Formation Continue du Supérieur

L’Apec a publié en septembre 2011 les résultats d'une enquête dont l’objectif était de mieux connaître la perception a posteriori des cadres sur leur parcours de formation et leur trajectoire professionnelle, en lien avec leur situation et leur métier actuels.
Si la plupart des cadres considère que leur trajectoire est jusqu'à présent positive, deux tiers des cadres déclarent qu'ils aimeraient changer de métier, soit en exerçant une activité radicalement différente, soit en devenant indépendant ou chef d'entreprise. Seul un tiers a envie de changer en restant dans les fonctions et les missions d'une entreprise. Pour la plupart des cadres qui exprime le souhait de changer de métier, il s'agit surtout de changer de contexte, d'environnement et d'organisation du travail. Un certain nombre aspirent plus à maîtriser leur environnement, et à être complètement responsable de leurs choix comme des résultats obtenus et non plus comme dans le modèle traditionnel, diriger et contrôler le travail des autres.
Consulter l'étude de l'APEC: Du choix de la formation à l'emploi actuel.

How does the accreditation of training providers improve the quality of vocational education and training (VET)?
This publication examines how accreditation systems relate to quality assurance by means of 12 in-depth case studies. Of these, four relate to economic sectors, eight to countries.
The results show that accreditation systems are widely accepted by providers, and deliver vocational education and training to predefined quality standards - with or without the direct involvement of public authorities.
Accreditation has a clearing effect:  weak performers disappear from the market and successfully accredited providers become more visible. The use of quality labels could be more widespread. It is mostly found in the sectoral examples, especially where the value of such labels can be clearly defined. 
The study shows that accreditation systems for vocational education and training can make sure that minimum standards are observed in VET delivery. For the future, the challenge will be to turn accreditation into a driving force for better quality. To do so, the study suggests a multistep approach to accreditation and concludes with recommendations for national, sectoral and European stakeholders. Download the publication: Assuring quality in vocational education and training: the role of accrediting VET providers.

Mercredi 7 décembre, le député est revenu à la charge en présentant une nouvelle version de son rapport à la même commission. Les deux mesures contestées - celles visant à "supprimer le concours externe de l’agrégation" et à "remplacer, à terme, le concours par le master" - ne figurent plus dans la liste des propositions. Mais apparaissent toujours dans le corps du texte...
"Deux voies d'entrée dans le métier"
M. Grosperrin campe donc sur ses positions. Depuis la réforme de la "mastérisation", mise en place en 2010, qui a supprimé l’année de formation en alternance dans les IUFM et élevé le niveau de formation des enseignants de la licence (bac+3) au master (bac+5), le concours n’a plus lieu d’être, estime l’élu de la majorité, car "il forme avec le master deux voies d’entrée dans le métier, parallèles et autonomes, aucune n’ayant prise sur l’autre".
Pour appuyer sa proposition, Jacques Grosperrin a auditionné deux "serviteurs" de l’éducation nationale, qui partagent son analyse: Marcel Pochard, conseiller d'Etat et ancien directeur général de la fonction publique, et Alain Boissinot, le recteur de l’académie de Versailles. Le député précise toutefois que la suppression du concours ne pourrait voir le jour "avant dix ou quinze ans, le temps de construire le nécessaire consensus social et politique autour d’une telle évolution, nombreux étant encore ceux qui sont attachés au modèle traditionnel du concours".
"Réformer la réforme"
Pour le reste, pas de changement. Jacques Grosperrin répète qu’il faut "réformer la réforme". Selon lui, la priorité est de "professionnaliser" la formation des enseignants, pour l’heure trop académique, en organisant une véritable alternance de pratique et de théorie. Il propose aussi de revoir le calendrier des concours: les épreuves écrites d’admissibilité auraient lieu à la fin de la fin de licence et les épreuves orales d’admission, en fin de master. Le nombre de places en première année de master serait fixé en fonction le nombre de postes offert aux concours. Par ailleurs, les masters "enseignement" seraient spécialisés par types de métier.
Après de vives discussions, le rapport a été adopté par les députés de droite. L’opposition, elle, a voté contre. "Son adoption est un coup de force de la part de la majorité présidentielle!", a protesté Marie-Hélène Amiable, députée du groupe de gauche démocrate et républicaine.

Sur les 81 élèves entrés à l’Ecole nationale d’administration (Ena) en 2009, seuls quatre avaient un parent ouvrier. En troisième cycle à l’Université, les fils et les filles d’ouvriers ne sont pas mieux lotis: ils ne représentent que 4,5 % des doctorants. Ces inégalités sociales ne commencent pas dans l’enseignement supérieur: elles sont au contraire le résultat d’un processus observable dès la petite enfance. Ainsi, en sixième, le score moyen en mathématiques des enfants de cadres est déjà supérieur de 16 points à celui des enfants d’ouvriers.
Le caractère inégalitaire de l’école française n’est pas nouveau. Ce que l’on mesure en revanche de mieux en mieux, c’est que le système hexagonal est l’un des plus inégalitaires parmi les pays riches. Tel est notamment l’un des enseignements du Programme international pour le suivi des élèves (dit "Pisa") mené par l’OCDE auprès de 470 000 jeunes de 15 ans dans 65 pays.
Un culte du diplôme
L’enquête de 2006 l’avait déjà montré pour les mathématiques [Un grand nombre de résultats sont disponibles sur le site du Programme international pour le suivi des élèves. Sur le même sujet, on pourra également se reporter à L’élitisme républicain. L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, par Christian Baudelot et Roger Establet, La République des Idées-Seuil, 2009], mais l’analyse a été confirmée par les résultats de l’enquête 2009 dans le domaine de la compréhension de l’écrit. Le système français en ressort à nouveau marqué par des disparités particulièrement fortes de performances scolaires entre les élèves. En outre, l’enquête fait apparaître une hausse des écarts entre élèves par rapport aux résultats antérieurs: en France, la part des plus mauvais élèves et des meilleurs s’accroît. A l’inverse de ce qui se passe dans la plupart des pays de l’OCDE, où c’est au contraire le groupe des élèves moyens qui tend à augmenter. Bref, non seulement l’école française est inégalitaire, mais elle l’est de plus en plus.
Ces inégalités scolaires sont tirées notamment par un culte du diplôme particulièrement fort dans notre pays. Les diplômes y exercent en effet une emprise plus importante que dans d’autres pays sur le destin social des individus au-delà de l’école elle-même [Voir les analyses de François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout dans Les sociétés et leurs écoles. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Seuil, 2010]. Dans un contexte de "lutte des places", cette survalorisation des diplômes aiguise la compétition scolaire en la chargeant d’enjeux encore plus lourds, et la rend d’autant plus impitoyable pour les plus faibles.
La France, championne des inégalités sociales à l’école
Impact du milieu social sur le score en compréhension de l’écrit, données 2009. Pour un score moyen de 500 points.
Par ailleurs, ces inégalités de réussite ne sont pas la contrepartie d’un niveau plus élevé des élèves: si l’on en juge par ses résultats dans les différents domaines explorés par les enquêtes Pisa (mathématiques, sciences, compréhension de l’écrit), le modèle scolaire hexagonal présente des performances très moyennes par rapport aux autres pays riches examinés par les enquêtes Pisa. Comme l’a montré la sociologue Nathalie Mons [Dans Les nouvelles politiques éducatives. La France fait-elle le bon choix ? par Nathalie Mons, PUF, 2007] les pays qui réussissent le mieux sont ceux qui cherchent au contraire à élever le niveau moyen en unifiant au maximum les parcours.
Le poids d’une société inégale
D’où viennent ces inégalités scolaires? D’abord du milieu social d’origine. Avec la Nouvelle-Zélande, la France est le pays riche au sein duquel les origines sociales des élèves ont l’impact le plus fort sur leurs résultats: une variation d’un point (sur 100) de l’indice de milieu social fait varier le score des élèves de 50 points (pour une moyenne de 500 points), contre 38 points en moyenne dans l’OCDE. Pourtant, la société française est loin d’être la plus inégalitaire parmi ces pays, du moins si l’on en juge par les disparités de revenu par exemple. Pour comprendre la force des inégalités sociales en matière scolaire en France, il faut cependant dépasser ce niveau d’observation.
La montée du chômage et son maintien à un niveau particulièrement élevé en France, ainsi que la précarisation de l’emploi et l’instabilité qui en résulte, ont fragilisé les familles du bas de l’échelle sociale et joué sur les résultats scolaires de leurs enfants. Ainsi, par exemple, une famille qui ne présente pas les garanties nécessaires pour accéder à un logement suffisamment grand ne met pas ses enfants dans la meilleure situation pour réussir à l’école: comme l’ont montré les économistes Eric Maurin et Dominique Goux, le surpeuplement du logement exerce en effet une influence négative sur les résultats scolaires [Voir " Surpeuplement du logement et retard scolaire ", Données sociales 2002-2003, Insee]. De même, seuls ceux qui en ont les moyens peuvent payer à leurs enfants des cours privés pour tenter d’améliorer leurs bulletins scolaires, aidés en cela par de substantielles réductions d’impôts.
Ensuite, la ségrégation sociale croissante au niveau des territoires fait que les "bons" élèves se retrouvent de plus en plus souvent dans les mêmes établissements et les "mauvais" dans d’autres. Or, on sait que lorsque mauvais, moyens et bons élèves sont réunis dans les mêmes classes, c’est un puissant facteur de progrès pour les plus faibles. La mixité scolaire est en ce sens un élément central de la diminution des inégalités sociales à l’école.
Un système élitiste et inefficace
Face aux inégalités sociales, le système éducatif ne peut pas tout. De fait, le rôle premier d’un système d’enseignement est d’éduquer les élèves, et non de rapprocher leurs milieux. Sauf à soustraire les enfants à leur famille dès le plus jeune âge, il doit toujours composer avec les atouts inégaux liés à ce milieu social.
Il pourrait cependant faire nettement mieux. Peu ou prou, tous les pays connaissent une crise de l’emploi et les inégalités sociales à l’école ne sont pas récentes… La singularité française est de cultiver un système élitiste qui n’a rien de républicain. Sa justification s’appuie d’ailleurs sur un passé largement idéalisé. Contrairement à l’image d’Epinal, l’école des années 1950 n’a jamais profité massivement aux couches sociales défavorisées. Le mythe du boursier élevé aux plus hautes dignités est l’équivalent du self made man américain: il existe, certes, mais dans des proportions très limitées et sert surtout à justifier le maintien des inégalités.
Dans les années 1970 et 1980, pour rattraper le retard considérable qu’elle avait pris en matière d’éducation, la France a ouvert les portes de ses collèges et lycées au plus grand nombre. Mais elle n’est pas allée au bout de cet effort. Contrairement aux souhaits des réformateurs de l’époque, la façon de faire l’école a peu évolué, notamment dans l’enseignement secondaire. Celui-ci est resté marqué par la forte place réservée aux savoirs académiques, la dévalorisation des savoirs professionnels et techniques et le fétichisme de l’évaluation permanente. Au total, collèges et lycées ont continué et continuent encore de favoriser les enfants de diplômés: un élève dont le père est enseignant a quatorze fois plus de chances d’obtenir le bac général que celui dont le père est ouvrier non qualifié, selon le ministère de l’Education nationale. Et ces inégalités se poursuivent dans l’enseignement supérieur: l’université généraliste reçoit presque deux fois moins de moyens par étudiant que les grandes écoles sélectives; trop peu, en tout cas, pour développer des premiers cycles de grande qualité et des conditions d’études dignes de ce nom.
Une crise des moyens
Les mesures prises depuis plus de dix ans en France ont encore dégradé la situation. Les dispositifs de soutien pour les plus défavorisés - des zones d’éducation prioritaire jusqu’au soutien individuel - se sont développés avec des moyens très réduits. Au nom de l’échec d’un "collège unique" qui n’a jamais eu les moyens de réussir, on a progressivement recréé des filières de sélection précoces à partir de la classe de troisième, qui constituent un puissant facteur d’inégalités sociales. La réduction du nombre d’enseignants, en particulier dans les réseaux d’aides aux élèves en difficulté (Rased), pénalisent encore les plus défavorisés. Enfin, sans surprise, l’assouplissement de la carte scolaire n’a fait que renforcer la ségrégation scolaire.
Tout porte à croire que cette situation ne changera pas de sitôt, en tout cas aussi longtemps que le contexte économique et social sera marqué par les effets de la crise et des politiques budgétaires restrictives. De plus, parents et enseignants ont été échaudés par un nombre considérable de "vraies-fausses" réformes, qui ont rarement été construites autour de l’intérêt de l’enfant. Et les forces sociales qui défendent le statu quo scolaire occupent le terrain médiatique…

The Role of the African University in Promoting Integration, and Intra-African Trade. Addis Ababa, Ethiopia, 13th - 14th December 2011 at the Africa Union Commission Conference Centre. A Side Event of the January 2012 Summit of Heads of State and Government of the African Union.
Concept paper. Introduction and Background
Regional integration is a key intermediate step toward the integration of African countries into the world economy. Regional integration has been accompanied by the development of intra-regional trade agreements with the most recent being the implementation of the Southern African Development Community (SADC) Free Trade Agreement (FTA) in 2008. Africa’s regional economic communities are making progress in certain areas but the integration process still faces numerous challenges. The selection of ‘Promoting intra-Africa Trade’ by Africa’s Heads of State and Government as the theme for their next  Summit in January, 2012 could not have come at a more opportune time.
Africa is diverse in terms of its geographic, natural resource and linguistic distributions. Her higher education system is also diversely structured along colonial (and therefore linguistic) systems, mainly the Anglophone, Arabophone, Francophone, Lusophone and colonial patterns. Despite this diversity, the offerings from the internationalisation of higher education through privatisation and commercialisation as well as the proliferation of open and distance learning opportunities has, until recently, seen a strong African resentment, given the level of development of her higher education system relative to that of industrialised countries. Responding to the challenges of internationalisation therefore involves innovations not only in course provision to ensure relevance, but also in revenue generation, quality assurance, institutional governance, and human resource management.
The Arusha Convention, developed under the auspices of UNESCO in 1980, sets the framework for the recognition of degrees and certificates among African universities and holds the key for the harmonization of higher education programmes in Africa. The Convention thus seeks to foster cooperation in information exchange, harmonization of procedures and policies, and attainment of comparability of qualifications to facilitate mobility of Africans across African countries for employment and further study. Click here to download the concept note and the programme.

Les 15 indicateurs présentés ci-après répondent à la volonté de passer d’une logique de suivi de l'activité à une logique de pilotage par le résultat (retour à l’emploi), la qualité perçue et la maîtrise des coûts.
5 indicateurs centrés sur le retour à l’emploi:
Cette convention a permis aux acteurs de réfléchir à la principale mission de Pôle emploi: faciliter le retour à l’emploi et limiter le chômage de longue durée.
• Améliorer le nombre de retours à l’emploi durable pour tous les demandeurs d’emploi et pour ceux de plus de 12 mois - Taux de sortie vers l’emploi durable
• Prévenir le chômage de longue durée en réduisant le taux de persistance 12 mois après l’inscription - Taux de sortie vers l’emploi durable des demandeurs d’emploi longue durée
• Améliorer la situation relative des jeunes et des séniors en réduisant plus significativement leur taux de persistance à 12 mois - Taux de persistance au chômage à 12 mois des moins de 25 ans et des 50 ans et plus
• Eviter l’exclusion du marché du travail : 400.000 DE ont été inscrits en catégorie A plus de 21 mois au cours des 24 derniers mois - Nbre de demandeurs d’emploi ayant passé plus de 21 mois en chômage de catégorie A sur les 2 dernières années (intensité au chômage)
• Améliorer le retour à l’emploi après une formation - Taux de sortie vers l’emploi après formation
4 indicateurs pour évaluer la qualité du service rendu aux demandeurs d’emploi:
Ils vérifient la rapidité de la prise en charge en début de chômage, la conformité de début d’indemnisation sans retard, la satisfaction des demandeurs d’emploi sur le processus de prise en charge, via enquête annuelle confiée à un prestataire externe.
• La rapidité de la prise en charge: 95% d’EID réalisés dans les 10 jours ; Sera complété par une mesure de la modulation de l’accompagnement à l’issue de l’EID
• La rapidité de l’indemnisation: 93% de premiers paiements dans les délais
• La qualité de l’information délivrée sur l’indemnisation : satisfaction des DE sur l’information délivrée relative à l’indemnisation
• La personnalisation de l’accompagnement : satisfaction des DE sur l’adaptation à leur situation du service d’aide au retour à l’emploi
5 indicateurs pour évaluer l’intermédiation:
Les 2 premiers indicateurs mesurent la « transparence » du marché du travail (côté employeur et côté demandeurs). Les indicateurs suivants mesurent l’efficacité des offres d’emploi confiées à Pôle emploi pour « présélection » de candidats. Le dernier indicateur mesure la satisfaction des employeurs sur la réponse de Pôle emploi à leurs besoins, via enquête annuelle confiée à un prestataire externe.
• La contribution de Pôle emploi à la transparence du marché du travail: par l’augmentation du nombre d’offres d’emploi en ligne (et ne nécessitant donc pas présélection par Pôle emploi); Par la mise en ligne des CV des demandeurs d’emploi (20% de CV en ligne actuellement)
• L’amélioration du service de présélection: le délai de satisfaction des offres faisant l’objet d’une présélection; le taux de satisfaction des offres avec présélection
• La satisfaction des employeurs – en distinguant le niveau de service mobilisé pour l’entreprise
2 indicateurs pour suivre le renforcement des moyens consacrés à l’accompagnement:
L’enjeu de cette convention est tout particulièrement d’augmenter la part de l’effectif de Pôle emploi au contact des demandeurs. Ils mesurent
• L’augmentation de la part de l’effectif « en production » donc au contact du public des demandeurs d’emploi,
• L’augmentation du temps consacré à l’accompagnement des demandeurs d’emploi, via divers redéploiements, et qui doit représenter l’équivalent de 2 000 ETP. Retrouvez le communiqué de presse sur la convention tripartite.

Par Yves Rivoal. Plus d’une entreprise européenne sur deux a adopté l’e-learning depuis plus de trois ans. Tel est l’un des principaux enseignements du premier baromètre du e-learning en Europe réalisé par CrossKnowledge.
Plus de la moitié des 511 directeurs et responsables formation interrogés par CrossKnowledge dans six pays européens (France, Angleterre, Espagne, Italie, Belgique et Pays-Bas) utilisent le e-learning depuis plus de trois ans. Parmi les bons élèves, on retrouve le Benelux (64%) et l’Espagne (63%), la France arrivant en troisième position avec 56%. L’étude montre également que ce sont les grandes entreprises qui ont investi le premier ce nouveau mode d’apprentissage puisque les organisations de plus de 10000 salariés concentrent 68% de l’échantillon européen. Et c’est dans le secteur des services que l’utilisation du e-learning est la mieux partagée puisque 43% des sondés forment plus de 50% de leurs salariés par ce biais, alors que le secteur de l’industrie doit lui se contenter de 14%.
Optimiser les coûts
Interrogés sur les perspectives à horizon 2012, les sondés prévoient une forte progression de l’usage puisque le pourcentage des entreprises qui vont former entre 10 et 50% de leurs salariés par ce biais devrait bondir de 30 à 45%. Autre tendance: le e-learning s’adresse de plus en plus aux entreprises de toutes tailles. Le pourcentage de sociétés de moins de 1000 salariés qui prévoient de former entre 10 et 50% de leurs salariés en e-learning grimpera en effet de 27 à 43 %, une croissance de 34 à 51 % étant envisagée pour les organisations de 1 000 à 10 000 salariés.
Si les entreprises utilisent le e-learning, c’est d’abord pour optimiser les coûts de formation (45%). Le second argument qui milite en sa faveur, c’est sa capacité à former un plus grand nombre de collaborateurs (37%). « Si les entreprises sont nombreuses à vouloir maintenir, voire réduire leur budget global de formation, écrivent les auteurs du rapport, elles souhaitent plus encore réduire le coût de la formation par collaborateur pour permettre d’en former un plus grand nombre sans encourir une véritable inflation budgétaire. »
Les formations métiers privilégiées
Sur le plan des thématiques, deux tiers des entreprises utilisent le e-learning pour des formations métiers avec des thématiques privilégiées comme l’hygiène, la sécurité et la mise en conformité. Les formations en informatique et bureautique, ainsi que des items comme le management, le leadership, la communication et le développement personnel montent aussi en puissance en France, au Royaume-Uni et en Espagne. L’apprentissage des langues étrangères en e-learning est aussi très courant en Espagne (60%) et en France (45%).
Parmi les supports et les dispositifs e-learning les plus utilisés, on retrouve sans surprise le blended learning (76%), devant le e-learning sans tutorat (58%), ce qui « semble conforter le fait que le e-learning répond aux enjeux de formation en juste à temps au bon moment, et répond a des besoins individuels », analysent les auteurs du baromètre. Autre tendance observée: la place importante occupée par les espaces collaboratifs, et la volonté exprimée par les entreprises d’intensifier l’usage de ce dispositif. L’étude montre également qu’il y a un lien étroit entre l’antériorité du e-learning dans l’entreprise, et le recours à un large choix de modalités et de dispositifs de plus en plus sophistiqués.
Interrogés enfin sur les conditions de succès d’un apprentissage en e-learning, 61% des sondés citent la qualité comme facteur clé n°1, devant la prise en compte des contraintes opérationnelles. En France, les autres facteurs clés de succès et les freins mentionnés sont liés à l’accompagnement des salariés, à la communication autour du projet, et au soutien du management de proximité.

Par Sally-Ann Moore. Le marché mondial du e-learning connaît une croissance forte et continue selon les derniers chiffres des récentes études de marché. Une enquête menée par Ambient Insight Research (États-Unis) montre que le marché mondial des produits e-learning a été de 32,1 milliards de dollars en 2010 et devrait s’élever à 49,9 milliards de dollars en 2015. Cette augmentation de 19 milliards de dollars représente un taux de croissance de 12% par an dans le monde, ce qui est plus élevé que de nombreux autres secteurs des nouvelles technologies.
Dans cette enquête, Ambient montre que certains nouveaux outils et méthodes appuient cette croissance; les segments qui ont connu les ventes les plus rapides et les plus croissantes ont été les "how to" vidéos, véritables guides interactifs étape par étape avec des notes de cours, des insertions multimédia et des annotations qui dirigent les apprenants vers d’autres ressources utiles. Ce sont les reflets de l’évolution importante vers l’intégration du travail et de l’apprentissage et le remplacement de la formation par la gestion de la performance.
D’autres analystes - comme André Joubert de MWEB Business - pensent que la disponibilité sur Internet de contenus e-learning interactifs riches et la disponibilité toujours plus étendue de connexions haut débit rapides sont également des facteurs de croissance importants. Dans le magazine Gadget, il affirme: "Le e-learning a longtemps été reconnu comme offrant des avantages considérables par rapport à des formations conventionnelles en salles de classe, quand il s’agit de pouvoir formater de façon rapide, efficace et pratique des employés."
"Il y a des cours en ligne qui offrent des qualifications reconnues et accréditées en tout: de la gestion des ressources humaines et du marketing à la gestion de projet et au développement d’applications logicielles." M. Joubert a cité les avantages bien connus de la classe virtuelle, comme la commodité, la pertinence, l’immédiateté, l’accessibilité et la facilité d’utilisation. Il a également déclaré qu’accéder à une classe virtuelle peut être aussi facile que le démarrage d’un navigateur internet.
Selon une étude menée par Key Note publiée en 2010, la formation en classe représente toujours le plus gros secteur du marché de la formation, mais l’utilisation des technologies d’apprentissage en ligne pour des cours « packagés » ou l’application du blended learning a montré la plus forte croissance au cours de la période étudiée entre 2005 et 2009. Les derniers chiffres du marché français reflètent également la même tendance avec des formations présentielles restant stables ou en très légère baisse, alors que les formations en e-learning augmentent d’environ 15% par an. A propos de l’auteur: Sally-Ann Moore est directrice générale du iLearning Forum Paris.

La présente circulaire abroge et remplace la circulaire n° 2010-206 du 17 juin 2010 sur la mise en œuvre, pour l'année scolaire 2010-2011 du droit individuel à la formation (Dif) des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation dont elle pérennise les dispositions.
La mise en œuvre du droit individuel à la formation (Dif) des personnels enseignants, d'éducation et d'orientation s'inscrit dans le cadre des mesures relatives au Pacte de carrière visant à un meilleur accompagnement des enseignants et des personnels d'éducation et d'orientation durant leur carrière.
Le Dif s'adresse aux personnels titulaires ainsi qu'aux personnels non titulaires.
La présente circulaire a pour objet d'en préciser les conditions de mise en œuvre en ce qui concerne la mobilisation du Dif (I), les formations éligibles (II), l'examen des demandes (III) et les conditions de rémunération et de financement (IV).
I - La mobilisation du Dif
Le droit individuel à la formation tel qu'il est régi par les décrets du 15 octobre 2007 et 26 décembre 2007 bénéficie de droit aux personnels enseignants, d'éducation et d'orientation titulaires et non titulaires pour leur permettre de se former tout au long de leur carrière.
Chaque agent travaillant à temps complet bénéficie d'un droit individuel à la formation d'une durée de vingt heures par année de service. Cette durée est calculée au prorata du temps travaillé pour les personnels à temps incomplet ou à temps partiel sauf lorsque le temps partiel est de droit. Pour le calcul des droits ouverts, sont prises en compte les périodes d'activité y inclus les congés qui relèvent de l'article 34 de la loi du 11 janvier 1984, les périodes de mise à disposition, de détachement, ainsi que les périodes de congé parental.
Pour bénéficier du droit individuel à la formation, les agents non titulaires doivent compter au 1er janvier de l'année au moins un an de services effectifs au sein de l'administration.
II - Les formations éligibles
Le droit individuel à la formation doit prioritairement être utilisé pour des formations hors plan de formation, permettant à l'agent d'acquérir de nouvelles compétences dans la perspective notamment d'une mobilité professionnelle par une préparation et un accompagnement adéquats et personnalisés. Vous veillerez à accorder des formations qui se déroulent de préférence pendant les vacances scolaires.
Ces formations peuvent être offertes par des établissements publics (établissements d'enseignement supérieur, Cned, Cnam, réseau de formation continue des adultes de l'éducation nationale, etc.) voire des organismes privés. Il peut également s'agir de formation à distance, de validation des acquis de l'expérience ou de réalisation de bilans de compétence. La mutualisation interacadémique des actions de formation susceptibles d'être retenues dans le cadre du Dif peut être envisagée.
III - L'examen des demandes
Le droit individuel à la formation professionnelle s'exerce à l'initiative de l'enseignant ou du personnel d'éducation et d'orientation et doit s'inscrire dans le cadre d'un projet professionnel.
Les demandes seront présentées par les enseignants et les personnels d'éducation et d'orientation intéressés selon un calendrier que vous définirez.
Les demandes seront transmises au chef d'établissement ou à l'IEN de circonscription pour le premier degré ou au directeur de CIO pour les personnels d'orientation, qui émettra un avis circonstancié, avant d'être examinées individuellement par le collaborateur que vous désignerez et qui peut être le conseiller mobilité-carrière. Chaque demande peut donner lieu à un entretien permettant à l'agent d'expliciter son projet.
L'administration dispose d'un délai de deux mois pour notifier sa réponse à la demande de l'agent.
L'action de formation choisie en utilisation du droit individuel à la formation fait l'objet d'un accord écrit entre l'enseignant ou le personnel d'éducation et d'orientation et l'administration.
IV - Conditions d'indemnisation et de financement
a) Conditions d'indemnisation
L'article 13 du décret de 2007 prévoit le versement d'une allocation de formation dès lors que la formation dispensée dans le cadre du Dif s'effectue pendant les vacances scolaires.
Les modalités de calcul de cette indemnité correspondent à 50 % du traitement horaire d'un agent en prenant comme élément de référence la durée légale annuelle du travail telle qu'elle est fixée pour la fonction publique, c'est-à-dire 1 607 heures.
L'indemnité est versée sur la base du traitement indiciaire net selon la formule suivante :
Traitement indiciaire net annuel / 1607 = X.
X / 2 = Y
Y = taux horaire pour une heure de formation
L'indemnité finale correspond à Y multiplié par le nombre effectif d'heures de formation suivies dans le cadre du Dif.
Cette allocation ne revêt pas le caractère d'une rémunération au sens de l'article L. 242-1 du code de la sécurité sociale et n'est donc pas soumise au prélèvement prévu à l'article L. 61 du code des pensions civiles et militaires de retraite. L'allocation formation sera versée une fois la formation totalement accomplie. En cas d'interruption de la formation, elle sera calculée en fonction du nombre d'heures de formation déjà suivies.
b) Conditions de financement
La formation peut également donner lieu à une prise en charge financière dans la limite des crédits disponibles. Il paraît souhaitable que les demandes que vous retiendrez au titre du Dif en raison de l'intérêt que présentent les projets professionnels des personnels soient financés partiellement ou totalement à l'intérieur des dotations académiques.
Pour le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et par délégation, La directrice générale des ressources humaines, Josette Théophile

"Au 30 novembre 2011, les avances versées correspondant aux intérêts 2010 et 2011 s'élèvent à 56,9 millions d'euros. La modicité de cette somme est liée à la complexité des opérations immobilières en cause", est-il précisé dans le rapport parlementaire. Quant au grand emprunt lancé en 2010, d'un montant total de 34,64 milliards d'euros dont 18,9 milliards pour l'enseignement supérieur et la recherche, les décaissements de crédits, au 30 septembre 2011, "se limitent à 1,5 milliard d'euros de dotations consommables et 10,4 millions d'euros d'intérêts de dotations non consommables".
Ce rapport d'information de la Mission d'évaluation et de contrôle (Mec) de l'Assemblée nationale, consacré aux "financements extra-budgétaires de la recherche et de l'enseignement supérieur", a été "accepté" mercredi, a annoncé à l'AFP l'un de ses rapporteurs, le député-maire PS de Poitiers, Alain Claeys.
Absence de compétences des universités en matière immobilière
"La consommation extrêmement faible des crédits" a deux raisons principales, a expliqué M. Claeys: "L'absence de compétences des universités en matière immobilière, en particulier en terme de maîtrise d'ouvrage pour mener à bien des projets" et "les lenteurs dues à l'insuffisance de la gouvernance du système universitaire". "Aujourd'hui, les universités n'ont pas les outils nécessaires à leur autonomie, et c'est un vrai sujet de réflexion", a-t-il ajouté. Source Le Moniteur.fr.