Formation Continue du Supérieur

Par Barbara Leblanc. Les données sont partout, tant dans l’administration que dans les entreprises. Le gouvernement vient de lancer ce 5 décembre la plateforme de données publiques, "data.gouv.fr". Pour autant, le pays et notamment les entreprises restent à la traîne, notamment en ce qui concerne le capital humain.
Réseaux sociaux, nouvelles technologies, tablettes…tous ces outils entraînent une multiplication des données dans les entreprises. Si bien que selon un rapport d’EMC estime que d’ici à 2020 les entreprises auront besoin de dix fois plus de capacité de stockage qu’actuellement.
Or, en France, les grands groupes sont encore à la traîne par rapport aux Etats-Unis notamment. Par exemple, outre-Atlantique, un nouveau profil émerge dans les entreprises, celui du data scientist. Il a pour fonction de collecter et analyser les masses de données présentes dans l’entreprise. Un atout pour les entreprises qui peuvent ainsi transformer une quantité importante de données pour innover et dépasser ses concurrents. En France, seule une entreprise sur cinq a déjà fait appel à ce profil.
Plus globalement, l’étude déplore la pénurie de compétences dans le domaine dans le monde. Seul un tiers des entreprises sont en mesure d’utiliser de manière efficace les nouvelles données. Et pour cause: 32% des personnes interrogées soulignent que le manque de compétences et de formation dans le domaine est un frein à l’adoption de tels profils, à égalité avec une problématique de coûts. Le manque d’outils et de technologies est un frein pour 10% seulement.
L’étude reste optimiste tout de même: 83% des répondants estiment que les nouveaux outils vont augmenter la nécessité d’avoir des personnes expérimentées dans ce secteur. "La technologie a évolué plus vite que les compétences, souligne Andreas Weigend, chef de laboratoire de données sociales à Stanford, ancien expert scientifique chez Amazon.com. C’est désormais aux organisations de chaque secteur de s'adapter à cette nouvelle réalité ou bien de périr".
L’entreprise spécialisée dans le stockage de données EMC a réalisé son étude en interrogeant 500 membres de la communauté scientifique des données au niveau mondial, notamment des scientifiques de données et des professionnels du renseignement d’affaires. Et ce, à travers la Chine, l’Inde, la France, l’Allemagne, le Royaume-Uni ou encore les Etats-Unis. Data scientist par EMC.

Now tuition-sensitive students are buyers on the global market of higher education, a very useful element in the rankings would be price, says AnaMaria Dutceac Segesten.
Higher education, like so many other sectors, is currently undergoing change. Global trends demonstrate the increased "marketisation" of universities. This means, in some cases, that higher education institutions are seen as for-profit businesses, run on business logic.
A milder form of marketisation is the introduction of tuition fees in countries traditionally known for their open access to education (United Kingdom, and for some specific student categories: The Netherlands, Denmark and Sweden to mention a few). I am sure that the desire of people working for this transformation is to improve the flaws of the current ways in which HE is structured, to make it more efficient, more responsive to the needs of the society, or simply, more modern.
I discussed elsewhere the potential benefits of this era of transformation, for example through the expansion of open access practices. This moment of change is therefore to be embraced for all the opportunities it latently may hold.
At the same time, the transformation we are currently experiencing in the academia may also be perceived as confusing, perplexing even, perhaps because we lack the definition of what we should aim for. The question "what is a good university?" is a legitimate one in this context, and one that many tried their hand at answering. Among those who may claim to hold the key to the puzzle are those measuring the success of universities in the global arena through the creation of indexes and rankings.
There are several such measures circulating today, each with a specific methodology and therefore with (slightly) different results. I will not endeavor here to discuss comparatively the merits or the pitfalls of each of them. The most famous ones are the Times Higher Education Rankings, the Shanghai Jiao Tong University Rankings, or the QS World University Rankings which can be found on this network, (while the Europeans are trying to push for their own index, U-Multirank). What these different measures share is an explosive potential that is activated every time a new ranking is made public, making them repeatedly the target of criticism. But what is the purpose of these global rankings? Do they give us a standard of a "good university" that all should attempt to follow?
According to the recent report Global University Rankings and their Impact made for the European University Association, the major benefits of the idea of measuring and comparing academic quality globally are that they foster accountability and that they scan the field for more information. At the same time, the report criticises the oversimplification of university quality and performance. In other words, the picture of the "best" university in the world that emerges from these rankings is not giving us a multifaceted and complex view.
I agree with this criticism and feel that here lies the most significant part of the problem. These rankings, as popular and spread as they may be, give to the societies and to universities themselves a distorted view. This slanted depiction may be the result of the specific measurement methodologies employed, in particular the preference in most cases for research productivity over teaching and learning achievements. The "best" universities then are those who produce the largest number of articles in the most prestigious publications, those who allow most freedom for research, those who offer the best facilities and most modern technologies to push forward our common knowledge.
This leaves aside though the other, equally significant, aspect of higher education, namely didactics. Universities must produce new knowledge, I completely agree, but they also must transmit knowledge and encourage the most suitable students to become part of this discovery process in their turn. University rankings tend to reveal a bias in favor of research over teaching, and the definition of the good university is therefore least said incomplete.
Moreover, the claim that many such ranking organisations are making is that they help students make better choices, serving as orientation guides in an increasingly complex world of opportunities. But if the rankings as a general rule are leaning towards the research power of universities, what is the direct use of this classification for an undergraduate student. For this person, a measure of university performance that would emphasise the quality of teaching would be far more rewarding. If now tuition-sensitive students are buyers on the global market of higher education, a very useful element in the rankings would be price, spelling out which one is the best and most expensive university in the world, or which other is the best quality for the money.
If universities are sellers of certified knowledge then the university rankings may very well be a good guide for the prospective student who is out shopping. However, it is not where we should look for the definition of "a good university".
Dr Anamaria Dutceac Segesten, research fellow at the Center for Modern European Studies, University of Copenhagen and co-founder of the University of Venus, a blog for Generation X females in HE.

Dans le cadre de la la réforme des OPCA/OPACIF prévue par la loi Orientation Formation, l'ensemble des agréments en cours arriveront à échéance le 31 décembre prochain. Une première liste d'organismes agréés à partir de 2012 au titre du congé individuel de formation a été publiée. Un nouvel arrêté complète cette liste avec notamment l'agrément de l'Afdas, fonds d'assurance formation des secteurs de la culture, de la communication et des loisirs. Le champ de cet OPACIF est détaillé par l'arrêté.
Arrêté du 9 novembre 2011 (JO du 7/12/11).

Les organismes collecteurs de la taxe d'apprentissage (OCTA) doivent adresser chaque année au préfet de région (ou au ministre chargé de la formation professionnelle lorsque leur habilitation est nationale),  un état permettant de suivre le fonctionnement de l'organisme et d'apprécier l'activité de collecte et l'emploi des sommes collectées. Il est accompagné de pièces comptables.
Un arrêté redéfini le contenu de cet état pour les opérations de collecte assises sur les salaires de l'année 2011.
Voir le texte complet de l'Arrêté du 28 novembre 2011.

Télécharger les actes du colloque Une ambition: la licence.
Présentation générale du colloque
Le travail de préparation de ce colloque a fait l’objet d’une large concertation. Je voudrais ici évoquer le thème et le titre que nous avons retenus, qui témoignent d’une audace, d’une ambition, d’une énergie au service de la cohérence. Il nous a paru nécessaire de rompre avec l’éventuel fatalisme, l’éventuel découragement devant l’échec d’une proportion non négligeable d’étudiants, devant l’empilement d’étudiants dans quelques formations alors que d’autres sont délaissées, devant la difficulté de la professionnalisation.
Pourtant, ce chantier de la licence est riche. Riche, car il permet de transformer le désordre en diversité, riche car il renvoie à notre mission de service public, accueillir et faire réussir tous les publics, riche car il favorise l’articulation de la recherche et de la formation.
Ce chantier est par ailleurs indispensable. Pour paraphraser la métaphore de l’ascenseur social, je dirais qu’un ascenseur, s’il mène au sommet, dessert tous les étages. On doit pouvoir ouvrir la porte à tous les niveaux. Le niveau L constitue le premier étage, il convient de le valoriser, de redonner du sens à ce diplôme.
Pour autant, ne méprisons pas ses richesses préexistantes. Nos licences accueillent tous les bacheliers, elles offrent un vaste champ des possibles. Il relève de notre responsabilité d’améliorer leurs fonctions premières. Alors, osons, chers collègues, la véritable autonomie des universités est là! Anne Fraïsse, vice-présidente de la CPU, présidente de l’université Paul-Valéry Montpellier III
Conclusions du colloque - Louis Vogel
Madame la ministre, chers collègues, chers amis,
Le moment est venu, au terme de ces trois journées exceptionnellement denses, de présenter à chaud la synthèse provisoire de nos travaux. À vrai dire, il ne s’agit pas seulement de la synthèse des travaux de ces trois journées, mais de l’ensemble du travail préparatoire qui les a précédées et pour lesquelles nous avons bénéficié, sous l’égide de Daniel Filâtre, des contributions de l’ensemble des acteurs et partenaires de la communauté universitaire.
C’est la raison pour laquelle nous avons choisi cette année d’innover dans le format de notre colloque annuel en l’ouvrant dès sa première journée au-delà des seuls présidents d’université à l’ensemble des acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche.
Sur le sujet de la licence, du cycle licence, plus que sur tout autre sujet, nous avons conscience que les universités ne peuvent pas être seules et que c’est un projet collectif, une ambition commune que nous devons porter pour la jeunesse de France.
Un tel projet, une telle ambition, mobilisent, au-delà des universités, tous les acteurs et tous les partenaires qui nous ont apporté leur contribution:
- les acteurs du système éducatif, les proviseurs des lycées et les responsables académiques;
- les collectivités territoriales et au premier rang d’entre elles les régions qui ont une double responsabilité éminente en termes de formation professionnelle et de formation tout au long de la vie et qui sont porteuses de schémas régionaux d’enseignement supérieur et de recherche qui vont au-delà des ministères chargés de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche;
- les entreprises, les futurs employeurs et l’ensemble des acteurs socio- économiques des territoires;
- tous les représentants et toutes les sensibilités des acteurs de la communauté universitaire: organisations étudiantes, syndicales, associations de composantes, de vice-présidents.
Quel que soit le nombre et la qualité des contributeurs, quel que soit notre engagement de présidents d’université, et quel que soit l’engagement de nos établissements, rien ne sera possible si cette ambition n’est pas portée au plus haut niveau de l’État.
Je veux, madame la ministre, au nom de notre conférence, vous remercier de nous avoir permis d’inscrire notre colloque dans la perspective que vous avez ouverte autour de la réforme de la licence.
Nous souhaitons, par nos propositions, apporter la contribution de la communauté universitaire, dont nous nous sommes efforcés de rassembler l’expression. Malgré l’importance du travail de préparation que j’ai souligné, ces propositions ne sont pas un point d’aboutissement, mais un point de départ pour une nouvelle ambition, pour une refondation de la licence.
Tout ne se fera pas en un jour: les travaux que nous avons conduits appellent à une recomposition complète du paysage du cycle licence allant au-delà de la seule licence universitaire.
À ce titre, les contributions des recteurs, des proviseurs de lycée à classe préparatoire, des responsables des IUT, et les visions d’ensemble que nous ont présentées sur un territoire les présidents de région ont été particulièrement éclairantes sur la réalité des complémentarités et la nécessité des coordinations qu’il convient de mettre en oeuvre.
Notre conférence est fière d’avoir proposé le cadre de son colloque pour engager cette réflexion globale qui pourra être prise en compte dans les mesures que vous allez inscrire dans la seconde phase du plan pour la licence. Je veux, à ce titre, remercier Patrick Hetzel de nous avoir montré, par son intervention, que les réflexions que nous avons conduites sont en cohérence avec les orientations qui inspirent les premiers travaux de votre ministère.
Après la première étape que vous avez initiée, il s’agit d’un nouveau jalon pour préparer, en vue du prochain quinquennat, une ambition pour nos universités qui place la réussite de tous les étudiants du cycle licence au coeur des politiques à venir de l’enseignement supérieur. La réforme de la gouvernance et la nouvelle ambition
d’excellence en matière de recherche, les moyens très importants qu’avec le président de la République et le Premier ministre vous avez, depuis 2007, consacrés à la cause de nos universités témoignent de la volonté politique d’engager un renouveau de notre enseignement supérieur et de notre recherche.
La communauté universitaire s’est fortement mobilisée pour répondre à la confiance que la Nation lui manifestait. Elle veut être aussi force de proposition pour la prochaine étape, indispensable pour rétablir définitivement l’image de nos universités et permettre à notre enseignement supérieur et à notre recherche, avec leurs caractéristiques, leur diversité et peut-être, pourquoi ne pas le dire, leur complexité, de jouer pleinement leur rôle pour que notre pays, comme son histoire et sa culture l’y destinent, apporte sa contribution à la construction d’une société et d’une économie mondiale de la connaissance.
Face à un tel enjeu, la contribution des universités ne pouvait être qu’audacieuse et en rupture par rapport à l’ensemble des réformes intervenues durant les années 90 sur les premiers cycles universitaires.
Il faut tirer toutes les conséquences du LMD. Nous avons bien conscience que si au niveau du master et du doctorat nos universités commencent à être reconnues, il faut introduire sur le cycle licence un véritable changement de paradigme.
Nous proposons deux novations dont tout découle: la première novation est de nature à répondre aux attentes des étudiants, la seconde à mobiliser les personnels de nos universités.
I°) Première novation: le cycle licence doit être conçu comme un continuum depuis l’entrée au lycée jusqu’au niveau de la licence. À nos yeux, ce n’est plus seulement le baccalauréat qui est le premier diplôme de l’université, c’est l’ensemble de la formation du lycée qui est la première marche d’accès à l’enseignement supérieur. Cette novation comporte d’immenses conséquences organisationnelles, culturelles et territoriales. Il nous faut travailler avec les lycées. Nos universités doivent apporter leur contribution à la construction, dès la seconde, du projet personnel et professionnel des lycéens qui doit s’élaborer de manière progressive dans la durée et tout au long du parcours.
Les schémas régionaux d’enseignement supérieur et de recherche doivent inscrire dans les territoires non seulement le continuum entre les lycées et les établissements d’enseignement supérieur, mais également garantir la cohérence de l’ensemble de l’offre post-baccalauréat sur un territoire: licence, IUT, BTS, CPGE et les autres établissements qui ne dépendent pas de votre ministère.
La coordination de l’offre de formation doit être assurée conjointement par le recteur et le président de région.
Trois principes doivent guider les parcours de formation proposés aux étudiants: lisibilité, fluidité, sécurité.
Lisibilité: cela signifie que l’on organise l’information par grand champ disciplinaire et au sein de chacun d’eux que l’on caractérise les parcours possibles.
Fluidité: c’est organiser ou permettre des passages d’une filière à l’autre.
Sécurité: c’est apporter à chaque étudiant la garantie qu’il n’y aura pas d’année ou de semestre perdu et que tous les acquis pourront être capitalisés et valorisés au sein d’un cursus.
Ces trois principes guident évidemment l’offre de formation à destination des étudiants en formation initiale, mais ils permettent aussi à l’université d’inscrire cette offre de formation dans le champ de la formation continue et tout au long de la vie. Une fois la licence acquise, tous nos étudiants ont vocation à revenir à l’université
pour compléter leur parcours.
Cette première novation est celle qui correspond à l’attente des étudiants. Nous voulons construire cette licence avec et pour les étudiants.
L’orientation doit être transformée en un bilan de compétences et une auto-évaluation des élèves, depuis la seconde jusqu’à la délivrance du diplôme. Les étudiants doivent être associés à toutes les évaluations des enseignements, des formations et de la qualité de la vie étudiante qui en fait partie intégrante. Les parcours de formation doivent être construits à partir de l’observation des pratiques des étudiants qui ne correspondent pas toujours à ce qu’on peut penser pour eux.
Les formations en licence doivent être construites à partir des compétences visées et garantir aux étudiants une bonne formation de base, la capacité à s’adapter et à apprendre.
Les formations, comme la vie à l’université, doivent proposer aux étudiants de travailler en mode projet, qu’il s’agisse des projets financés par le FSDIE, du développement de l’emploi étudiant en université ou des programmes des formations elles-mêmes. L’accueil de publics diversifiés et le développement des mobilités nationale et internationale sont aussi un facteur d’enrichissement des formations.
II°) La seconde novation : elle touche au coeur même de l’identité des universités. Il s’agit de porter pour chacune des formations en licence le même niveau d’ambition et d’exigence que nous mettons dans nos laboratoires de recherche.
Nous devons favoriser en licence une pédagogie qui s’inspire des méthodes de la recherche. Comme l’a dit Patrick Hetzel ce matin, l’esprit critique doit être placé au coeur de la manière dont nous concevons la transmission des savoirs.
Ce principe a quatre conséquences:
- de méthode d’abord: faire comprendre aux étudiants que les connaissances ne sont pas figées mais doivent être toujours réinterrogées, approfondies, mises en doute selon des méthodes rigoureuses et par l’expérimentation. Pour en assurer la transmission, le rôle premier des universités doit être la production du savoir;
- de contenu ensuite: il faut intégrer dans la licence des contenus scientifiques et disciplinaires qui soient le résultat de recherche. C’est en montrant aux étudiants ce qu’est la recherche qu’on les initiera à la recherche;
- d’organisation de nos formations: une équipe pédagogique doit être constituée à l’instar d’une équipe de laboratoire, avec les mêmes exigences de travail collectif, de projet, d’évaluation, d’expérimentation et d’amélioration constante, mais aussi de fonctions de soutien, de support, de moyens d’appui, d’équipements et d’outils.
- Enfin, dans la conception même d’un diplôme national et d’un dispositif d’habilitation, cette redéfinition suppose de substituer au processus formel d’habilitation a priori une évaluation a posteriori, assurée d’abord en interne et associant les étudiants, et en externe par l’Aeres qui devra garantir à la fois la qualité des formations et celle des processus d’auto-évaluation mis en place.
Ce principe ne pourra être mis en oeuvre que si l’ensemble des enseignants chercheurs et, plus largement, de tous les personnels des universités, adhèrent à la nouvelle licence et se mobilisent pour l’organiser. Nous voulons aider les enseignants à faire réussir tous les étudiants. Cela implique une politique de recrutement adaptée, qui assure l’équilibre entre les enseignants-chercheurs, les enseignants issus du second degré et les intervenants au sein d’équipes. Cela implique également une politique de reconnaissance, d’évaluation et de valorisation de l’engagement des enseignants dans leur carrière, et du point de vue indemnitaire. Nous souhaitons à ce titre la mise en oeuvre d’une prime d’excellence pédagogique souvent évoquée.
Cela implique, enfin, le développement de fonctions de soutien aux formations, à leur évaluation, et la mise à disposition de moyens humains équivalents à ceux qui
sont mobilisés dans le domaine de la recherche. La formation continue d’enseignants-chercheurs, la mobilisation des outils pédagogiques et leur mutualisation au sein des établissements ou entre établissements doivent apporter aux équipes les moyens de leur action. Cette politique renouvelée de ressources humaines au service de l’ambition de la licence a besoin du soutien de l’État, tant en matière statutaire et de règles de gestion qu’en matière d’allocation des moyens par le système de répartition ou le contrat.
Il s’agit là seulement de grands axes qui seront déclinés en propositions concrètes et précises soumises à la délibération des instances de la CPU lors de ses prochaines séances et proposées au débat de l’ensemble des acteurs intéressés dans le cadre de la large consultation que vous avez, Madame la ministre, engagée. J’ai dit, hier, à la mairie de Toulouse qui nous accueillait que notre colloque avait l’ambition d’être un colloque historique.
Si nous parvenons à mettre en oeuvre les deux novations proposées, à en convaincre autant les acteurs de la communauté universitaire que les pouvoirs publics, alors le titre que nous avons choisi « une ambition, la licence » aura trouvé sa justification.
C’est grâce aux contributions apportées par tous ceux que je voudrais remercier maintenant que cet objectif pourra être atteint.
Mes remerciements vont:
- d’abord au PRES de Toulouse, à son président Gilbert Casamatta et à l’ensemble des équipes, en particulier Florence Foucaud, qui se sont mobilisés autour de lui pour faire de cette rencontre une réussite;
- à Daniel Filâtre, Françoise Moulin Civil et à l’ensemble des membres du comité de pilotage qui ont préparé ce colloque en liaison avec tous les acteurs et les partenaires de la communauté universitaire; ils ont su donner à ce colloque une portée politique et une tenue scientifique qui font honneur à notre Conférence.
- à l’équipe permanente, et en particulier à Martine Picon, et surtout à Nicole Nicolas sans qui ce colloque n’aurait sans doute pas pu avoir lieu.
Avant de vous donner rendez-vous au colloque 2012 j’ai le plaisir et l’honneur de vous céder la parole, Madame la ministre, en vous remerciant chaleureusement d’avoir accepté de clôturer nos travaux.
Télécharger les actes du colloque Une ambition: la licence. Voir aussi sur le blog « Une ambition: la licence », «Le financement des universités est encore largement insuffisant», Les présidents d'université réclament une refonte de la licence, l'université pour l'avenir, avenir des universités.

By David Jobbins. A new university ranking seeks to use a sophisticated set of bibliometric indicators to rate scientific performance to establish the world's top 500 research universities.
The Leiden Ranking 2011/2012 aims to provide highly accurate measurements of the scientific impact of universities and of universities' involvement in scientific collaboration.
Of the top 20 universities, 18 are from the United States and two from Switzerland (École Polytechnique Fédérale de Lausanne and ETH Zurich).
The Massachusetts Institute of Technology heads the table, followed by Princeton with Harvard in third place. Cambridge is the top UK university in 31st place, with the Hong Kong University of Science and Technology the highest placed university outside the US and Europe at 58th.
The US has 127 universities in the 500, followed by Germany (39), the UK (36), China (31), Italy (25) and Japan (24).
The ranking, based on more than 25 years of bibliometric experience at the Centre for Science and Technology Studies (CWTS) at Leiden University in the Netherlands, is claimed to offer more advanced indicators of scientific impact and collaboration and uses a much more transparent methodology than other rankings.
Unlike the Times Higher Education or QS World University Rankings, it does not draw on reputational surveys or on data provided by the universities themselves, which it dismisses as subjective.
Among the improvements in the 2011-12 ranking are an impact indicator based on the proportion of top 10% publications, collaboration indicators based on geographical distances, fractional counting of collaborative publications, and the possibility of excluding non-English language publications.
"Comparing the impact of non-English language publications with the impact of publications written in English may not be considered fair," the compilers say. "Non-English language publications can be read only by a small part of the scientific community, and therefore these publications cannot be expected to receive similar numbers of citations as publications written in English."
The ranking also makes use of a statistical technique known as bootstrapping to smooth out variations in the data.
Its reliance on bibliometrrics places the Leiden Ranking closer to the Shanghai Jiao Tong University Academic Ranking of World Universities in approach. An exclusive focus on research metrics opens the ranking to the criticism of painting a partial picture of a university.

Just last month, the University of California at Berkeley announced plans to open a large teaching and research center in Shanghai as part of a broader presence in China. Duke, Stanford, and New York Universities all plan campuses in China as well. Recently, Yale University outlined plans for a campus in Singapore. And Carnegie Mellon University announced that it would start one in Rwanda.
Those are just the latest examples of American colleges expanding out into a world that, as the American Council on Education put in a November report, "increasingly operates across sovereign borders. Just as countries have become more interconnected worldwide, so, too, have colleges and universities."
But that interconnectedness has been controversial for American branch campuses in countries with records of oppressive governance, human-rights violations, and curtailment of academic freedom.
The ACE report recommends "balancing pragmatism with idealism" in dealing with "the reality that societies can view even fundamental rights differently.
But the American Association of University Professors warned in 2009 that "as the U.S. and Canadian presence in higher education grows in countries marked by authoritarian rule, basic principles of academic freedom, collegial governance, and nondiscrimination are less likely to be observed. In a host environment where free speech is constrained, if not proscribed, faculty will censor themselves, and the cause of authentic liberal education, to the extent it can exist in such situations, will suffer."
This year, academics worldwide called on New York University, the Louvre, the Guggenheim Museum, and other institutions that are building campuses in the United Arab Emirates to condemn the arrest of an economics lecturer at the Abu Dhabi branch of the Sorbonne after he had pressed for judicial and financial reforms; he is still in prison. Some faculty at Yale have objected to the Singapore venture, arguing that an authoritarian regime cannot respect American academic values.
Are such objections valid? Are they outweighed by the social and democratic impact that foreign campuses might have on their partner countries? Do the economic benefits of competing in a growing global academic marketplace outweigh the moral and political perils?
We asked a select group of leading thinkers to comment on the ethics and finances of American branch campuses abroad. Here are their thoughts.
Sohrab Ahmari | Richard H. Brodhead | Andrew Ross | Peter N. Stearns | Peter Brooks | Jeffrey S. Lehman | Al Bloom.
Campuses Abroad: Promise and Perils
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Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II "Dispositifs d’accompagnement de l’étudiant" qui a une sous-partie 5 "La formation continue et inter-âges".
5- La formation continue et inter-âges
Au terme d’une crise de plusieurs années, le Service de la formation continue est engagé depuis 2008 dans un processus de reconstruction. Recentré sur quelques spécialités, en particulier les langues et la géopolitique, il répond à des démarches individuelles ou à des besoins d’entreprises (Banque de France, Caisses d’épargne, compagnies aériennes). Toutefois, il n’offre pas de formation diplômante. Plafonnées réglementairement à 15 participants, les formations sont rentables à partir de sept inscrits. Des contrats intéressants ont été signés avec plusieurs entreprises, mais le service paraît encore avoir du mal à se développer, pour deux raisons principales. Les perturbations de l’année universitaire ont eu un effet dissuasif que l’on peut espérer conjoncturel. La seconde raison est plus structurelle: université d’humanités, Paris-Sorbonne ne peut offrir de formations transversales. Le service s’emploie à trouver, avec quelque succès, une solution à ce problème par un partenariat avec Paris VI. C’est là une voie à développer, comme devrait être accentué l’effort de prospection auprès des entreprises, françaises ou étrangères, implantées dans la région parisienne.
Sur le plan financier, la formation continue hors CELSA a généré seulement 494 k€ de recettes. Le CELSA en revanche manifeste son dynamisme dans ce domaine en apportant 1,6 M€ de recettes.
"L’Université inter-âges" est un vrai succès, en termes d’audience et de ressources. Au cours de l’année 2008-2009, plus de 1000 conférences ont été dispensées et les inscriptions aux différents cycles de 12 conférences ont dépassé 16000. Les programmes, objets de fascicules semestriels, s’appuient sur les spécialités disciplinaires de l’université, traitent aussi de questions de culture générale ainsi que de thèmes d’actualité. Les recettes du service atteignent 1,5 M€, soit le double des dépenses de toute nature effectivement engagées. Ce service remplit donc sa mission dans les meilleures conditions, mais il doit faire face à une réelle difficulté dans le domaine des locaux, d’autant plus que, à l’inverse de celui de la formation continue, le public est très attaché au Quartier latin – Sorbonne ou Institut océanographique. Un travail de prospection, pour les horaires comme pour les lieux d’accueil, doit être activement poursuivi.
2- Le CELSA et l’IUFM
Plus généralement, le CELSA pourrait jouer un rôle moteur, en mettant à la disposition d’autres composantes de l’université l’expérience acquise dans des domaines hautement stratégiques: professionnalisation des enseignements, aide à l’insertion, formation continue, évaluation qualitative, pour ne citer que quelques exemples.
On mentionnera encore, au nombre des atouts de l’IUFM, ses taux de réussite aux différents CAPES, dont la moyenne générale est supérieure de 10 points à la moyenne nationale, la qualité de l’expérience acquise en matière de TICE et d’auto-formation guidée en langues vivantes, ainsi que la variété de son offre de formation continue.
2- L’analyse financière
Les autres ressources sont pour l’essentiel: les revenus des placements de trésorerie: 804 k€, l’Université inter-âges: 1,4 M€, la formation continue hors CELSA : 544 k€, la formation continue CELSA: 1,6 M€, les Presses de l’université PS: 352 k€, et l’Université Paris-Sorbonne Abou Dhabi: 504 k€.
Les ressources propres qui ont contribué à l’équilibre financier sont réduites et constituées pour la plus grosse part de l’Université inter-âges et de la formation continue du CELSA. Le résultat net de ces deux entités (ressources moins dépenses) s’est élevé respectivement à 771 k€ (Université inter-âges) et 786 k€ (CELSA) et d’Abou Dhabi pour 504 k€. Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université Paris4.