, a new collaborative network initiative by GUNi.
About the author
Jesus Granados holds a PhD in Education from the Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) with a thesis on Education for Sustainability and Teaching Geography. Graduated in Geography (UAB), he holds a Master in Social Sciences Education (UAB) and a Master in Environmental Education and Communication (ISEMA). Granados worked at Universidad de la Rioja and in 2004 moved to the UAB to teach and research at the Faculty of Education, where he implemented, amongst others, the subject of Education for sustainability that was an optional campus subject available for all the degrees at the UAB. His main fields of interest are the building of a knowledge society; Education for Sustainable Development; Higher Education institutional change; Post-cosmopolitan citizenship; innovative participatory approaches to learning; the change of social structures, and the re-conceptualization of personal agency.
Jonathan Fredi holds a Master of Arts degree in International Relations while specializing in Peace and Security Studies from the Institut Barcelona d’Estudis Internacionals, as well as a Bachelor of Arts degree in Psychology and one in Spanish Studies from Louisiana State University. After University he spent a year as a learning specialist and studies coordinator for athletes at Louisiana State University before coming to Spain to pursue his Masters Degree.

Louis Vogel et Claude Ronceray ont présenté le plan stratégique de l'Amue au Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (CNESER) le lundi 23 janvier 2012.
Le plan stratégique de l’Amue était à l’ordre du jour du CNESER du 23 janvier dernier consacré à la répartition des moyens 2012. L’occasion pour le président et le directeur de l’Agence d’informer tous les représentants de la communauté universitaire sur les orientations envisagées suite aux travaux d’enquêtes, d’analyses et de prospectives menés en 2011.
Louis Vogel, président de l’Amue et de la CPU, a relevé le soutien supplémentaire apporté par l’Etat au financement du plan stratégique de l’Amue et à l’effort de mutualisation des établissements.
« Le développement d’établissements plus libres et plus responsables ne signifie pas, à nos yeux, le règne du « chacun pour soi » et le désengagement de l’Etat, qui conserve une mission éminente de régulation et de maintien de la cohérence nationale de notre système d’enseignement supérieur et de recherche.
L’effort que nous avons engagé, et que nous voulons poursuivre et amplifier, de mutualisation entre les établissements, est indispensable pour échanger les bonnes pratiques et améliorer la qualité des services que nous apportons aux étudiants et aux personnels de nos universités. Il est aussi nécessaire pour maîtriser nos coûts et éviter de dépenser partout des sommes élevées pour des prestations analogues, dont l’acquisition pourrait être mise en commun et la charge financière partagée »
Lors de son discours à la journée nationale des directeurs d’unités de recherche, Laurent Wauquez avait réaffirme l’engagement de l’Etat pour aider l'agence à renforcer son plan stratégique. Il a indiqué que cette amélioration des moyens permettra notamment à l'Agence de faire face au « travail extrêmement lourd » consistant à « déployer de nouveaux systèmes d'information », dans le prolongement des « travaux prometteurs » engagés par l'Amue, la CPU et le CNRS. Le discours de Louis Vogel au CNESER.

Par Olivier Rollot. Admission-postbac est ouvert et beaucoup se demandent s'ils vont aller à l'université après leur bac. Et il est vrai que ce n’est pas toujours facile d’entrer à la fac quand on sort du lycée. En 2007, en présentant son plan « Réussite en licence », le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche pointait ainsi que plus de la moitié des étudiants échouaient en première année (30% redoublaient, 16% se réorientaient, 6% abandonnaient leurs études). Depuis de grands efforts ont été faits.
Prendre le temps de s’intégrer
Le premier effort des universités est pédagogique. Plus question de laisser des étudiants néophytes à l'abandon dans des couloirs impersonnels. La priorité est donnée aujourd'hui à l'intégration. Pour la première fois cette année, tous les étudiants de l’université de Cergy-Pontoise (UCP) ont ainsi suivi une semaine complète d’intégration. « Il s’agit pour nous de leur faire prendre très rapidement conscience des réalités de l’université », explique Françoise Moulin Civil, la présidente de l'UCP, qui se souvient qu’il y a encore peu les étudiants étaient « noyés sous des discours fleuves dans des amphis pleins à craquer ». Aujourd'hui, on leur présente peu à peu le fonctionnement des lieux, de la stratégique bibliothèque universitaire aux services sociaux en passant par la vie associative. Et ils se rendent vite compte qu’il y a de moins en moins de cours en amphi.
« Déceler les étudiants en difficulté est un objectif majeur pour nous, assure de son côté Yves Lecointe, président de l’université de Nantes. Cela se traduit dans les différentes formations sous de nombreuses forme: tests et contrôles continus, partiels… Ensuite, nous inculquons à ces élèves en difficulté les connaissances et les compétences méthodologiques qui peuvent leur manquer. » A Cergy Pontoise, ces cours (français, maths et langues principalement) sont obligatoires et sont souvent donnés par… des profs de lycée appelés à la rescousse.
Des enseignants référents
Toujours à Nantes, un système d’enseignant référent permet également de répondre aux questions des nouveaux étudiants, les écouter, les conseiller, les orienter vers des ressources ou des services, détecter des difficultés ou encore les motiver font partie du rôle de ce référent. Depuis 2008, les professeurs de l’UCP s’attachent également à repérer ceux qu’on appelle les « décrocheurs » parce qu’ils vont bien vite « décrocher » et abandonner leur cursus. « La période clé est la Toussaint. Beaucoup ne reviendront pas après si nous ne faisons rien », explique Didier Desponds, vice président du conseil des études et de la vie universitaire de l’université de Cergy-Pontoise.
Pour ceux qui se sont mal orientés, l’UCP propose des semestres « nouveau départ » avec un renforcement des cours dans les matières fondamentales au deuxième semestre afin de préparer une réorientation l’année suivante: du droit vers les sciences humaines par exemple. Et comme certains n’ont vraiment pas le « profil » université – en particulier les bacheliers professionnels –, un accord a été signé avec une section de BTS management des unités commerciales de Saint-Ouen pour accueillir, dès la Toussaint, des étudiants en difficulté dans le cadre d’une rentrée spéciale. « Certains ont choisi l’université par défaut et réussissent en fait beaucoup mieux en BTS », confie Didier Desponds. « Se réorienter fait partie d’un processus d’insertion et non d’échec, comme cela est trop souvent présenté », insiste encore Yves Lecointe.
Ne pas perdre son temps
L’université de Strasbourg est allée encore plus loin en créant un véritable diplôme à l’intention des « décrocheurs ». « Notre objectif est de donner une seconde chance à des étudiants de première année en situation d’échec de façon à qu’ils reprennent le cours de leurs études à la rentrée prochaine », explique Sophie Kennel, la responsable du diplôme universitaire (DU) Tremplin Réussite de l’université de Strasbourg. Et il ne s’agit pas seulement de leur donner des enseignements traditionnels. « Nous aidons aussi les jeunes à s’orienter, reprend Sophie Kennel. C’est d’ailleurs leur principale demande. Ils n’ont pas toujours conscience de leurs lacunes mais toujours de leurs problèmes d’orientation. Comme cet étudiant que ses parents ont poussé à aller en médecine et qui ne sait pas comment leur dire qu’il n’est absolument pas capable d’y réussir. »
Quant à l’Université Toulouse 1 Capitole, elle donne directement accès à la deuxième année de droit à une vingtaine d’étudiants de première année de médecine ayant échoué au concours tout en ayant eu la moyenne aux examens (les «reçus/collés»). « Ils suivent au tout début de l’année des cours de mise à niveau à raison de 6 h par jour puis bénéficient durant l’année d’un TD de méthodologie propre », explique Bernard Beignier, doyen de la faculté de droit, ravi de recevoir d’aussi bons étudiants: « L’année dernière, ils ont tous réussi à passer en 3ème année. Vous savez la première année d’université permet surtout d’acquérir des méthodes de travail et les étudiants de médecine n’en manquent pas! »
S’informer pour ne pas échouer
Beaucoup de ces actions se font grâce au précieux concours d’un échelon précieux de l’université: les secrétaires pédagogiques, présentes dans chaque UFR. « Les étudiants ne doivent pas hésiter à aller les rencontrer dès qu’elles rencontrent un problème, conseille Hélène Thébault, vice présidente chargée de l’accompagnement et de la réussite de l'étudiant. Elles se soucient vraiment beaucoup des étudiants et, selon les UFR, ont développé des pratiques qui vont du suivi des notes au contact avec les décrocheurs potentiels. »
Parce qu’on ne le dira jamais assez: l’écueil qui en fait sombrer plus d’un est la solitude, l’UCP propose donc également des rencontres plus ludiques dans chaque UFR pour leur faire prendre conscience de leur appartenance à un groupe. « Un petit déjeuner est ainsi organisé en langues, un pique nique sur les pelouses de l’université en lettres et sciences humaines », explique Hélène Thébault. « Il s’agit de faire se rencontrer vite les étudiants pour qu’ils développent le sentiment d’appartenance à l’université, les aider à tisser des liens entre eux, à constituer des groupes de travail; n’en laisser aucun décrocher par manque d’information », insiste Françoise Moulin Civil.
La réussite au bout du chemin
Si les taux d’échec en première année d’université restent importants c’est d’abord parce que l’université donne sa chance à tous. « Les taux de réussite des bacheliers généraux (ES, L, S) sont aujourd'hui tout à fait comparables à ceux qu’on constate en classes prépas et en grandes écoles », soutient ainsi Yves Lecointe. Un rapport du sénateur Christian Dumunynck paru en 2011 pointait ainsi que 57,2% des bacs pro et 51,5% des bacs technologiques quittaient l’université en fin de première année de licence. C’est le cas de 20,4% des bacheliers généraux, un chiffre très proche de celui des classes prépas. « L’université est un vrai parcours du combattant les bacheliers professionnels, confirme Yves Lecointe. Leur place est plutôt dans les STS (section de technicien supérieur). Même chose pour les IUT (institut universitaire de technologie) et les bacheliers technologiques: c’est leur destination logique. »
Certains viennent aussi à l’université par dépit – ils n’ont pas été acceptés dans la filière qu’ils demandaient – et ne suivent parfois aucun cours! Leur première année est alors juste un moyen d’attendre de retenter l’entrée dans une filière sélective l’année prochaine. Autant de cas qui faussent les statistiques au détriment des universités. Dommage car, comme le dit Françoise Moulin Civil, « toute l’université est adossée à la recherche dès la licence et ceux qui veulent vraiment réussir trouveront chez nous les meilleurs enseignants ».

Laurent Wauquiez a cru bon de mettre en cause les Régions dans les problèmes actuels des universités.
On connaît l’origine de leur situation financière déjà très tendue, alors que des ressources importantes avaient été promises par l’Etat pour accompagner l’autonomie, leur budget de fonctionnement n’est réévalué que de 1,2% en 2012 (0,9% pour les écoles d’ingénieurs), soit beaucoup moins que l’inflation. Sans ressources supplémentaires, l’autonomie risque de se transformer en piège.
Le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche est boycotté, les syndicats et des présidents d’universités protestent, mais pour le ministre, les coupables, ce sont notamment les Régions qui auraient dû une nouvelle fois compenser l’insuffisance de l’Etat et les promesses non tenues du Gouvernement.
Mais il faudrait savoir. L’Etat ne peut pas à la fois avoir réduit les ressources des Régions, avec la réforme de la fiscalité locale et la réduction des dotations, les accuser contre toute objectivité de participer au creusement des déficits publics et passer son temps à les solliciter sur les grandes compétences nationales, auxquelles elles apportent un concours déjà très important: rappelons que les Régions soutiennent à elles seules davantage la recherche que l’ANR (Agence Nationale de la Recherche).
Si les Régions ont à cœur de financer l’enseignement supérieur et la recherche pour préparer l’avenir de leur territoire et de nos jeunes, il ne s’agit pas d’une compétence décentralisée mais de la seule responsabilité de l’Etat. Les Régions ont pallié son sous-investissement autant qu’elles le pouvaient parce qu’elles ont vu la réalité de la situation de l’enseignement supérieur.
Elles investissent ainsi chaque année 850 millions d’euros dans l’enseignement supérieur et dans la recherche, soutiennent fortement les plans Campus ou les investissements d’avenir même si elles n’ont pas été associées aux choix comme l’aurait voulu l’esprit Républicain. Pas une seule fois, dans la bouche des ministres successifs, on a entendu l’Etat le reconnaître.
L’ARF aimerait en revanche que le Ministre réponde à ses questions:
- Qu’en est-il du financement réel de la recherche et de l’université, alors que les laboratoires, même éligibles au grand emprunt, annoncent des baisses de leurs crédits récurrents?
- Quelles compétences veut-on faire exercer aux Régions, sans doute au détriment des lycées?
- Quand les financements liés aux investissements d’avenir seront-ils véritablement affectés?
- Pourquoi ne jamais associer les territoires aux décisions et ne pas comprendre qu’un Etat décentralisé, moderne, suppose d’accepter des compétences claires dans toute la chaine des pouvoirs publics, avec les ressources correspondantes ?
- Pourquoi les projets d’excellence universitaire ne vont-ils pas de pair avec une vision de l’aménagement du territoire, d’un ascenseur social relancé pour l’accès de tous à l’enseignement supérieur?

Télécharger la brochure de la Caisse des Dépôts Universités et économie de la connaissance. Extraits:
Accompagner la modernisation du patrimoine des universités
Pour améliorer leur attractivité et se moderniser, les universités accèdent à un nouveau statut d’autonomie. Le groupe Caisse des Dépôts a choisi de les accompagner dans cette évolution, en faisant des universités et de l’économie de la connaissance une priorité stratégique, inscrite dans son plan Élan 2020.
La Caisse des Dépôts accompagne tous les établissements de l’Enseignement supérieur et de la Recherche – publics ou privés – qui le souhaitent dans l’élaboration de leur projet, par de l’ingénierie, et dans leur mise en oeuvre, par des financements en prêts et en investissements.
Elle appuie les collectivités territoriales pour faire de leurs sites universitaires et de recherche des moteurs du développement durable et de la compétitivité de leurs territoires.
GROUPE CAISSE DES DÉPÔTS UNIVERSITÉS ET ÉCONOMIE DE LA CONNAISSANCE, LES CHIFFRES CLÉS
20 M€ de crédits engagés pour accompagner les études en lien avec la Conférence des Présidents d’Universités;
55 M€ d’engagements prévisionnels en investissement, dont 20 M€ sur le projet relatif aux brevets;
44 M€ de prêts sur fonds d’épargne de l’enveloppe infrastructure d’intérêt général (Université Paris Sorbonne, Paris 4; Université Paris Diderot, Paris 7).
Universités et économie. Construire l’université numérique. Télécharger la brochure de la Caisse des Dépôts Universités et économie de la connaissance.

Seit Anfang Januar ist Margret Wintermantel Präsidentin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes. Sie will mehr ausländische Studenten nach Deutschland holen.
Noch drängen Abiturienten aus geburtenstarken Jahrgängen und doppelten Abiturjahrgängen an die deutschen Hochschulen. Überfüllt sind sie auch wegen der Aussetzung von Wehr- und Zivildienst. Doch der demografische Wandel ist da, bald wird er Unis und Fachhochschulen erreichen. Um das hohe Niveau seines Wissenschaftssystems zu halten, müsse Deutschland mehr tun, um ausländische Studierende anzuziehen, sagte Margret Wintermantel, seit Anfang Januar Präsidentin des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD) am Montag in Berlin. Sie wolle dazu beitragen, dass die Zahl von jetzt 245.000 bis zum Ende des Jahrzehnts auf 300.000 steigt.
Doch wie sollen die unterfinanzierten Hochschulen die derzeitige Überlast und notwendige Internationalisierung ihrer Studierendenschaft stemmen? Über Gebühren für Nicht-EU-Ausländer, wie sie zuletzt Berlins früherer Wissenschaftssenator Jürgen Zöllner vorgeschlagen hat, "müssen wir in den Gremien des DAAD diskutieren", sagt Wintermantel. Auch als DAAD-Präsidentin bleibt sie bei der Position, die sie in der seit 2006 von ihr geleiteten Hochschulrektorenkonferenz (HRK) vertritt: "Um die Grundfinanzierung der Hochschulen zu sichern, brauchen wir privates Geld von Stiftern oder durch Gebühren."
Wintermantel bleibt HRK-Präsidentin bis Ende April
Bis Ende April wird Wintermantel (65) beide Präsidentschaften ausfüllen, dann wählt die HRK einen neuen Chef, der sofort antreten soll. Beim DAAD steht ihr ein ebenfalls neuer Vizepräsident zur Seite, Joybrato Mukherjee (38), seit 2009 Präsident der Universität Gießen.
Mehr Geld vom Austauschdienst stellt Wintermantel den Hochschulen für ihre Internationalisierungsstrategien in Aussicht. Der DAAD werde dafür eine neue Programmlinie aufbauen. Fördern wolle man Universitäten und Fachhochschulen, die sich mit einer neuen Strategie auf bestimmte Partner in der Welt und ausgewählte Forschungskooperationen konzentrieren.
Steigen soll auch die Zahl der deutschen Studierenden, die ins Ausland gehen – von derzeit einem Drittel auf die Hälfte aller Studenten. "Die globalen Herausforderungen der Zukunft können nur Menschen bewältigen, die internationale Erfahrung haben, die empathiefähig mit anderen Kulturen umgehen und die eigene Perspektive kritisch infrage stellen können", sagte Wintermantel.

La CEVPU publie son rapport d'enquête sur l'étudiant Vice-président d'établissement d'enseignement supérieur
Depuis la généralisation du statut de Vice-président étudiants à travers la loi LRU du 10 août 2007, ce rapport, publié dans le cadre de la mission d'expertise de la CEVPU, est le premier à se baser sur une enquête réalisée sur près de 90% des étudiants Vice-présidents d'établissement d'enseignement supérieur. Il nous permet de faire un état des lieux de la fonction, mettant en évidence une variabilité des usages et des moyens.
Il semble aujourd'hui nécessaire qu'une réflexion ait lieu sur le statut de l'étudiant Vice-président afin de répondre aux attentes des étudiants et de ceux qui en assument la responsabilité afin de lui donner toute la force dont il a besoin pour assumer sa fonction.
En attendant une telle évolution, nous ne pouvons qu'encourager les étudiants Vice- présidents, les Présidents des établissements d'enseignement supérieur et tous les acteurs de l'enseignement supérieur, à s'appuyer sur ce rapport afin de permettre à, ou de demander à ce que cette fonction puisse être assumée avec tout le soutien et tous les moyens nécessaires.
Nous sommes bien entendu prêts à participer à toute discussion sur ce sujet. Vous le trouverez dans la rubrique "Publications" de l'onglet "Documents".

Utilisation des éléments de l’état-civil. NOR : ESRH1134740C, circulaire n° 2011-1026 du 25-11-2011, ESR - DGRH A2-1. Texte adressé aux présidentes et présidents d’université; aux directrices et directeurs d’établissement.
L'attention du ministre a été récemment appelée par la communauté universitaire sur les données relatives à l'état-civil des personnels et notamment ceux de sexe féminin que les établissements devront retenir et faire figurer sur les documents administratifs dont ils sont émetteurs.
À cet égard, je tiens à vous rappeler le cadre légal en vigueur et à vous donner les recommandations les plus appropriées.
I - Les règles d'attribution du nom
Les règles d'attribution du nom sont fixées par les articles 311-21 et suivants du code civil.
Le nom de famille est attribué lors de la déclaration de naissance (articles 55 et 57 du même code). À l'occasion du mariage, les époux peuvent prendre l'usage du nom de leur conjoint. Cette possibilité est ouverte aux hommes comme aux femmes.
Cet usage ne repose sur aucun texte et ce n'est que dans les dispositions relatives au divorce (article 264 du même code) qu'apparaissent les dispositions suivantes: « À la suite du divorce, chacun des époux perd l'usage du nom de son conjoint » à moins que l'autre époux ou le juge ne l'y autorise.
En outre, l'article 43 de la loi n° 85-1372 du 23 décembre 1985 relative à l'égalité des époux dans les régimes matrimoniaux et des parents dans la gestion des biens des enfants mineurs, la circulaire ministérielle du 26 juin 1986 relative à la mise en œuvre de l'article 43 de la loi du 23 décembre 1985 précitée et la circulaire du Premier ministre du 4 novembre 1987 relative à la mise en œuvre des dispositions applicables au nom d'usage disposent et précisent:
- s'agissant de la demande d'utilisation d'un nom d'usage: la personne concernée doit en faire la demande expresse sur papier libre ou par le biais d'un formulaire fourni par l'administration et n'utiliser qu'un seul nom d'usage quelle que soit l'administration ;
- s'agissant des correspondances échangées avec la personne concernée, l'administration doit désigner celle-ci sous le nom d'usage qu'elle a indiqué.
Néanmoins, les personnes doivent être systématiquement désignées, dans les dossiers administratifs et dans les bases de données des établissements, par leur nom de famille en le faisant suivre, uniquement dans le cas où elles en font la demande, de leur nom d'usage;
- lorsqu'un document administratif comporte une rubrique « nom d'épouse », il convient de substituer à celle-ci une rubrique « nom d'usage ».
Deux présentations sont proposées:
- Nom de famille suivi éventuellement du nom d'usage choisi qui peut être le nom de la conjointe ou du conjoint, qu'il ou elle soit vivante ou décédée ou encore le nom de l'autre parent accolé au nom de famille suivi des prénoms.
- Nom de famille suivi éventuellement du nom d'usage qui peut être le nom de l'ex-conjoint ou ex-conjointe si la personne concernée est divorcée et autorisée à l'utiliser ou le nom de l'autre parent accolé au nom de famille suivi des prénoms.
En toute hypothèse, la formule Mme « X » épouse « Y » doit être proscrite.
II - L'usage des « civilités »
L'emploi des termes « madame » et « mademoiselle » ne repose sur aucune disposition législative ou réglementaire. L'utilisation de l'une ou l'autre de ces appellations ne constitue pas un élément d'état-civil.
Seul constitue un élément de l'état-civil la référence au sexe, homme ou femme. À ce titre, devrait être privilégié, dans les documents administratifs comme dans les registres informatiques des ressources humaines, le choix de cocher entre deux cases, MASCULIN ou FÉMININ.
Il appartient aux intéressées de choisir la dénomination qu'elles préfèrent (cf. la réponse du secrétariat d'État chargé de la solidarité à la question écrite n° 00638 de Monique Cerisier-ben Guiba, publiée au Journal officiel Sénat du 24 avril 2008, page 836, sur la réglementation invitant à ne pas utiliser les appellations différenciées madame et mademoiselle).
En conséquence, et afin de faciliter les modalités de gestion, je vous invite à utiliser de manière systématique l'appellation « Madame » et à réserver l'appellation « Mademoiselle » aux seules agentes qui vous en feront expressément la demande et, comme rappelé ci-dessus, en excluant la formule Mme « X » épouse « Y ».
En conclusion, s'agissant des données d'état-civil, le ministère rappelle que:
- la formule « Madame X épouse Y » est à proscrire;
- les formulaires administratifs doivent faire apparaître les mentions « nom de famille » et non « nom patronymique » et « nom d'usage » et non « nom d'épouse »;
- dans le cas où une personne a mentionné un nom d'usage, c'est celui-ci qui doit être employé;
- l'appellation « Madame » doit être systématiquement utilisée pour désigner les agentes, à l'exception de ces dernières qui auront expressément demandé à être désignées comme « Mademoiselle ».
Ces règles s'appliquent pour tous les documents, formulaires, courriers, listes publiques, etc., émis par votre établissement, diffusés en interne ou en externe, et pour tous les dossiers, particulièrement les systèmes d'information des ressources humaines. Pour le ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche et par délégation, la directrice générale des ressources humaines, Josette Théophile.

Démarche assez répandue dans les universités anglo-saxonnes mais encore inédite en France, l’Université Pierre et Marie Curie (UPMC) a associé son personnel et ses étudiants à la préparation de son projet d’établissement via une consultation exhaustive lancée en mai et juin dernier et réalisée en collaboration avec LH2.
Cette démarche visait à contribuer au bilan des actions menées par l'université dans le cadre de la préparation de son prochain contrat quinquennal, de 2014 à 2018. Afin de garantir l’indépendance du dispositif, LH2 a assuré la finalisation, la mise en ligne et la gestion du questionnaire anonyme avant d’en restituer les résultats.
La consultation était ouverte à toute la "communauté UPMC": personnels, étudiants et sympathisants. Ce dispositif a rencontré un large succès: 5889 personnes y ont répondu, dont plus de 25% des enseignants chercheurs et des BIATOS (bibliothécaires, ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, de service), 12% des chercheurs et ITA (ingénieurs, techniciens et administratifs des organismes de recherche intégrés dans les unités UPMC), 12% des doctorants et près de 10% des étudiants.
Pour en savoir plus, la globalité des résultats et la présentation de la démarche sont disponibles ici.
Après avoir assuré la mise en ligne et la gestion de ce questionnaire anonyme, la société LH2 en restitue maintenant, en toute indépendance, les résultats.
Ces résultats sont d’une grande richesse: ils apportent un éclairage aussi utile qu’intéressant sur la  façon dont sont perçues les activités de l’UPMC: ils font ressortir ses points forts et ses points faibles, les raisons d'être optimiste ou pessimiste, les valeurs et les actions prioritaires à mener. Vos réponses aux cartes blanches, qui sont intégralement publiées, apportent de nombreuses suggestions, critiques ou attentes.
Cette consultation n’est pas un sondage. Elle n’entend pas donner une représentation statistique des opinions des membres de la communauté UPMC sur leur université. Elle ne doit pas de ce fait être surinterprétée.
Pour autant vos réponses aux différentes questions représentent une contribution importante pour identifier les points qui font consensus comme les questions qui méritent un débat plus approfondi pour préciser la nature des problèmes et esquisser des solutions.
L'intérêt de ces résultats est de susciter le débat et d'ouvrir la discussion à une large échelle.
Cette consultation a trouvé naturellement son prolongement dans cinq ateliers sur les grandes thématiques:
-  Formation et insertion professionnelle
-  Recherche et valorisation
-  Attractivité et international
-  Missions et métiers
-  Vie du campus et vie étudiante
Ces ateliers, ouverts à tous, ont été l’occasion d’une discussion des résultats de la consultation sur les questions qui touchent à leur thème.
Accéder à l'ensemble des résultats de la consultation.
Consulter les comptes-rendus des ateliers thématiques.