Blog Educpros de Pierre Dubois. “Histoires d’universités” fête aujourd’hui son troisième anniversaire. La première chronique a été publiée le 6 janvier 2009: ”voeux 2009”; ce 6 janvier 2012, c’est la 1.551ème.
Le projet politique du blog pour l’enseignement supérieur de premier cycle est né du mouvement universitaire de l’hiver et du printemps 2009. Il a été précisé au fil de mes réflexions, des initiatives assassines de Valérie Pécresse et de Laurent Wauquiez, des résistances des lobbies professionnels et politiques, des commentaires critiques déposés sur le blog… et des fort rares soutiens. Les Instituts d’enseignement supérieur (IES) ne seront pas au coeur des campagnes des mois à venir, campagnes pour les élections présidentielles dans les universités, campagnes pour les élections présidentielle et législatives nationales.
Il me faut donc suivre le conseil de Nicolas Boileau: “Hâtez-vous lentement, et sans perdre courage. Vingt fois sur le métier remettez votre ouvrage. Polissez-le sans cesse, et le repolissez. Ajoutez quelquefois, et souvent effacez”. “Effacez”: ce sera le temps de le faire en juin prochain!
Les Instituts d’enseignement supérieur constituent quatre défis pour la France: faire progresser l’accès et le succès des enfants des classes populaires dans l’enseignement supérieur; permettre à une majorité de jeunes diplômés du supérieur et aux jeunes enseignants de commencer à travailler plus tôt et avec un contrat stable; donner la chance à une quinzaine d’universités, résultant de fusions entre les universités actuelles, d’être compétitives, attractives et lisibles dans le monde; utiliser mieux l’argent public, actuellement gaspillé dans un enseignement supérieur de premier cycle éclaté et moribond.
Plaidoyer pour la création d’Instituts d’Enseignement Supérieur en vingt propositions. Celles-ci feront l’objet de développements dans les mois qui viennent sous la forme de “chapitres” reprenant, modifiant, élargissant les 91 chroniques de ce blog sur les IES, et se fondant sur les données statistiques disponibles. Ces chapitres tenteront également de répondre aux critiques qui ne vont pas manquer de naître à la lecture des 20 propositions qui suivent!
1. Les missions d’enseignement supérieur sont mises en oeuvre d’une part par les universités (dénommées “universités de recherche”), d’autre part par les Instituts d’Enseignement Supérieur (IES). Les universités prennent en charge les seules formations de master et de doctorat et en délivrent le grade; les IES prennent en charge les seules formations de licence et en délivrent le grade. Les universités et les IES constituent des établissements publics juridiquement distincts ; ils disposent de l’autonomie statutaire, financière, pédagogique et administrative, dans le cadre des réglementations établies par l’Etat en concertation avec les Régions.
Pour parvenir à ces deux types d’établissements, 1. Il faut poursuivre le processus de fusion pour parvenir, à partir des universités actuelles, à une quinzaine d’universités de recherche, universités multi-sites, de 20 à 25.000 étudiants, et localisées dans les grandes régions (une grande région - de taille européenne - est issue elle-même d’une fusion; exemple: fusion de la Basse et Haute-Normandie). 2. Pour créer les IES, il faut ”sortir” des lycées leurs classes supérieures (CPGE et BTS) et il faut “sortir” des universités actuelles leurs licences et leurs DUT. Les formations de CPGE, de STS, d’IUT, de Licence sont restructurées au sein des IES (proposition 7). Universités de recherche et IES participent d’une nouvelle phase de la décentralisation.
2. Les IES ont pour mission principale la formation initiale et continue des étudiants inscrits en premier cycle de l’enseignement supérieur, i.e. dans le cycle Licence en 3 ans. Ils n’ont pas de mission de recherche fondamentale; ils peuvent avoir une mission de R & D, de diffusion de l’innovation sur le territoire régional, en coopération avec les centres de recherche des universités et avec les entreprises.
3. La création des IES est une chance pour la France. Elle a la même valeur historique que la création des lycées par Napoléon, institutionnalisant une réforme dont les prémisses se situent dès le début de l’ère moderne. La préparation au baccalauréat s’est progressivement faite en dehors des universités. La préparation à la licence doit aujourd’hui être faite en dehors des universités, mais dans des établissements appartenant clairement à l’enseignement supérieur et non à l’enseignement secondaire. La France pourrait être ainsi le moteur d’une révolution du Supérieur en Europe.
4. Les IES ont pour mission de porter à 50% le taux de jeunes obtenant un diplôme de l’enseignement supérieur, la licence. Ce taux passe prioritairement par la poursuite d’études d’une partie plus importante des bacheliers professionnels. Les IES permettent la démocratisation de l’accès et de la réussite dans l’enseignement supérieur. La faillite du 1er cycle actuel, illisible et éparpillé entre les universités, les IUT, les STS et les CPGE, rend impossible la réalisation de l’objectif des 50%, fixé par la loi sur l’Ecole de 2005.
5. Le gouvernement des IES, établissements publics d’enseignement supérieur, reproduit en partie celui des universités de recherche: conseil d’administration et conseil des études élus, président élu par un collège électoral large. IES et université(s) de la Région coopèrent et mutualisent certaines activités dans le cadre d’un Pôle Régional d’Enseignement Supérieur (PRES). 
6. Les étudiants inscrits dans les IES ont le statut d’étudiant, i.e. qu’ils bénéficient de tous les droits sociaux, culturels et politiques des étudiants des universités de recherche (dont les oeuvres universitaires, la sécurité sociale étudiante, les complémentaires Santé, les activités associatives…).
7. Les IES préparent à l’obtention de la licence en organisant deux voies d’études: une voie longue préparant aux études universitaires de master et de doctorat, s’appuyant sur les points forts des CPGE et des licences, et une voie professionnelle, préparant à l’insertion sur le marché du travail et s’appuyant sur les points forts des IUT, des STS, des licences professionnelles.
8. Tous les bacheliers ont le droit, immédiat ou reporté, de poursuivre des études supérieures. L’orientation vers telle ou telle voie du cycle licence est soumise à un examen sur dossier et sur projet. Le nombre de places dans les voies longue et professionnelle de Santé et paramédical est fixé conjointement par l’Etat et chacune des grandes Régions.
9. L’offre de formation des IES met fin à la pléthore et à l’illisibilité des formations post-bac actuelles (plus de 11.000 proposées par Admission post-bac). La voie longue, préparant aux études post-licence, et la voie professionnelle, préparant à l’insertion sur le marché du travail, sont organisées au sein de 5 parcours, de 5 parcours seulement: sciences et techniques; économie, gestion et commerce; lettres, langues, sciences humaines et sociales; santé et paramédical; droit, sciences politiques et administratives. Chaque IES organise au moins deux voies longues et deux voies professionnelles.
10. Les programmes des formations dispensées en IES sont fixés au niveau national. Ils sont spécifiés au niveau régional pour les formations de la voie professionnelle, dans la limite de 25% des heures de formation. La spécialisation est progressive au fil des 3 années de licence. Pour les voies longues, des doubles licences, des parcours différenciés peuvent être organisés par co-décision des IES et de l’université de la Région.
11. La charge d’enseignement pour les étudiants d’IES est de 2.250 heures (750 heures par an, volume horaire proche de celui des DUT et des BTS, inférieur à celui des CPGE, supérieur à celui des licences). Les enseignements sont annuels pour permettre un meilleur apprentissage des étudiants: la semestrialisation est donc supprimée. Un contrôle continu est organisé au cours des 2 premières années; le passage dans l’année supérieure est déterminé par la moyenne obtenue au contrôle continu. La licence est délivrée à l’issue d’un examen terminal, commun à tous les IES de la même grande Région. L’examen terminal comprend une soutenance orale portant sur la réalisation d’un projet (mémoire de stage ou d’alternance dans la voie professionnelle, projet de recherche dans la voie longue).
12. La carte des formations, i.e. la localisation des IES, est établie par la grande Région, dans le cadre des contrats de projet Etat-Région (schémas directeurs de l’enseignement supérieur). Etablissements de 600 à 2.000 étudiants, les IES pourraient être 600 au terme de leur création.
13. La dépense par étudiant dans les IES est portée à 14.000 euros par an, i.e. au niveau actuel de la dépense moyenne par étudiant de CPGE et de STS. Elle permet une amélioration des conditions d’études par un meilleur encadrement de tous les étudiants, dans des formations de proximité moins coûteuses pour les étudiants et leurs familles. Des passerelles sont organisées pour permettre une éventuelle réorientation - sans recul en arrière - en cours de licence. Il s’ensuit une progression du taux d’obtention de la licence en 3 ans. 14.000 euros par an signifie une dépense de l’ordre de 3 milliards d’euros par an (cf. infra le financement des IES).
14. Le corps professoral des IES est constitué d’agrégés recrutés sur concours national, les candidats ayant déclaré lors de leur inscription au concours leur souhait d’exercer dans telle ou telle grande Région. Le corps des maîtres de conférences est mis en extinction. Les agrégés des IES sont des fonctionnaires d’Etat. Ils ne sont pas soumis à l’obligation de faire de la recherche; ils peuvent y être incités par des primes ou des congés de recherche. Leur charge d’enseignement, leur salaire et leur carrière (celle-ci commence donc beaucoup plus tôt que celle des maîtres de conférences actuels) font l’objet d’une négociation et d’une réglementation nationales, sur la base du statut actuel des agrégés exerçant dans les classes supérieures des lycées. La liste des agrégations prend en compte la création des voies longues et professionnelles structurant les IES. Le concours d’agrégation prend en compte la capacité des candidats à faire de la recherche.
15. Les agrégés des IES constituent le vivier du corps des professeurs des universités. Les centres de recherche, en fonction de la stratégie de recherche de leur université, appellent au recrutement de doctorants parmi les jeunes agrégés des IES. Les agrégés recrutés au terme de l’appel y préparent leur doctorat; ils y travaillent en situation de délégation à plein temps (ils sont donc rémunérés); les contrats doctoraux, les postes d’ATER sont supprimés. Le doctorat obtenu, les agrégés docteurs sont recrutés comme professeurs stagiaires pour une durée de cinq années. Au terme de cette période, ils sont titularisés comme professeurs des universités ou sont réaffectés en IES.
16. Les IES, établissements publics d’enseignement supérieur, sont financés principalement par la puissance publique. Leurs enseignants sont fonctionnaires d’Etat et sont donc payés par lui. Les IES, et en particulier leurs formations professionnelles, ont aussi une mission de développement économique et social régional: leurs dépenses d’investissement et de fonctionnement (hors-salaires) sont donc prises en charge par leur grande Région, dans le cadre de compétences déléguées et dotées par l’Etat, inscrites dans les contrats de projets Etat-Région. Les communautés de communes et les communes, sièges d’un IES, contribuent au financement des oeuvres universitaires (restauration, logement, transport, vie culturelle et associative…); elles sont en effet fort attachées à posséder un enseignement supérieur sur leur territoire (contribution de la Fédération des Villes Moyennes).
17. Le coût de la création des IES est de l’ordre de 3 millards d’euros par an aux fins de porter la dépense annuelle par étudiant à 14.000 euros (ce montant de dépenses inclut le recrutement d’enseignants pour améliorer l’encadrement des étudiants). A ce coût, s’ajoute celui-ci de la “logistique” (création “physique” des IES dans les locaux actuels des lycées qui ont des classes supérieures ou dans les universités): estimons ce coût à 500 millions d’euros par an durant 7 ans.
18. Le financement de 3,5 milliards d’euros par an ne doit pas impliquer de hausse de la dépense publique. Il est assuré par la réduction et le redéploiement de dépenses actuelles, et par la progression de ressources propres. Réduction des dépenses: simplification et réduction de l’offre de formation (moins de filières en IES qu’aujourd’hui en licence, fusion des BTS et des DUT) et donc économies d’échelle (forte baisse du volume des heures complémentaires); service d’enseignement égal à celui en vigueur pour les agrégés des classes supérieures des lycées et donc plus important qu’en licence universitaire et qu’en IUT; progression du taux d’obtention de la licence en 3 ans (baisse des taux de redoublement, de réorientation avec recul en arrière, d’abandon = accélération du “flux” de passage et diminution du “stock”); forte diminution des coûts directs et indirects de l’orientation (diminution du nombre de salons…); diminution du taux de poursuites d’études en master. Redéploiement des dépenses: affectation aux IES d’une partie des crédits du Plan Campus et des Investissements d’Avenir.
19. Progression des ressources autres: droits de scolarité calculés selon les revenus des parents et globalement augmentés, développement de l’alternance dans la voie professionnelle des IES et obligation pour les employeurs d’apprentis de verser aux IES une taxe d’apprentissage.
20. Calendrier pour l’ouverture progressive des IES: celui des prochains contrats de projets entre l’Etat et les Régions (2014-2020). Pour tenir ce calendrier, les grandes Régions devront dès l’automne 2012 élaborer la carte d’implantation des IES et planifier les travaux nécessaires dans les locaux des lycées ou de l’université régionale, locaux qui seront affectés aux IES. La Région Alsace me semble prête à se lancer dans la révolution des IES (carte des IES en Alsace).

Le conseil d'administration de l'Agence vient de voter le 8 décembre son budget pour l'année 2012. C'est la première étape de la transformation de l'Amue qui se joue dès aujourd’hui. En avant première du plan stratégique 2012-2016, qui est encore en discussion du coté du MESR et à l'étude du coté de notre partenaire la CDC, les 3 axes prioritaires des établissements sont déjà mis en œuvre: l'accompagnement, la formation et les systèmes d'information.
Le budget initial prévoit un développement significatif des activités d’accompagnement des établissements, en visant l’ensemble des principales fonctions de soutien et de support aux missions des universités. Les questions d’optimisation des organisations et des processus seront mises au cœur des démarches de mutualisation développées par les établissements, l’Amue et nos partenaires.
Le deuxième axe de développement concernera les formations. En 2012, l’Amue offrira un nouveau panel de formations, dont certaines élaborées avec nos collaborateurs tels que l’ESEN ou bien encore le CNRS. Dans cette démarche, les contenus, les thématiques et la pédagogie seront évalués et adaptés aux attentes et aux besoins spécifiques des établissements.
Enfin, les systèmes d’information. Après Sifac, désormais installé dans une centaine d’établissements, l’offre de l’Amue est complétée par le nouvel outil de gestion des ressources humaines, Siham. Après 3 pilotes en 2011, une première vague d’établissement pourra installer le logiciel en 2012.
L’offre est également complétée par un outil de santé au travail, EVRP, et par un outil de gestion de l’offre de formation ROF, tous disponibles début 2012. Plusieurs autres projets sont prêts à partir, mais ils devront attendre la signature du nouveau contrat avec l’Etat.
Ce qui a commencé à changer à l’Amue en 2011
- Un pilotage interne plus serré, incluant un resserrement du lien CPU-Amue : CA, comités mensuels chargé de mission CPU, responsables métiers, responsables outils
- Un pilotage des projets avec des représentants d’établissements  via le bias des comités de pilotage (COPIL).  Ce pilotage a permis d’appréhender de manière plus large les enjeux des différents projets mais également d’élargir les périmètres de l’action mutualisée
- Relance des projets Sifac et Siham avec les établissements : COPIL, Clubs utilisateurs, élargissements des périmètres fonctionnels
- L’offre Scolarité et ROF: inscrire les actions de l’Amue dans celles de la CPU Travaux avec les organismes de recherche
- Evolution des partenariats  SI avec Graal, Cocktail, Esup  et des partenariats formations  avec l’IGAENR et l’ESEN
- Des fusions, des audits organisationnels, des schémas directeurs SI…

Universities' Third Mission: Indicators and Good Practices 2nd – 3rd February, 2012. International conference. Wood Quay Venue, Dublin, IRELAND.
In modern knowledge societies, universities play an increasingly important role in achieving economic growth and social progress. Their traditional missions of teaching and research are being broadened to include Third Mission activities that facilitate their engagement with society and industry. While the teaching and research missions of the university are well understood and frequently measured, its Third Mission is yet to be fully examined, and approaches to its measurement developed.
The Conference Universities’ Third Mission: Indicators and Good Practices, which will take place on Thursday, 2nd and Friday, 3rd February 2012 at the Wood Quay Venue in Dublin, Ireland, will discuss issues related to measuring the Third Mission, and, as final conference of the E3M Research Project, will provide an opportunity to present a set of indicators developed by the project, and to share good practices in attempts to develop a European-wide measurement framework for Third Mission activities.
The conference, designed as a highly interactive event, is aimed at Higher Education Institutions (HEIs), accreditation and ranking agencies, policy makers, institutions working with universities in the areas of technology transfer and innovation, continuing education and social engagement, international organisations and other colleagues working on projects in similar areas and having interest in the development of Third Mission activities.

Fenêtres sur le monde, extrait de Universités & territoires n° 79
Le 6 décembre à Paris, l’Afev organise son colloque sur les colocs au Pôle des langues et civilisations, qui abrite l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco) et la Bibliothèque universitaire des langues et civilisations (BULAC). Mais que sont l’INALCO, la BULAC, et pourquoi là-bas? Quelques éléments de présentation et de réponses sur la rencontre entre un projet de solidarité et une de nos plus belles « fenêtres sur le monde ».
Présentation
Le Pôle des langues & civilisations
Le 6 décembre à Paris, l’Afev organise son colloque sur les colocs au Pôle des langues et civilisations, qui abrite l’Institut national des langues et civilisations orientales (Inalco) et la Bibliothèque universitaire des langues et civilisations (BULAC). Mais que sont l’INALCO, la BULAC, et pourquoi là-bas ? Quelques éléments de présentation et de réponses sur la rencontre entre un projet de solidarité et une de nos plus belles « fenêtres sur le monde ».
Etait-ce un rêve, une utopie ou tout simplement une nécessité? Aujourd’hui, l’INALCO rassemble enfin toutes ses forces dans un lieu unique. Après des décennies de dispersion, les enseignements de l’INALCO, son administration et bientôt ses équipes de recherche et laboratoires se réunissent dans le 13e arrondissement. Ils y retrouvent une bibliothèque riche et moderne, partenaire inséparable de sa propre activité.
UNE HISTOIRE SINGULIÈRE
L’établissement a une histoire longue, riche, singulière. Héritier de l’École des jeunes de langues créée par Colbert en 1669, il est créé par la Convention en 1795 sous le nom d’École spéciale des langues orientales. Installé dans le 7e arrondissement parisien à partir de 1873, il accompagne les grandes étapes de l’ouverture de la France au monde, mais ne devient que progressivement un établissement d’enseignement supérieur de type universitaire.
Il faut attendre 1945 et surtout l’après-1968 et les évolutions majeures de l’Université pour que cette physionomie se précise et s’affirme. Qu’il s’agisse de ses diplômes, du statut de ses enseignements, de la définition de ses missions, de la création de ses équipes de recherche et de la délivrance du grade de docteur, l’INALCO rejoint le 14 mai 1990, avec un statut de Grand établissement d’enseignement supérieur et de recherche, l’ensemble des universités et des autres Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel.
Le nombre croissant d’étudiants et d’enseignants, l’exigüité de ses locaux historiques justifient que l’INALCO bénéficie d’un cadre d’enseignement correspondant à l’importance de ses missions. Seul « hic », l’INALCO est alors de plus en plus écartelé entre des sites éloignés les uns des autres dans Paris et sa banlieue, situation et gaspillage de moyens qui nuisent gravement à l’accomplissement de ses missions et, parfois, à la perception même de son identité et de sa modernité.
UN NOUVEAU CAMPUS
La rentrée 2011 dans le site moderne et fonctionnel du Pôle des langues et civilisations est par conséquent un événement essentiel. S’y rencontrent les politiques et les choix de l’État, de la Région Île-de-France, de la Ville de Paris. Cette ouverture complète clairement l’émergence d’un nouveau campus universitaire dans le XIIIe arrondissement, modifie et équilibre le paysage des implantations sur Paris. Membre fondateur du PRES Sorbonne Paris Cité, l’INALCO vient d’ouvrir ses portes, le 3 octobre, à ses 8000 inscrits.
Le rassemblement des formations dans ce nouveau bâtiment, va inéluctablement conduire à « la modernisation d’un mode de vie et de fonctionnement réussissant à associer un plus grand nombre de participants » comme le rappelle son président, Jacques Legrand. Mais c’est aussi « un sentiment renouvelé de cohésion » en adéquation avec le projet de l’Institut: « Chaque langue, chaque culture, les contributions propres de chaque région du monde à l’ensemble de l’identité humaine sont des enrichissements tous aussi légitimes dans leur diversité-même. Encore doivent-ils parvenir à la certitude de leur concours commun à un même ouvrage. »
L’INALCO, est un établissement unique, en France, en Europe mais aussi dans le monde: 1/4 de ses étudiants sont étrangers, 114 nationalités y sont présentes, 93 langues et civilisations y sont enseignées, bientôt 95. Aucune institution n’offre, dorénavant dans un même lieu, une telle diversité, une telle possibilité de connaissance et d’ouverture sur « les autres ».
Tout un symbole
La décision d’organiser le « Kolloque sur les Koloc’s» le 6 décembre au Pôle des langues et civilisations n’est pas anodin. L’architecture du bâtiment a été pensé comme un lieu ouvert au public, à tous les publics, étudiants, lecteurs, chercheurs et aux voisins.
LA BULAC
De son côté, la nouvelle bibliothèque, la Bibliothèque universitaire des langues et civilisations (BULAC), si elle plonge ses racines dans ce qui fut la bibliothèque de l’École des langues orientales, s’est édifiée sur des partenariats très larges et rassemble d’ores et déjà 1,5 millions de documents (à terme près du double) sur les langues et civilisations du monde, en majorité non occidentales, issues de plus de vingt fonds et bibliothèques. Près de 350 langues différentes et des dizaines d’écritures appartenant à presque toutes les familles d’écritures connues y sont représentées.
Le cadre commun à l’INALCO et à la BULAC - le Pôle des langues et civilisations, conçu par l’architecte Yves Lyon - a été pensé comme un lieu ouvert au public, à tous les publics, étudiants, lecteurs, chercheurs et à ses voisins…
Une recherche de luminosité maximale et d’excellentes performances énergétiques ont fait naître ce bâtiment très échancré, recouvert de briques et qui se fond parfaitement dans un quartier en pleine mutation. Le grand auditorium conçu pour des colloques et des manifestations culturelles, accueillera l’AFEV en décembre.
Une nouvelle bibliothèque, un institut ouvert sur les cultures du monde, un beau bâtiment créé pour l’enseignement et le partage: trois bonnes raisons pour accueillir un colloque qui parle de solidarité et qui préfigure peut-être de nouvelles collaborations entre un grand établissement de l’enseignement supérieur, ses publics et le territoire qui l’entoure. Info+: http://www.inalco.fr/.
Entretien - Diversité et ouverture
Jacques Legrand est président de l’INALCO
Première rentrée, premier bilan ?
Il est évidemment trop tôt pour parler de bilan. Un constat: dans des délais qui se sont inévitablement tendus au fil des mois, le défi d’une rentrée universitaire à la date prévue a été tenu et le travail accompli en amont a permis d’éviter un « essuyage des plâtres » par les étudiants et les enseignants. Le vrai bilan sera à la mesure d’une reconquête par l’INALCO de sa capacité à développer des programmes ambitieux et novateurs: bien sûr de meilleures conditions pour chaque langue, quels qu’en soient les effectifs, mais aussi renaissance de ce que la dispersion interdisait ou décourageait, l’apprentissage simultané de deux langues, l’inscription dans des programmes régionaux repensés, les enseignements à distance, etc.
Faire reconnaître la diversité des langues comme une richesse, beau projet pour notre époque?
Poser la question, c’est y répondre : le mythe d’une uniformisation linguistique de la planète a définitivement volé en éclat. La diversité des langues et des cultures n’est en rien une négation de l’universalité humaine. A nous de la doter – à l’heure de la communication immédiate et sans frontière – des outils, mais peut-être plus encore de la profondeur humaniste et de la force de conviction qui en font un moteur fondamental du développement et la réponse adaptée et efficace aux défis du présent et de l’avenir.
Vous êtes situé à proximité du Paris populaire et cosmopolite: des projets d’actions en direction de ces quartiers?
Une vaste volonté d’ouverture est déjà amorcée, avec la mairie du XIIIe arrondissement et des associations de riverains, tout ceci animé en coopération naturellement entre, l’INALCO et la BULAC, mais aussi avec nos voisins et partenaires: Université Paris-Diderot, École d’architecture Val-de-Seine. C’est d’ailleurs également cette logique d’interaction – outre la réponse à des besoins bien identifiés – qui sous-tend notre approche des questions, quantitatives et qualitatives, du logement étudiant et du logement de personnels de nos établissements dans un périmètre proche. Info+ http://sites.google.com/site/universitesterritoires.

Présentation
Les mercredi 8, jeudi 9 et vendredi 10 février 2012 à Marseille
La loi sur les libertés et responsabilités des universités (LRU), dite aussi « loi d’autonomie des universités », en vigueur depuis aout 2007, a marqué l’aboutissement d’une réflexion engagée depuis de nombreuses années par la communauté universitaire, visant à permettre aux universités de disposer de marges de manœuvre pour conduire des politiques propres. Pour la Conférence des Présidents d’Université (CPU), cette réflexion s’est concrétisée, début 2007, par les propositions formulées lors du colloque de Metz « l’Université, une chance pour la France ».
Depuis cette date, le paysage universitaire s’est considérablement transformé, notamment grâce au rapprochement des établissements de leurs partenaires, la CPU consacrant ses colloques successifs aux différentes missions qui incombent aux universités autonomes: la dimension européenne et internationale de leurs politiques d’établissement (2008), leur rôle socio-économique sur un territoire (2009), leurs ambitions pour le doctorat (2010) et la licence (2011), s’emparant ainsi tant de la mission globale d’accroissement des qualifications que de celle de production d’une recherche scientifique d’excellence. La CPU a de plus approfondi sa réflexion au cours de séminaires mensuels, sur des thèmes plus spécifiques: gouvernance et forme juridique des établissements d’enseignement supérieur et de recherche; stratégies territoriales; immobilier; classements mondiaux d’universités; innovation…
Forte de cette expérience d’acquisition de l’autonomie dans tous les domaines qu’elle recouvre, la CPU doit à présent s’interroger et interpeller la nation sur ce que pourrait devenir le dispositif français d’enseignement supérieur et de recherche à échéance de 15 ou 20 ans, une fois que les investissements actuels auront produit leurs effets, sur la durabilité de son modèle économique et sur sa place au niveau international.
Quatre ans après l’entrée en vigueur de la loi sur les libertés et responsabilités des universités (LRU, 2007), cinq ans après l’adoption de la loi portant pacte pour la recherche (2006), alors qu’en 2012 la quasi-totalité des universités renouvelleront leurs équipes de direction sur fond d’élection présidentielle, la Conférence des Présidents d’université souhaite ainsi tirer le bilan politique de la mise en œuvre de l’autonomie acquise par les établissements et avec tous, envisager leur avenir.
Pour répondre à ces questions, et donner leur vision d'ensemble de l’enseignement supérieur et de la recherche dans toutes ses dimensions, y compris socio-économiques, les 127 membres de la CPU – présidents d’université, des instituts nationaux polytechniques, directeurs des écoles normales supérieures et présidents des pôles de recherche et d’enseignement supérieur – se réuniront à Marseille les 8, 9 et 10 février 2012.
Ce colloque présentera des éléments de bilan de la LRU, mais amènera aussi  la CPU à faire des propositions fortes aux différents candidats à la Présidence de la République. Plus globalement, la CPU réunira pour ce colloque les présidents d’université et directeurs d’établissement, les invitant à associer à cette réflexion les membres de  leur équipe de direction (vice- présidents statutaires, directeurs généraux des services), ainsi qu’un grand nombre de représentants de la communauté universitaire, de ses partenaires et interlocuteurs. Le programme mettra en perspective les grandes transformations qui sont en train de façonner l’enseignement supérieur et la recherche en France.
Cette rencontre, enfin, aura une dimension résolument internationale, les universités étant par ailleurs, comme les Etats, de plus en plus scrutées, comparées et notées.
Pré-Programme Colloque annuel de la Conférence des présidents d’université. Contact: colloquecpu2012@cpu.fr.

Par Julien Pompey, Le GREP. Les universités passent à l'offensive en matière de formation continue. En quête de nouvelles ressources pour financer leur développement, elles tentent de se faire une place sur un marché largement dominé par les grandes écoles et les organismes spécialisés.
Après avoir longuement attendu, l'université est enfin passée à l'offensive en matière de formation continue. Avec l'arrivée de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, plus connue sous le sigle "LRU", la formation continue est en effet devenue une nouvelle source de revenus et une opportunité non négligeable d'augmenter les bénéfices des facultés, désormais détentrices de leurs moyens.
Après avoir longuement attendu, l'université est enfin passée à l'offensive en matière de formation continue. Avec l'arrivée de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, plus connue sous le sigle "LRU", la formation continue est en effet devenue une nouvelle source de revenus et une opportunité non négligeable d'augmenter les bénéfices des facultés, désormais détentrices de leurs moyens. "Elle a réveillé les présidents! Ils ont découvert qu'elle était un moyen de financement, au même titre que la recherche ou les fondations", constate Jean-Marie Filloque, président du réseau des formations continues universitaires.
L'autonomie accordée par la loi permet notamment de mieux moduler les emplois du temps des professeurs et, ainsi, de les rendre plus disponibles pour les programmes de formation continue. "Les enseignants peuvent enfin adapter les horaires de cours à la vie des étudiants", se félicite Catherine Bucherer-Guillermin, directrice de la formation continue à l'Université Pierre et Marie Curie (UPMC). "Reste que nous avons encore des efforts à fournir pour sensibiliser les enseignants, qui ne sont pas évalués par rapport à leurs activités en formation continue", regrette Jean-Marie Filloque, qui milite pour une meilleure intégration de cette formation dans la stratégie des établissements.
L'université ne capte que 3% des dépenses
L'université peine en effet à s'imposer face aux champions de la formation continue que sont les grandes écoles et les organismes spécialisés. "Le problème, c'est que nos puissances de feu commerciales ne sont en rien comparables à celles des écoles et des organismes de type Cegos ou Demos", regrette Françoise Daumarie, responsable de la formation continue au sein de l'université de Cergy Pontoise.
Résultat: alors que la formation continue fait partie de leur mission depuis 1968, les universités n'ont réalisé qu'un chiffre d'affaires de 214 millions d'euros (+7% par rapport à 2007 tout de même) sur un marché évalué à… 6,9 milliards d'euros, selon les derniers chiffres officiels publiés par la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)!
Cette manne financière profite ainsi principalement aux organismes de formation privés, qui captent les trois-quarts du magot. De leur côté, les universités, qui ont tout de même délivré plus de 44 millions d'euros de cours, doivent se contenter d'une portion congrue, de l'ordre de 3%! Un paradoxe à l'heure où les établissements universitaires sont en quête de nouvelles ressources financières pour continuer de se développer.
Des stratégies novatrices
Il faut également noter que, sur un marché de la formation continue en progression régulière, peu d'universités ont adopté des stratégies ambitieuses et novatrices, en vue de se positionner sur ce créneau. Quelques établissements ont néanmoins tenté, en investissant des moyens conséquents. "Même si elles n'avaient pas attendu pour s'intéresser à la formation continue, nombre d'entre elles sont aujourd'hui beaucoup plus actives dans ce domaine", confirme Jean-Marie Filloque.
L'Université Pierre-et-Marie-Curie (UPMC) propose ainsi des formations pointues et sur-mesure aux entreprises, qu'elle facture aux coûts réels, de l'ordre de 200 à 300 euros pour une heure d'enseignement. De son côté, Lille 1 a créé un Service universitaire de développement économique et social (Sudes), coordonnant toutes les actions en formation continue de l'université et tentant de satisfaire au mieux les attentes de formation des entreprises. Autre particularité de l'établissement: les salariés sont mélangés aux étudiants pour éviter d'attendre que le nombre minimum de participants soit atteint avant de lancer une nouvelle formation.
D'autres universités n'ont pas hésité à s'associer à des organismes privés - Cegos, Demos, IFG… - pour répondre au mieux à la demande des salariés. Paris-Ouest-Nanterre s'est ainsi rapproché de l'IFG-CNOF depuis quelques années, à l'occasion du lancement de masters réservés aux professionnels désirant se perfectionner en management, en finances ou en marketing.
L'université vient d'ailleurs de signer de nouveaux accords pour étendre cette offre aux ressources humaines, à la banque et à l'assurance, en plus d'un diplôme universitaire de niveau bac+3 en management d'un centre de responsabilité, toujours en partenariat avec l'IFG-CNOF. Les formations sont proposées dans une dizaine de grandes villes, avec une partie en présentiel et une autre en e-learning, permettant notamment d'économiser les déplacements des enseignants.
Trouver un positionnement original
D'autres solutions sont bien entendu possibles. Pour se démarquer de ses concurrents, l'université pourrait, par exemple, s'appuyer sur l'un de ses points forts: la formation de docteurs. "Nous disposons des meilleurs chercheurs du marché. Il serait bête de s'en priver", avance Jean-Marie Filloque. D'autant que le président du réseau des formations continues universitaires estime que la nouvelle économie mondialisée joue en la faveur de ce diplôme. "Le niveau d'ingénieur n'est pas connu à l'étranger. Si les salariés veulent être compétitifs à l'international, ils doivent viser le doctorat".
"Encore faut-il savoir se vendre", avertit, de son côté, Françoise Daumarie, qui prévient "qu'il va falloir un gros effort de marketing pour nos docteurs". La responsable de la formation continue avance une autre piste possible pour que les universités percent sur ce marché: les diplômes à bac+1 et bac+2.
"Les banques sont très demandeuses de ces profils, par exemple, pour les postes de chargés de clientèle, notamment. Car, contrairement aux clichés, les universités sont aussi bonnes en gestion et en finance que les grandes écoles", affirme-t-elle. Bref, il ne devrait pas être bien difficile pour les universités de mieux faire en matière de "formation tout au long de la vie"…

Quand les entreprises financent la formation continue universitaire
La participation financière des entreprises n'a cessé d'augmenter de 2003 à 2008, révèle ainsi la dernière note de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).
"En 2008, près de la moitié des 214 millions d'euros qui financent la formation continue universitaire provient des entreprises et des organismes paritaires collecteurs agréés (OPCA)", explique Joëlle Grille, auteur du document d'information. La part de financement des entreprises est ainsi passée de 38% en 2003 à 46% en 2008.
Les fonds publics en forte diminution
A contrario, "la part des fonds publics a fondu entre 2003 et 2008, pour ne représenter plus qu'un quart des fonds, contre un tiers en 2003", constate Joëlle Grille. Les diminutions les plus significatives concernent les fonds européens et ceux de l'Etat, destinés à des publics spécifiques.
A noter enfin que 26 % des financements émanent de particuliers, qui ne sont pas soutenus par leurs employeurs ou par des fonds publics. Un public auquel les universités ne "facturent" pas toujours les frais réels de formations dispensées à perte…

Le réseau de la formation continue universitaire est, depuis des décennies, le partenaire attentif des changements de notre environnement socio-économique. Nos établissements, en formant plus de 300 000 stagiaires chaque année, sont devenus des acteurs majeurs du secteur.
À l’interface entre l'entreprise et les potentiels de recherche et d'enseignement, ils apportent une contribution majeure à l’innovation et à la maîtrise des changements.
Le mot du Président
En ce début du XXIème siècle, l’accélération dans l’évolution des savoirs ainsi que les dynamiques sociales et professionnelles mettent en avant la « formation tout au long de la vie ». Le monde du travail et la société toute entière fonctionnent désormais de manière dynamique, nécessitant des adaptations de plus en plus rapides à des situations de plus en plus complexes. Les modalités de formation, et plus spécifiquement celles de la formation continue, doivent, dans ce contexte, impérativement abandonner la logique de reproduction qui prévalait au siècle dernier.
La Formation Continue Universitaire est, depuis des décennies, le partenaire attentif de ces changements en exerçant une véritable fonction d'interface entre les différents milieux socio-économiques et les potentiels de recherche et d'enseignement des établissements supérieurs. Elle apporte une contribution majeure à la maîtrise des changements grâce à la diversité de son activité.
Forte de sa mission de service public, elle s’attache à développer de manière équilibrée les différents axes de formation, tant à destination des citoyens que des besoins socio-économiques. Jean-Marie FILLOQUE
Une stratégie de réseau
Une des forces majeures de la formation continue universitaire est d'être à la fois proche de vous, au travers des établissements d'enseignement supérieur, et organisée en réseau, mutualisant et décuplant ainsi ses capacités d'impact, tant sur le plan régional, national qu’international.
Les relations constantes entre universités permettent un enrichissement mutuel et la construction d’offres de formation faisant appel aux meilleurs spécialistes de chaque discipline.
L’utilisation sans cesse croissante de l’enseignement médiatisé à distance facilite ces opérations en réseau. 
Les réunions de travail organisées par le réseau, ses colloques annuels, ses contributions aux grands débats nationaux sont autant d'occasions de faire vivre ce réseau, de dynamiser l’offre de formation et de services de manière harmonieuse et solidaire.
La formation continue universitaire ne prétend pas détenir la vérité et ne croit pas aux recettes miracles, persuadée qu'elle est d'avoir -avec d'autres - à inventer le futur.

The strength of a large network, partner in the economic
The network of university continuing education for decades, the partner aware of changes in our socio-economic environment. Our schools, training more than 300,000 students each year, have become industry leaders.

At the interface between the company and the potential for research and teaching, they make a major contribution to innovation and change control. More...

By Anne Gwinnett. Oxford Brookes University's Anne Gwinnett discusses the findings of a new Distinct project survey that asked vice-chancellors about distinctiveness. Distinctiveness is another word for identity. It concerns the values you hold, the culture in which you do things and the things that you offer. For an institution, it is an important part of how you tell the people with whom you want to engage why they should want to engage with you.
However, our evidence suggests there is a "distinctiveness gap". Most vice-chancellors want their institution to be seen as distinctive and different from their competitors, but fewer than half believe that they are actually achieving this. It is not difficult to see why this has come about, but the good news is the evidence seems to suggest that for most institutions there is an answer that lies within. At the Distinct project, we recently sought to establish the views of vice-chancellors in England on distinctiveness. Responses were received from 28 VCs, including the heads of a broad range of institutions: pre- and post-1992, of varying sizes, from all mission groups and non-aligned. So the answers give us some compelling insights into the sector as a whole.
More than 80% said it was essential for their university's strategy that they were seen as distinctive by students, yet only around 40% believed that their university was regarded as clearly distinctive by students. VCs believe that most of their audiences (students, employers, partner organisations and so on) see their institution as distinctive in certain key respects. However, the basis for that claim of distinctiveness is not always clear. For example, more than 50% of HE institutions seem to believe that it is the student experience that makes them distinctive but, with so many competing on the same territory, there is limited scope. Furthermore, one in four of the VCs who claimed that their students regard them as "absolutely distinctive" were unable to pick out any attribute on which their institution was completely different from the rest.
It is easy to see how we got here as a sector. Until recently, most forces affecting universities pushed them towards homogeneity; they were expected to compete for funding and a place in the league tables based on a set of criteria common to all. While those forces continue to operate, the latest changes in the HE environment mean that there are additional, conflicting demands for institutions to find ways to differentiate themselves to attract students and resources. With increased competition, institutions will need to be able to express, clearly and convincingly, why they should be the preferred choice of prospective students, potential donors, employees of the calibre they need or partner organisations. We believe that this does not necessarily equate to a bleak picture for institutions; it is not the case that any university lacks the potential to be distinctive. Rather, our research from both within and beyond the sector tells us that any organisation can find and communicate its distinctive offer, providing it has a clear perspective on where it is now and its leadership has the commitment and skills to take on this challenge.
Next steps
• Find your unifying core. What is it about your institution that makes it special to both employees and external audiences? What is the core of why you exist and what you offer to the world that can't be found elsewhere? Why are you one institution rather than a loose confederation of departments?
• Identify and understand your key audiences. You can't be all things to all people, so prioritise and focus your resources where they will have most impact. In order to influence your key audiences you need to understand what they think of HE in general and of your institution in particular. Good quality, unbiased research is key.
• Perception is reality. People will act based on their perception – no matter how inaccurate – so, for your institution, their perceptions are your reality. Don't seek to justify or explain why they are wrong. Give them reasons to believe the things you want them to know.
• Leadership commitment is vital. Senior management need to be open to the idea that what you aspire to be is not necessarily how you are perceived. Only then will the resources and leadership needed to establish and communicate distinctiveness be forthcoming.
• Have the courage to stand out. In the words of Michael Porter: "Strategy is choosing to run a different race because it's the one you've set yourself up to win." Identify what you are really better at than those institutions which your audiences regard as your competitors, and commit to that.
• Use the Distinct project resources – tailored tools and techniques for the sector which we have developed from our research both within and beyond HE, and are available on our website.
Anne Gwinnett is project sponsor for the Distinct project, a HEFCE-funded initiative to support universities in identifying and communicating what makes them distinctive. She is director of corporate affairs at Oxford Brookes University. The full results from Distinct's vice chancellors' survey will be published shortly at www.distinct.ac.uk. To request a copy of the results directly, please email contact@distinct.ac.uk.

A la suite de l’annonce que 8, puis 7, puis 5 universités allaient voir leur budget 2012 arrêté par le Recteur de leur Académie parce qu’elles avaient connu deux exercices déficitaires consécutifs, les visites du « comité des pairs » dans plusieurs universités permettent, déjà, de dégager quelques enseignements. Leur intervention a apporté une réelle assistance, aussi bien aux présidents d’université et à leurs équipes qu’aux Recteurs et aux responsables académiques, en y incluant les directions régionales des finances publiques, dans la compréhension partagée des enjeux financiers, comptables, mais aussi  économiques des universités concernées, parce que cette intervention émanait  de pairs dont l’expérience de direction et de gestion des établissements  est reconnue.
Ces visites ont aussi permis de constater que les universités sont bien gérées, même si elles peuvent se trouver dans des situations diverses de besoins de financement.
Elles ont toutes le besoin, cependant, d’outils d’analyse et de gestion pluriannuelle plus performants, compréhensibles et clairs pour les acteurs de la communauté universitaire, les membres des conseils ou les tutelles, pour pouvoir lier leurs projets de développement en matière de formation et de recherche avec les capacités de financement qu’elles sont susceptibles de dégager. A l’heure des responsabilités et compétences élargies, avec la gestion de la masse salariale, c’est un exercice nouveau aussi bien pour les universités que pour les services du Ministère ou les Rectorats. L’élaboration de ces outils doit procéder d’un travail commun mobilisant toutes les expertises des ministères, des établissements, de l’IGAENR (inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche) qui a conduit dans les établissements des audits au moment de leur passage aux RCE (responsabilités et compétences élargies).
L’Amue(Agence de mutualisation des universités et établissements) est le lieu naturel pour rassembler ces expertises, les mettre en forme et au service de ses membres. Dans un domaine où l’expertise doit être partagée entre les établissements et les services ministériels, centraux ou déconcentrés, le partenariat noué entre l’Amue et l’ESEN pour la formation des cadres trouve un point d’application particulièrement pertinent.
Ce sujet est une bonne illustration des enjeux que revêt l’élaboration du plan stratégique de l’Amue actuellement en cours. Il s’agit de  doter les universités françaises des outils nécessaires à l’exercice des responsabilités que la loi leur confie. Il faut, à ce titre,  souligner l’importance du soutien que l’Etat doit apporter à l’effort de mutualisation des universités,  pour que leur autonomie se conjugue avec une solidarité renforcée entre elles, et contribue au rayonnement international  de l’ensemble du système français d’enseignement supérieur et de recherche, dans la diversité des établissements qui le composent.

Propos recueillis par Marie-Sandrine Sgherri et Cyriel Martin. "Le Point" publie le classement des universités en fonction de l'insertion professionnelle de ses diplômés. Le ministre de l'Enseignement supérieur se félicite des résultats. Pour la deuxième année consécutive, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a mené une enquête globale sur l'insertion professionnelle des diplômés d'université. Le Point la publie en exclusivité. Trente mois après la sortie des amphis, les anciens sont invités à dire où ils en sont dans leur parcours professionnel. Salarié, CDI, temps plein, cadre... ou encore en recherche, une foultitude d'informations est recueillie par les services du ministère. Le ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, Laurent Wauquiez, se félicite des résultats obtenus. Cliquez ici pour retrouver le palmarès des meilleures universités françaises.
Le Point : Pourquoi vouloir mettre les universités en concurrence?
Laurent Wauquiez : Ce n'est surtout pas de la concurrence, c'est de la transparence. Cette enquête est le meilleur moyen de favoriser l'ascenseur social. Si l'on veut que les classes moyennes aient un accès plus ouvert et efficace à l'enseignement supérieur, il faut casser les cercles d'initiés. Il s'agit de répondre à la question fondamentale que se pose un étudiant quand il choisit une filière universitaire : "Est-ce qu'à l'arrivée je trouve un emploi, ou non?"
Les universités partagent-elles votre souci de transparence?
Sur 83 universités interrogées, 82 ont répondu. Oui, la communauté universitaire s'investit dans cette démarche et veille à ce que nos étudiants trouvent un emploi. En 2010, pour la première enquête, nous avions eu un taux de retour de 60% chez les anciens étudiants interrogés. Cette année, nous sommes à 70%. Il y a manifestement un changement culturel.
Les retours que vous nous donnez semblent rassurants sur la valeur des diplômes.
Cette étude le confirme: avoir un diplôme universitaire est la meilleure assurance antichômage. À l'issue d'un master, 91% des diplômés ont un emploi. Pour les DUT, même résultat. Avec une licence pro, le taux monte à 92%. Et on parle là de la promotion qui est sortie alors que la crise économique explosait. On voit qu'elle a même réussi à s'insérer. Mais vous parlez des étudiants qui vont au bout de leur cursus. Quid de tous ceux qui échouent en cours de route? Il faut sortir d'une sélection par l'échec. Ce qui m'intéresse, c'est de pouvoir apporter toutes les informations-clés aux étudiants. Ces chiffres doivent avoir un effet correctif, c'est-à-dire que les jeunes auront tendance à prendre des filières où il y a des bons taux d'insertion.
Connaître les chiffres de l'échec en cours de formation ne serait-il pas plus pertinent?
C'est un indicateur important en effet. J'ai demandé que l'on puisse avoir une base de données sur le nombre d'étudiants qui s'inscrivent en première année et sur ceux qui sont effectivement diplômés.
L'information ne suffit pas. Il faudrait aussi pouvoir se réorienter en cours de cursus...
On a beaucoup progressé dans ce domaine, notamment en médecine, où des reconversions sont possibles dès le premier semestre. Mais le plus important, c'est l'alternance. Et ça marche. Ces formations offrent de très bons taux d'insertion professionnelle. C'est un moteur d'ascenseur social extraordinaire. On a déjà 110 000 étudiants qui sont engagés dans des filières en alternance. ça permet de concilier noblesse du savoir disciplinaire et professionnalisation.
Les universitaires ont-ils accepté cette mue? Il n'y a pas si longtemps, beaucoup ne voulaient pas entendre parler de professionnalisation.
L'université d'aujourd'hui n'a plus rien à voir avec cette caricature. Prenons les stages : aujourd'hui, un tiers des diplômés ont effectué un stage durant leur cursus. En deuxième année de master, c'est le cas de six étudiants sur dix. Cela traduit une nouvelle tendance des universités à investir l'univers professionnel de leur région. Je pense à l'université de La Rochelle, qui travaille sur les métiers de la mer, ou aux universités de Saint-Étienne et de Clermont-Ferrand, qui ont développé des partenariats avec les entreprises. Elles cherchent à être en osmose avec leur bassin d'emploi. Les établissements ont aussi développé des fondations où les entreprises se donnent pour mission de faciliter l'insertion professionnelle des étudiants.
Autre donnée manquante dans cette enquête, les salaires. La question est-elle taboue?
Pas du tout. Je trouverais au contraire cette indication salutaire. Aujourd'hui, combien d'étudiants refusent un emploi en ayant des idées de salaire éloignées de la réalité ?
Les entreprises jouent-elles le jeu?
L'université a changé, il est temps que les entreprises changent à leur tour dans leur vision du recrutement. On ne recrute pas toujours des personnes mais des CV papier. Heureusement, les choses évoluent. Il y a dix ans, organiser un forum d'emploi sur un campus était impossible. Aujourd'hui, il n'y a plus aucun tabou. C'est une des métamorphoses les plus profondes en France ces dernières années.
EXCLUSIF. Nos meilleures universités
Par Cyriel Martin. "Le Point" publie en exclusivité le classement des universités en fonction de l'insertion professionnelle de ses diplômés. Surprenant.
Pour la deuxième année consécutive, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche a mené une enquête globale sur l'insertion professionnelle des diplômés d'université. Le Point la publie en exclusivité. Trente mois après la sortie des amphis, les anciens sont invités à dire où ils en sont dans leur parcours professionnel. Salarié, CDI, temps plein, cadre... ou encore en recherche, une foultitude d'informations est recueillie par les services du ministère.
À partir de ces données, Le Point a établi une note. Le critère de l'insertion professionnelle a été prépondérant, mais ce n'est pas le seul. Le statut du jeune diplômé a également été pris en compte. Hélas, nous n'avions pas d'information sur les niveaux de salaires. Enfin, le taux de réponse aux questionnaires envoyés par le ministère de l'Enseignement supérieur constitue également un critère dont nous avons tenu compte, car il détermine la pertinence de toutes les autres informations. Les établissements dont le taux de réponse est inférieur à 30% ont été éliminés du classement.
Aucune précision sur les filières au sein de chaque université ne nous a été communiquée par le ministère. Toutefois, des résultats filières par filières sur l'ensemble du territoire français ont été établis. Ils sont parfois surprenants.
Tous diplômes confondus (DUT, licence professionnelle et master), on apprend ainsi que trente mois après leur diplôme, 92,25% des jeunes issus de l'université ont trouvé un emploi! Sur le papier, c'est donc mieux qu'à la sortie des grandes écoles: 91,6%, selon le rapport 2010 de la Conférence des grandes écoles. Mais en y regardant de plus près, toutes les disciplines n'ont pas la même fortune.