Formation Continue du Supérieur

Par Patricia Pol Université Paris-Est Créteil. Intro: La collection Repères
de Campus France a pour objet de donner la parole aux « penseurs de la mobilité » en France et dans le monde.
Ce nouveau numéro, édité à l’occasion d’une formation réunissant tous les acteurs de la promotion de l’enseignement supérieur français en Europe, organisée par Campus France en mai 2012, analyse plus particulièrement les tendances européennes, à travers notamment ses politiques publiques d’excellence.
Collection: Repères - penser la mobilité. Numéro 14. Date de Parution: Mai 2012. Thème: Cométitivité, Enseignement supérieur, Europe. Télécharger: La passion de l'excellence dans l'enseignement supérieur en Allemagne, en Espagne et en France.
Alors que dans les années 80 la passion de l’excellence battait son plein dans le monde des entreprises américaines fortement concurrencées par les marchés japonais et européens, voilà que les années 2000 consacrent la course à l’excellence dans les universités en Europe. Entre la stratégie de Lisbonne et la première publication du classement international de Shanghai (ARWU, Academic Ranking of World Universities) en 2003, il apparaît que les conditions sont réunies pour que la compétition devienne un enjeu majeur dans le monde de l’enseignement supérieur et de la recherche et la quête de l’excellence une priorité des politiques publiques. Les gouvernements et les dirigeants des universités n’ont pas échappé au constat que parmi les 100 premières universités de l’ARWU, les deux tiers sont nord-américaines, 5 asiatiques, aucune latino-américaine ou africaine et moins du tiers européennes. Parmi celles-ci, 5 sont allemandes, 3 françaises, aucune espagnole. En élargissant au top 200, l’Allemagne améliore nettement son score (14), la France ne change guère (4) et l’Espagne n’apparaît que dans le top 300 (in Repères de Campus France n°4 « Course à l’excellence: dix erreurs à éviter lors de la création d’universités de rang mondial », mars 2011. Jamil Salmi est Coordonnateur pour l’enseignement supérieur à la Banque mondiale).
Dans ce contexte, comme le rappelle Jamil Salmi2, des gouvernements ont répondu en finançant des « initiatives d’excellence » pour promouvoir l’élite de leurs universités nationales dans des pays de tous niveaux tels que la Chine, le Danemark, le Niger, la Russie, la Corée du Sud, Taïwan, l’Allemagne, l’Espagne et la France. Cet article s’attache à présenter les initiatives lancées dans ces trois derniers pays européens, car ils représentent des exemples significatifs de politiques publiques de l’excellence en rupture avec la culture égalitaire des universités en Europe.
Un contexte européen ciblé sur la modernisation et l’excellence: de Bologne à Lisbonne
Dans le cadre d’une démarche intergouvernementale, le processus de la Sorbonne-Bologne visait à son origine, en 1998 et en 1999, à mettre en place un espace européen de l’enseignement supérieur de qualité et attractif pour tous. La stratégie de Lisbonne a nettement orienté l’ensemble de ce processus depuis 2000, pour faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde en 2010 ».
Le bilan mitigé dressé par la Commission européenne à mi-parcours en 2005, et son constat sans appel du retard des universités européennes dans la compétition mondiale pour attirer les meilleurs chercheurs et étudiants, a amené cette dernière à cibler des actions sur la recherche de l’excellence. Dans la communication « Mobiliser les cerveaux européens: permettre aux universités de contribuer pleinement à la stratégie de Lisbonne», la Commission proposait notamment la création de l’Institut européen de technologie (IET), qu’elle définissait comme « l’Étendard européen de l’excellence en matière de recherche, d’enseignement et d’innovation ». Dans sa communication au Conseil et au Parlement du 10 mai 2006 « Faire réussir le projet de modernisation pour les universités: formation, recherche et innovation», la Commission demandait aux Etats membres de se concentrer sur trois questions majeures:
• l’uniformisation des systèmes universitaires nationaux et leur fragmentation en petites structures qui rendent la coopération nationale, européenne et internationale plus difficile et constituent un obstacle à leur diversification et à l’objectif de qualité;
• l’évolution du milieu de la recherche vers un milieu ouvert, interactif et concurrentiel dépassant les structures traditionnelles;
• les ressources nécessaires pour assurer un enseignement supérieur et une recherche de qualité par comparaison avec les universités américaines.
Dans cette communication, la Commission relevait notamment que « les universités européennes offrent un large potentiel avec 4 000 établissements, plus de 17 millions d’étudiants et un personnel d’environ 1 million et demi de personnes - dont 435 000 chercheurs. Toutefois, même si elles partagent des valeurs et des missions communes, elles ne doivent pas pour autant suivre un schéma identique de répartition entre éducation et recherche, avoir une approche de la recherche et de la formation à la recherche similaire, ni même offrir des services et des disciplines académiques semblables. La recherche doit rester une mission fondamentale pour chaque système d’éducation, mais elle doit également être limitée à un certain nombre d’établissements pour mieux mobiliser les connaissances ».
Le chiffre nord-américain d’environ 80 universités de recherche intensive dite d’excellence, évoqué dans les couloirs de différentes conférences européennes, semble alors être un optimum pour une Europe forte et compétitive. Aux États de se mettre en ordre de marche…
Les initiatives d’excellence : vers un changement de paradigme et la fin d’un idéal ?
Productivité scientifique, compétitivité et visibilité internationale ont justifié la mise en place de ces initiatives d’excellence en Allemagne, en Espagne et en France, pays aux systèmes universitaires relativement voisins. En effet, dans chacun de ces pays (comme dans la plupart des pays européens), la formation universitaire ne peut s’envisager que par et pour la recherche désintéressée des savoirs et cela pour toutes les universités, selon le modèle de l’idéal humboldtien (en référence à la création de l’Université de Berlin, créée au 19e siècle, fondée sur le principe des recherches et dont l’enseignement découlerait de ces travaux scientifiques pour former l’homme d’abord avant le métier qu’il exercera. Modèle largement diffusé en Europe). C’est cette démarche d’excellence pour tous qui a rassemblé l’ensemble de la communauté universitaire depuis des décennies (voire des siècles) en Europe. Les universités ont par ailleurs été pensées et réglementées autour de dispositions légales identiques pour toutes. Cette homogénéité déclarée (une homogénéité bien théorique que la massification a modifiée. Si l’on prend, par exemple, le cas français, les dotations publiques sont loin d’être homogènes depuis plus de 25 ans entre une université scientifique du centre de Paris et une université multidisciplinaire en banlieue ou en province de création plus récente) et cette forte culture égalitaire sont le fondement de concepts clés dans l’enseignement supérieur européen, tels que le libre accès, les droits d’inscription limités, ou la probabilité d’accéder à un même niveahttp://blog.univ-provence.fr/admin.php?op=newPostu d’emploi pour tous les diplômés, quelle que soit leur université d’origine. Utopie ou réalité, cet état de fait a garanti une certaine stabilité dans un secteur où les dépenses annuelles des établissements par étudiant sont autour de la moyenne de l’OCDE en 2010 (15 500 dollars, soit environ 12 000 euros, pour l’Allemagne, légèrement inférieurs pour l’Espagne et la France) mais où, en tout état de cause, elles atteignent à peine la moitié du niveau des États-Unis (30 000 dollars, environ 23 000 euros). Ainsi, l’idée de concentrer plus de moyens sur un petit nombre d’universités d’élite fait progressivement son chemin pour rattraper le retard transatlantique. « A
chacun ses Harvard» pourrait devenir le slogan de la recherche de l’excellence. Cependant, ce choix de concentration et de différenciation ne risque-t-il pas de déclasser les autres universités? Si les débats à ce sujet se sont avérés très ouverts et très houleux, la réponse des gouvernements ne s’est pas fait attendre.
En Allemagne, dès janvier 2004, le gouvernement socio-démocrate de Gerhard Schröder évoque un programme pour développer des universités d’élite sur la base d’une compétition nationale. Au bout d’un an d’âpres discussions, l’Exzellenzinitiative est lancée par le gouvernement d’Angela Merkel, avec un premier appel à proposition en juillet 2005 pour 5 ans (2006-2011). Portant sur un montant de 1,9 milliards d’euros répartis à 75% pour le gouvernement fédéral et 25% pour les Länders, l’objectif est de financer trois catégories d’actions: des formations doctorales (1 million d’euros/an par projet), des clusters d’excellence (8 millions d’euros/an par projet) et des universités d’excellence, le terme utilisé est en fait celui de « concepts d’avenir » (25 millions d’euros/an). Il est ensuite décidé de lancer un deuxième appel à projet (2011-2015) pour un montant de 2,5 milliards d’euros.
En France, en 2008, en pleine crise des universités consécutive à la loi LRU, le gouvernement de Nicolas Sarkozy annonce que la vente de 2,5% du capital d’EDF (5 milliards d’euros) permettra de financer l’opération Campus destinée « à faire émerger des campus d’excellence ». En 2009, la commission Juppé-Rocard propose « d’investir pour l’avenir ». Le rapport Aghion, remis à la Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en mai 2010, précise quant à lui les contours de l’excellence universitaire et de sa bonne gouvernance. Le PIA (Programme d’investissement d’avenir) lance ses premiers appels d’offre en 2010. 10 appels à projets concernant l’enseignement supérieur et la recherche sont alors proposés (www.investissement-avenir.gouvernement.fr) pour un financement représentant les intérêts du capital de 16,9 milliards d’euros placés sur des fonds du Trésor. Parmi ces projets, figurent les Equipex, Équipements d’excellence, les Labex, Laboratoires d’excellence et les Idex, Initiatives d’excellence destinées à financer 5 à 10 universités d’excellence.
En Espagne, le gouvernement socialiste de José Luis Zapatero propose en 2008 un plan pour moderniser les universités espagnoles. Dans le cadre de cette stratégie universitaire 2015 (EU 2015), l’initiative « Campus d’excellence internationale » (CEI) voit le jour afin « de promouvoir des alliances stratégiques entre les universités et d’autres institutions d’un même site pour créer des écosystèmes de la connaissance susceptibles de favoriser l’emploi, la cohésion sociale et le développement économique territorial ». Entre 2009 et 2011, trois appels d’offre successifs permettent de lancer deux actions, les « Campus d’excellence internationale » à vocation mondiale (CEI) et ceux à vocation régionale (CEIR). Ce choix témoigne d’une vision plus large de l’excellence, celle-ci n’étant pas réservée à des « pépites » (expression du Ministre français Laurent Wauquiez lors de l’annonce des résultats des Idex en février 2012) mondiales et étant davantage conçue « comme un mouvement vers une saine compétition pour une qualité aux facettes multiples touchant la recherche mais également l’enseignement, l’impact sur la société, l’architecture et la stratégie » (http://educacion.gob.es/campus-excelencia/). Toutefois, les budgets prévus dans le cadre de cette action sont relativement faibles (57 millions d’euros par exemple pour l’appel à projets 2010) et la crise des finances publiques conduit le gouvernement de Mariano Rajoy à arrêter le programme.
Des résultats tangibles
La mobilisation des équipes de recherche et des directions d’établissements a été très forte si l’on s’attache à regarder le nombre de projets déposés.
En Allemagne, la première vague a suscité 580 propositions, toutes actions confondues. 11% des projets « écoles doctorales” ont été sélectionnés (soit 39), 14% pour les clusters (38) et 18% pour les universités d’excellence (9). Dans la deuxième vague (2011-2015), 59 nouveaux projets sont proposés. La sélection mobilise 480 chercheurs répartis dans 37 comités de sélection, et les résultats de cette 2e vague sont attendus en juin 2012.
En Espagne, toutes les universités publiques et la moitié des universités privées ont déposé un projet au cours des trois appels à candidature. La sélection a été moins forte (autour de 40%) et entre 2009 et 2010 ce sont 13 campus d’excellence à vocation internationale et 21 à vocation régionale qui ont été sélectionnés pour des montants variant chacun de 2 à 5 millions d’euros. La faiblesse des financements a déçu nombre des participants qui considèrent que leurs objectifs de développement ne pourront pas être atteints dans ces conditions. D’autres ont clairement remis en cause le choix de ne pas avoir été plus sélectif afin de concentrer les moyens sur un nombre réduit de campus d’excellence à vocation internationale. Opération de marketing politique ou utopie? L’excellence ayant été conçue dans ce projet comme un moyen de « transcender les frontières géographiques et intellectuelles », les débats restent tendus en Espagne, et ce d’autant plus que les budgets sont maintenant en forte diminution.
En France, la complexité du dispositif ne facilite pas un exposé clair des résultats. Toutefois, force est de constater que les chiffres sont impressionnants. À la fin de la première vague en 2011, 992 projets ont été déposés dans le cadre des 10 appels à projet (dont 339 Equipex, 249 Labex, 17 Idex). 289 ont été sélectionnés (dont 100 Labex). A la fin de la deuxième vague, ce sont 6,7 milliards d’euros qui seront attribués à 8 Idex, 171 Labex, 93 Equipex, 37 Idefi (initiative d’excellence en formations innovantes) chacune des entités percevant les intérêts de ce capital récupérable en 2020.
Par ailleurs, les critères retenus par les différents appels à proposition dans chacun des pays insistaient tous sur la
nécessité de favoriser des projets coopératifs (entre laboratoires, entre établissements, entre disciplines), capables d’associer le secteur privé et d’augmenter la visibilité internationale de la structure. Les projets sélectionnés ont mis en valeur ces dynamiques et laissent supposer des approches innovantes tant en matière de recherche et d’innovation, que de gouvernance. Dans son étude sur l’Allemagne, le cabinet de consultant Dual Conseil, met toutefois en valeur les effets très positifs de l’Exzellenzinitiative pour « la visibilité des universités de recherche mieux à même de développer des partenariats internationaux et de faire des recrutements de très haut niveau ». Conçus comme un pari à 10 ans, ces projets ne sont pas encore suffisamment avancés pour qu’on puisse en mesurer l’impact réel.
Les risques de la course à l’excellence
L’excellence ne serait-elle réservée qu’à quelques villes, régions, Länder ou disciplines dominantes? La répartition des universités ou campus d’excellence « gagnants » pourrait le laisser supposer au risque de créer des déserts de l’excellence et de s’orienter vers un système universitaire à plusieurs vitesses. Pour Kehm et Pasternack (2008), la première phase de l’initiative d’excellence en Allemagne est l’instrument d’une nouvelle différenciation verticale (la « différenciation verticale » fait référence à une hiérarchie nouvelle à l’intérieur des universités qui a pour conséquence de séparer les universités de recherche intensive et les autres) qui a profité au sud du pays et aux sciences dites dures (sciences de l’ingénieur et de la vie principalement), et donc aux universités et aux disciplines des Länders déjà les mieux financés et les plus réputés au plan des classements internationaux. La compétition, déjà accentuée entre les universités et les Fachhochschule (les Fachhochschule peuvent désormais délivrer des bachelors et des masters, les universités n’ayant gardé que le monopole du doctorat), pour attirer des étudiants en 1er cycle et en master depuis la réforme des cursus liée au processus de Bologne, risque de s’accélérer et la mobilité des étudiants entre les établissements de diminuer. Une double peine pour les « perdants » d’une certaine manière qui vont devoir adapter leur stratégie à cette nouvelle réalité. Alors que les « gagnants », au statut prestigieux, auront plus de chance d’attirer les meilleurs talents étudiants et chercheurs. Seront-ils plus performants pour autant? Les évaluations prévues en 2015 devront certainement tenir compte de ces possibles tensions et adapter leurs pratiques en conséquence.
En Espagne, à l’issue des premières candidatures en 2009, Madrid et Barcelone totalisaient tous les projets de campus à vocation internationale (CEI). Dans un pays fortement marqué par des régionalismes affirmés, de tels résultats ne pouvaient que développer des tensions; la deuxième sélection a permis certains réajustements, 4 CEI sur 8 permettant à 7 nouvelles régions d’être représentées.
Nous savons qu’en France, la concentration des 8 Idex dont 3 à Paris et un à Saclay, Bordeaux, Strasbourg, Marseille et Toulouse a suscité de la contestation parmi les responsables politiques dans les régions et les universités « perdantes » concernées. A entendre cette contestation, cette logique compétitive de l’excellence ne fait que renforcer les établissements déjà les plus visibles au plan international. Rien ne permet par ailleurs de garantir que les fusions exigées en France pour être lauréat d’un Idex permettront aux universités sélectionnées d’améliorer leur compétitivité.
Il sera donc important de s’intéresser également au coût de l’excellence. Au-delà des dépenses incontournables générées par la mise en place du processus de gestion et de sélection des candidatures, (500 experts mobilisés par exemple en Allemagne pour la 2e phase, appel massif aux consultants en France pour rédiger les projets), la course à l’excellence peut générer des coûts humains. Des spécialistes du changement social se sont intéressés à cette dimension souvent sous-estimée dans les politiques de course à l’excellence et dont l’évaluation est complexe. Stress permanent, pression ou frustration que suscitent des logiques compétitives sont autant de facteurs de mal-être et de déséquilibres. Le temps passé en négociation pour trouver des accords parfois périlleux, les coûts de coordination que génèrent ces nouvelles structures coopératives, alourdissent par ailleurs la charge de travail de toute la communauté académique et scientifique au risque de ne plus mettre l’enseignement et la recherche au coeur des missions des enseignants-chercheurs.
Perspectives
La recherche de l’excellence n’est pas un phénomène nouveau dans les universités européennes, très attachées à une culture égalitaire de leur mission de formation et de recherche et à un financement public récurrent. Les initiatives d’excellence mises en place en Allemagne, en Espagne et en France ont été conduites pour faire émerger avant tout un nombre limité d’établissements, de laboratoires ou d’écoles doctorales à vocation mondiale capables de rivaliser avec les meilleures universités anglo-saxonnes. Cette logique compétitive a mobilisé de très nombreux acteurs dans les universités qui y ont ainsi vu la perspective d’augmenter à la fois leur financement et leur réputation. Il est encore difficile d’évaluer les impacts de ces nouvelles politiques publiques sur le système dans son ensemble, sur les stratégies des universités et sur la qualité des futurs diplômés, chercheurs et enseignants. Faut-il accepter une logique de différenciation verticale à l’américaine et poursuivre le mouvement en concentrant les moyens sur des universités d’élite? Ou faire le pari que, compte tenu de la demande croissante d’enseignement supérieur dans le monde prévue par l’OCDE à l’horizon 2030, l’Europe aura besoin de toutes ses universités, dotées d’un enseignement et d’une recherche de qualité.
Biographie - Patricia Pol
Titulaire d’un Doctorat en sciences de gestion de l’université Paris Panthéon-Sorbonne (1996), Patricia Pol est devenu Maître de conférences à l’université Paris 12 Val de Marne après avoir travaillé dans le secteur privé. Vice-présidente chargée des relations internationales de l’université Paris 12 Val de Marne (2000-2008) puis du développement international du PRES Université Paris-Est (2008-2011), coordinatrice de l’équipe française des experts de Bologne (2005-2011), et membre du conseil d’administration de l’AIU (Association Internationale des Universités) depuis 2008, elle est très impliquée dans le développement de l’espace européen de l’enseignement supérieur et s’intéresse tout particulièrement à l’internationalisation des universités. Depuis septembre 2011, Patricia Pol est en charge des affaires européennes et internationales à l’AERES (Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur). Télécharger: La passion de l'excellence dans l'enseignement supérieur en Allemagne, en Espagne et en France.

Un livre blanc sur l'accompagnement et la formation des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique sera publié en septembre 2012. Il présentera une étude exploratoire des dispositifs existant dans les établissements d'enseignement supérieur. Il proposera des pistes de travail pour la mise en œuvre de dispositifs d'accompagnement des enseignants à la pédagogie universitaire numérique. Télécharger la note d'information.
Accompagner les enseignants
Dans le contexte de profonde mutation de l'enseignement supérieur, les enseignants sont questionnés dans leurs compétences à enseigner:
- massification et hétérogénéité du public,
- lien entre la mission d'enseignement et celle d'insertion sociale et professionnelle des étudiants,
- incitation à l'usage du numérique dans les pratiques professionnelles,
- visée de l'excellence en enseignement à hauteur de ce qui est attendu en recherche.
Le numérique est une opportunité pour de nouvelles formes de communication pédagogique, d'accès aux savoirs et d'accompagnement des apprentissages au service de la réussite des étudiants et de leur insertion professionnelle. Il peut être un levier pour l'évolution des pratiques pédagogiques à l'université.
L'accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique s'inscrit désormais dans les préoccupations des établissements.
Des exemples et des éléments de recommandations
Dans ce contexte, Ie livre blanc "Accompagnement et formation des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique"  se propose de donner des orientations et des pistes de travail pour la conception et la mise en œuvre de dispositifs d'accompagnement des enseignants à la pédagogie universitaire numérique.
Ce livre blanc, à paraitre en septembre 2012, est à destination des gouvernances des établissements et des réseaux d'acteurs impliqués dans l'accompagnement des enseignants. Il prend appui sur différents rapports et études nationaux et internationaux, sur deux enquêtes exploratoires réalisées au premier trimestre 2010, sur les productions de deux séminaires nationaux et de journées scientifiques  portant sur cette thématique.  Il se nourrit des réflexions d'un groupe de travail national constitué d'experts et d'acteurs impliqués dans la pédagogie universitaire numérique.
Vous pouvez apporter votre contribution en réagissant à la note de présentation des grandes orientations portées par le livre blanc. Envoyer un commentaire.
Note d'orientation pour le livre blanc 'Accompagnement et formation des enseignants aux usages du numérique'
Cette note d'orientation est le prélude au livre blanc "Accompagnement des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique" qui illustrera et développera plus longuement chacun des différents points présentés. Il s'agit d'une version provisoire appelée à évoluer par la prise en compte des commentaires, réactions et propositions qu'elle suscitera. Télécharger la note d'information. Envoyer un commentaire.
Voir aussi Livre blanc - ePortfolio et enseignement supérieur.

L’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES) publie ce jour le document intitulé « Critères d’évaluation des entités de recherche: le référentiel de l’AERES ». Ce document clarifie les principes et la méthode d’évaluation des entités de recherche. Il est mis à disposition à compter de la campagne d’évaluation 2012-2013 (Vague D).
À l’issue d’un premier cycle d’évaluations portant sur près de 3 000 entités de recherche (unités de recherche, structures fédératives, centres d’investigation clinique, etc.), l’AERES a engagé une réflexion sur ses pratiques évaluatives dont elle livre aujourd’hui une nouvelle version dans le document « Critères d’évaluation des entités de recherche: le référentiel de l’AERES ».
Instrument commun à tous les domaines scientifiques pour l’évaluation des entités de recherche, le référentiel des critères d’évaluation de l’AERES:
- explicite la méthodologie d’évaluation définie par l’AERES;
- étend les critères d'évaluation de quatre à six;
- indique pour chaque critère: le champ de l’évaluation couvert par le critère, les faits observables et les indices de qualité qui lui sont associés;
- développe la méthodologie spécifique appliquée en matière d’évaluation de la pluridisciplinarité, de l’interdisciplinarité et de la transdisciplinarité;
- spécifie le critère de la "production et qualité scientifiques" dans son application au domaine des Sciences humaines et sociales;
- définit les termes fréquemment employés dans l'évaluation des entités de recherche.
Fruit du travail de plusieurs groupes de réflexion méthodologique associant notamment des délégués scientifiques de l’AERES et des membres de son Conseil, ce référentiel a fait l'objet d’une large consultation des parties prenantes: Conférence des présidents d’universités, organismes de recherche, groupe EREFIN [Groupe de travail inter-établissements sur l'Évaluation de la REcherche FINalisée]. Il s’appuie également sur les recommandations du dernier rapport de l’OPECST et sur les réflexions méthodologiques conduites par d’autres agences européennes: l’innovation à l’épreuve des peurs et des risques, Rapport de l’Office parlementaire d’évaluation des choix scientifiques et technologiques, 2012. Recommandation IV: élargir les critères d’évaluation de la recherche.
Les informations contenues dans le référentiel ont été conçues pour aider les entités de recherche dans leur démarche d’autoévaluation. Dans le cadre d'un processus continu d'amélioration, l’AERES complètera ce document au vu des retours d’expérience collectés auprès des entités de recherche évaluées lors de la prochaine campagne d'évaluation.
Le référentiel des critères d’évaluation de l’AERES a été approuvé par le Conseil de l’AERES lors de sa séance du 12 avril 2012.
IV – Note sur la production et la qualité scientifiques en Sciences humaines et sociales
Le champ des Sciences humaines et sociales englobe des disciplines dont les pratiques diffèrent notablement et appellent des usages d’évaluation adaptés à ces différences. Telles disciplines, par exemple, mettent l’ouvrage de recherche — le « livre » — en tête des publications, tandis que d’autres privilégient les articles publiés dans des revues à comité de lecture, voire les communications prononcées dans des congrès internationaux. Moyens d’échange scientifique réputés universels, les congrès, les colloques et les conférences prennent en réalité des formes, une importance et des suites, en termes de publication et d’appréciation de ces publications, qui font apparaître de grands écarts d’une discipline à l’autre. Un précis, oeuvre de vulgarisation pour les uns, a valeur d’ouvrage de premier rang dans certaines branches du droit. Ici l’anglais sert de moyen de communication et, dans une mesure non négligeable, de langue d’évaluation; là d’autres langues sont le véhicule reconnu de la recherche. L’usage très contrasté, d’une discipline à l’autre, de la bibliométrie et des différents classements de revues, voire de simples périmètres bibliographiques, donne une idée de ces différences. Les évaluations diligentées par l’AERES n’ont pas manqué de les rencontrer, sans chercher à les niveler.
Si la méthodologie retenue par l’AERES porte une attention soutenue à ces spécificités, elle ne crée pas cependant autant de cas particuliers qu’il y a de singularités disciplinaires ou de groupes disciplinaires ayant une identité propre, comme par exemple les humanités ou les aires culturelles. Elle ne définit pas a fortiori un domaine qui serait tout entier sans commune mesure avec les autres, ce qui conférerait aux Sciences humaines et sociales un statut d’exception dans le champ de l’évaluation. En effet, les singularités sont loin de se limiter à ce seul domaine. Les recherches en mathématiques prennent des formes et obéissent à des usages singuliers pour peu qu’on les compare à celles que l’on conduit en Sciences pour l’ingénieur. Le partage comme les complémentarités entre recherche finalisée et recherche fondamentale concernent aussi bien la biologie moléculaire et la recherche clinique que l’économie et la gestion. La problématique des spécificités passe les frontières des grands domaines disciplinaires : si la liste des différences est plus longue, celle des similitudes s’élargit tout autant et pose à nouveaux frais la question de la commensurabilité des disciplines. Bien des traits qui semblent propres aux pratiques des uns sont aussi présents chez les autres, sous l’angle de l’évaluation.
C’est pourquoi l’AERES a pris le parti d’élaborer un référentiel multidisciplinaire assez souple et assez adaptable pour être à la fois commun et spécifique, parce qu’il conjoint la plus grande généralité à des caractéristiques faisant sens discipline par discipline. Ainsi, ce référentiel tient-il compte du caractère propre des Sciences humaines et sociales dans le champ de l’évaluation. Cette attention à leurs spécificités s’exprime de deux façons complémentaires. D’une part, conformément aux principes de l’évaluation qualitative, les déclinaisons disciplinaires sont laissées à l’appréciation des comités d’experts, les « pairs » qui, par définition, appartiennent aux mêmes communautés scientifiques que les entités évaluées. D’autre part, des spécifications convenant aux Sciences humaines et sociales ont été introduites dans le référentiel des critères d’évaluation, sur la base d’une réflexion collective des délégués scientifiques de l’Agence et d’experts extérieurs, qui s’est développée dans le cadre d’un séminaire hebdomadaire, de septembre 2011 à janvier 2012. La conséquence pratique de cette approche est qu’il n’en résulte pas un autre référentiel, mais un référentiel commun qui intègre les perspectives des Sciences humaines et sociales, au même titre que les autres, et peut, le cas échéant, s’y adapter.
On ne proposera donc pas ici une nouvelle déclinaison des six critères d’évaluation destinée aux seules Sciences humaines et sociales : cette démarche, contraire à l’esprit dans lequel a été conçu le référentiel des critères d’évaluation de l’AERES, serait sans objet. Il ne s’agit certes pas de gommer certaines difficultés: les interactions de la recherche avec l’environnement non-académique, sur lesquelles porte le critère 3, sont, par exemple, un sujet qui intéresse de manière variable les Sciences humaines et sociales. En réalité, les travaux de toutes les disciplines du domaine, quand on y regarde de près, intéressent des praticiens, des groupes sociaux et des acteurs du monde économique ou culturel. La difficulté ne consiste bien souvent, sans gauchir la nature et l’orientation des recherches propres à ces disciplines, qu’à mettre en évidence la réalité, souvent ignorée ou minorée, de leur incidence sur l’économie, la société, la vie culturelle. C’est pourquoi le référentiel du critère 3 (cf. p. 12) – comporte des spécifications permettant de mettre les faits observables et les indices de qualité en adéquation avec les usages des Sciences humaines et sociales.
Rappelons une fois encore ce point essentiel : les entités de recherche, du fait de leur diversité, ne sauraient se retrouver complètement et uniformément dans tous les items sélectionnés: ceux-ci doivent être modulés en fonction de l’identité de ces entités, de leurs missions et de leurs objets de recherche. C’est précisément ce qui donne sens à l’évaluation par les pairs, qui, appartenant eux-mêmes au(x) champ(s) disciplinaire(s) des entités de recherche qu’ils évaluent, savent adapter ce langage commun et lui donner l’inflexion qui convient à leur domaine, afin qu’il soit reconnu et compris par leur communauté.
Un autre sujet réputé difficile s’agissant des Sciences humaines et sociales — même si son extension est en réalité bien plus large — est le poids relatif des types de publications et des autres productions scientifiques selon les disciplines, dont découle la difficulté d’apprécier uniformément ces objets dans le critère de la production et de la qualité scientifiques (critère 1). L’exemple le plus souvent cité à l’appui de ce constat est le caractère inadéquat des outils scientométriques pour une part importante des disciplines du domaine.
L’AERES, pour intégrer au mieux la variété des formes de publication et des autres productions scientifiques en Sciences humaines et sociales, mais aussi la diversité relative des langues qui sont utilisées pour la recherche dans ce domaine, a donc jugé utile d’apporter quelques précisions aux faits observables et aux indices de qualité relatifs à ce critère. Ce sont ces spécifications supplémentaires qui figurent dans les pages qui suivent.
1. La production et la qualité scientifiques en Sciences humaines et sociales: faits observables
La production scientifique, dans de nombreux secteurs disciplinaires des Sciences humaines et sociales, notamment les Humanités, accorde une place prépondérante aux ouvrages. Ces mêmes secteurs disciplinaires sont confrontés en outre à la faible présence des revues où ils publient dans des bases de données bibliométriques pertinentes.
C’est pourquoi l’évaluation de la production et de la qualité scientifiques en Sciences humaines et sociales requiert que l’on accorde une attention particulière à la caractérisation préalable des revues et des ouvrages scientifiques. On trouvera ci-après les propositions de l’AERES.
- La caractérisation des revues
La caractérisation des revues, qui vient à l’appui des éléments du référentiel fournis pour le premier critère (v. supra, p. 10), est destinée à faciliter l’évaluation et l’auto-évaluation dans une perspective qui demeure celle de l’évaluation qualitative et collégiale par les comités d’experts. Ceux-ci sont souverains pour apprécier la production et la qualité scientifiques des entités de recherche.
Il s’agit donc de caractériser les revues, sans prétendre porter de jugement sur la qualité des articles prenant ces supports éditoriaux comme moyen de diffusion. Les éléments de caractérisation énumérés cidessous ne sont pas nécessairement tous pertinents, à un même degré, pour toutes les disciplines des Sciences humaines et sociales; ils doivent donc être appréciés à la lumière des spécificités inhérentes à chacune de ces disciplines. Voir tableau dans « Critères d’évaluation des entités de recherche: le référentiel de l’AERES ».
- La caractérisation des ouvrages scientifiques
En se fondant sur d’autres faits observables, il est possible de distinguer, sans prétention limitative et sous réserve des usages particuliers aux disciplines, diverses catégories d’ouvrages scientifiques en Sciences humaines et sociales:
Éléments de caractérisation des ouvrages scientifiques en Sciences humaines et sociales
On distinguera ainsi trois principaux éléments de caractérisation.
Le premier est le type de signature. Il permet de faire le départ entre:
— les ouvrages constituant un texte unique et homogène, signés en nom propre;
— les ouvrages constituant un texte unique et homogène signé par plusieurs auteurs;
— les ouvrages collectifs réunissant des notices, des études, des chapitres signés par des auteurs différents, sous la direction d’un ou plusieurs éditeur(s) scientifique(s).
— les ouvrages collectifs réunissant des notices, des études, des chapitres signés par des auteurs différents, sans éditeur scientifique identifiable.
Le second élément de caractérisation relève du type de démarche relativement à son objet.
Il permet d’établir une différence entre:
— les ouvrages présentant les résultats d’une recherche originale sur une question ou sur une thématique et destinés à un public restreint de spécialistes;
— les ouvrages fondés sur une recherche philologique: les éditions de textes (et, en particulier, les éditions critiques), ainsi que les traductions;
— les ouvrages faisant la synthèse d’autres travaux scientifiques pour présenter l’état d’une question ou d’une thématique de recherche. Ces ouvrages de synthèse, qui ont souvent une finalité didactique visant un public plus large que la communauté des chercheurs, se distinguent des ouvrages de vulgarisation, qui sont la valorisation d’une recherche antérieure (la sienne ou celle d’autres chercheurs), en ce que la synthèse qu’ils proposent suppose une plus-value scientifique et une recherche propre supplémentaire.
Le troisième élément concerne la présence, dans ces ouvrages, d’un appareil critique lisible, rationalisé (notes et références bibliographiques) et d’outils de consultation (index des noms, index des oeuvres, index thématique, glossaire).
2. La production et la qualité scientifiques en Sciences humaines et sociales: indices de qualité
Pour permettre à ses comités d’experts d’apprécier la production et la qualité scientifiques en Sciences humaines et sociales, l’AERES propose deux types d’instruments: des listes de revues et une définition des conditions d’accès à la catégorie d’ouvrage de recherche pour les actes de colloque et les ouvrages collectifs.
- Les listes de revues
La multiplication des périodiques à l’échelle internationale illustre non seulement la croissance de la communauté mondiale des chercheurs, mais aussi un profond changement dans la manière de publier les résultats de la recherche, comme par exemple le développement des approches pluridisciplinaires qui conduit de nombreux chercheurs en Sciences humaines et sociales à publier leurs travaux dans des revues relevant d’autres disciplines que les leurs.
Les experts qui évaluent collectivement les entités de recherche ne peuvent plus espérer connaître l’ensemble des périodiques auxquels celles-ci ont destiné un certain nombre de leurs publications. L’AERES, constatant les insuffisances des listes et des bases de données disponibles, a décidé de constituer ses propres listes de revues par discipline ou par domaine et, lorsque le permettaient les consultations conduites par les délégués scientifiques auprès des instances représentatives des chercheurs de ces disciplines ou de ces domaines (CoNRS, CNU, sociétés savantes, etc.), de parvenir à un classement destiné à fournir aux experts des indications sur la qualité éditoriale, le niveau d’exigence et la visibilité nationale ou internationale de ces supports.
Ainsi, dès 2008, ont été créées des commissions coordonnées par les délégués scientifiques de l’Agence et regroupant par disciplines ou domaines des représentants des sections du CoNRS et du CNU, des personnalités qualifiées, françaises et étrangères. Plusieurs de ces commissions ont établi des listes de revues en délimitant un périmètre scientifique, sans classement. D’autres, correspondant aux disciplines dans lesquelles les bases de données bibliométriques internationales sont majoritairement acceptées par la communauté scientifique, ont proposé une première hiérarchisation.
Toutes les listes de revues ainsi constituées ont été rendues publiques sur le site de l’AERES. Elles ont été actualisées chaque année en tenant compte du degré d’internationalisation, de l’organisation et des pratiques des milieux dans chaque discipline ou domaine. Les commissions ont pris en compte les arguments de certains périodiques qui n’avaient pas été sélectionnés dans un premier temps. Elles ont répondu aux sollicitations de certaines revues créées après la constitution de la liste de leur discipline ou de leur domaine. Elles se sont enfin employées à recenser et à intégrer les revues uniquement électroniques.
Cependant, à la suite de divers retours d’expérience qui ont souligné, entre autres, l’hétérogénéité des méthodes et des critères ayant permis de constituer les listes de revues en Sciences humaines et sociales, l’AERES s’est engagée dans une refonte méthodique de ces listes qui doit permettre d’en améliorer la cohérence et la représentativité. On trouvera ci-dessous les principes qui déterminent cette refonte. Il convient auparavant de rappeler ceci, qui est fondamental: les listes de revues établies par l’AERES et mises à jour chaque année, ne se substituent pas à l’appréciation de la qualité de la production scientifique par les experts.
Principes de révision des listes de revue en Sciences humaines et sociales
Les listes de revues en Sciences humaines et sociales sont révisées par l’AERES en fonction des principes suivants:
— l’appréciation de la qualité de ces supports s’effectue à partir des éléments de caractérisation indiqués dans ce document (v. supra, p. 26).
— les commissions d’actualisation révisent les listes déjà constituées en s’assurant de la pertinence de leur sélection et, le cas échéant, de leur classement, en référence à ces éléments de caractérisation;
— les revues qui ne figurent pas dans les listes de l’AERES et qui souhaitent y être intégrées accompagnent leur demande [communication@aeres-evaluation.fr] d’une présentation qui reprend le référentiel de caractérisation et elles joignent quelques exemplaires de leur publication.
— les commissions qui s’en tiennent à la définition d’un périmètre scientifique, ont la possibilité de structurer celui-ci en définissant une typologie des revues.
— dans les cas où une hiérarchisation des revues est décidée par la commission ad-hoc, celle-ci s’effectue selon la même échelle (à trois degrés indiqués par des lettres: A, B, C), quelle que soit la discipline (ou le domaine).
— cette hiérarchisation s’établit à la fois en fonction de la proportion et de la qualité des réponses des revues considérées aux items du référentiel de caractérisation.
- Les actes de colloques et les ouvrages collectifs
S’agissant des actes de colloques et, plus généralement, des ouvrages collectifs dans le domaine des Sciences humaines et sociales, l’AERES distingue ce qui relève d’un véritable travail d’édition scientifique, qu’il convient de prendre en compte dans l’évaluation des ouvrages de recherche, de la simple juxtaposition de communications.
L’édition scientifique des actes de colloques et des ouvrages collectifs
Parmi les ouvrages réunissant les textes issus de communications ou de conférences prononcées à l’occasion de colloques, de congrès, de séminaires ou de symposiums seront donc considérées comme des ouvrages de recherche les publications ayant donné lieu à un travail d’édition scientifique caractérisé par:
— un appareil critique lisible, rationalisé (notes et références bibliographiques) pour l’ensemble de l’ouvrage; la présence d’outils de consultation (index des noms, index des oeuvres, index thématique, glossaire);
— une élaboration disciplinaire ou interdisciplinaire approfondie, identifiable dans la présentation générale; la mise en cohérence de la structure de l’ouvrage avec cette problématique; la sélection des contributions en fonction de leur pertinence par rapport au sujet; le travail réalisé sur chacune d’elles pour veiller à la qualité scientifique.
Ce travail d’édition scientifique est aussi la condition minimale permettant de considérer les autres ouvrages réunissant des textes de différents auteurs comme des ouvrages de recherche.

Décret n° 2012-777 du 24 mai 2012 relatif aux attributions du ministre de l'enseignement supérieur et de la recherche. JORF n°0121 du 25 mai 2012 page 9267, texte n° 16. NOR: ESRX1223375D.
Le Président de la République,
Sur le rapport du Premier ministre,
Vu le code de l'éducation, notamment ses articles L. 241-1 et R. 241-17;
Vu le décret n° 59-178 du 22 janvier 1959 relatif aux attributions des ministres;
Vu le décret n° 2005-1792 du 30 décembre 2005 modifié portant création d'une direction générale de la modernisation de l'Etat au ministère de l'économie, des finances et de l'industrie;
Vu le décret n° 2006-572 du 17 mai 2006 modifié fixant l'organisation de l'administration centrale des ministères de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur et de la recherche;
Vu le décret n° 2009-1393 du 11 novembre 2009 modifié relatif aux missions et à l'organisation de l'administration centrale du ministère de la culture et de la communication;
Vu le décret du 15 mai 2012 portant nomination du Premier ministre;
Vu le décret du 16 mai 2012 relatif à la composition du Gouvernement;
Le Conseil d'Etat (section de l'intérieur) entendu;
Le conseil des ministres entendu,
Décrète : 

At the Council of the European Union (Education, Youth, Culture and Sport) meeting earlier this month (11 May), ministers reached a “partial general approach” on the proposal for a regulation establishing the Erasmus for All Programme (2014-2020). They also adopted conclusions “on the employability of graduates from education and training” which include the establishment of a European benchmark.
Erasmus for All
The Council of the EU (EU member states) agreed on 11 May a partial general approach on the proposal for a regulation establishing the Erasmus for All programme for the period 2014-2020, for which the European Commission proposes a significant increase in funding compared to the current budget. Discussions however did not broach the proposed overall Erasmus for All budget, which will be debated during the ongoing negotiations on the EU multiannual financial framework.
The European Commissioner Androulla Vassiliou welcomed the fact that there had been a ‘broad consensus’ on the major programme points, that they had been able to focus on European added value and that the ministers had confirmed the key programme action areas. The Council nevertheless introduced some changes in the Commission’s proposal, including the introduction of a separate youth chapter with a separate budget for youth. The European Commissioner believes that the integrated approach of Erasmus for All should be preserved and that the distinction between the youth field and the other parts of the programme was in fact “artificial”. Read more here.
Benchmark on employability of graduates
The Council of the EU also adopted a series of conclusions on the employability of graduates from education and training which aim to establish a European benchmark for identifying those education and training policies which boost the employability of graduates from general education, vocational education and training and higher education, and help to ensure successful transitions from education to work.
The benchmark will measure the share of graduates entering employment within three years of graduating and – on a more qualitative note – will look at the match between educational attainment and the occupations pursued during the first years of employment. More specifically it states that: “By 2020, the share of employed graduates (20-34 year olds) having left education and training no more than three years before the reference year should be at least 82% (as compared to 76.5% in 2010).”
The Council of the EU notes that an assessment of the employability benchmark will be carried out in 2014. Read more here.
European Commission publishes latest Erasmus mobility statistics (2010-2011)
Meanwhile, the European Commission has published its latest figures on the number of students, teachers and other staff in higher education who take part in the Erasmus Programme. According to the figures for 2010-2011, 231 410 European students and 42 813 staff in higher education received Erasmus funding to go abroad for studies, job placements, teaching or training. The EC also noted that the “three most popular destinations for students in 2010-2011 were Spain, France and Germany. Spain also sent the largest number of students abroad, followed by France and Germany.” Read more here.

Par Alcofribas NASIER. Mais qui est Philippe MERIEU? Les pédagogues le connaissent car c’est certainement l’un des meilleurs spécialistes des sciences de l’éducation, mondialement reconnu. Il est aussi vice-président de la région Rhône Alpes, président de la commission « formation tout au long de la vie ». C’est à ce titre qu’il a pris des décisions très courageuses qui méritent d’être soulignées tant elles apparaissent importantes pour l’avenir de la formation en France.
Ce sont les régions qui ont principalement en charge le financement et la gestion de la formation professionnelle dans notre pays, même si l’Etat conserve une part, en forte diminution, du domaine, notamment au travers des missions de Pôle emploi. Les régions ont assumé le transfert de s missions initiales de l’Etat et déploient sur les territoires une offre de formation sensée correspondre aux besoins de qualification des structures sociales et économiques. Il y a encore quelques années, c’était le Service Public de l’Emploi qui assurait ce service par voie de subvention.
Aujourd’hui, de par la loi, les régions organisent, structurent et proposent leur offre, sorte de catalogue très complet des formations et sont directement maîtresses d’œuvre. On est donc passé d’un service public de l’emploi national à un  service public de l’emploi ou plutôt de la formation, régional. Les budgets vont aux régions, charge à elles de procéder aux achats de services selon les règles des marchés publics. Et, c’est là que le bât blesse, car les fournisseurs qui étaient auparavant dans le giron de l’Etat se trouvent désormais confrontés à une forte concurrence qui dans la plupart des cas est d’un très bon niveau qualitatif, voire...
Beaucoup de régions gèrent leur dispositif en évitant sagement une confrontation trop déstabilisante de l’offre existante et des besoins.
Philippe MERIEU et ses équipes, qui sont (au passage) de grands professionnels, ont, en 2012, lancé un appel d’offres (59 millions d’euros) composé de 430 lots (formations, ou petits groupes de formations). Jusque là, on ne voit que le strict respect de la loi sur les marchés publics qui prévoit que les marchés doivent être accessibles à tous, notamment aux petites structures. C’est dans la logique que les choses ont changé. Le Conseil régional Rhône Alpes a parfaitement joué son rôle de Service public en remettant à plat l’offre existante depuis parfois très longtemps et en la plaçant au regard des besoins réels des territoires. Certes, il y a eut des réactions  notamment des personnels des prestataires qui géraient antérieurement ces services avec, c’est vrai, une grande sécurité qui ne les a pas forcément positionné en force de proposition. Mais, que peut la voix de la colère face à l’intérêt général, bien souvent des plus démunis, quand il s’agit: de proposer aux citoyens des outils performants, et réellement adaptés à leurs besoins de formation, pour les aider à retrouver un emploi et aux territoires de répondre à leurs attentes de qualification?
Oui, merci Monsieur MERIEU.

Dans son nouveau contrat avec l’Etat, l’Amue voit ses missions renforcées et complétées en particulier dans le domaine international. C’est dans ce cadre que l’Agence a rendu visite à son homologue italien CINECA le 11 mai dernier, formalisant ainsi une première relation institutionnelle entre les deux agences.
L’agence s’est engagée dans  la mise en place de relations régulières avec les autres acteurs de la mutualisation universitaire en Europe, au Canada et aux Etats-Unis afin de se hisser au niveau des meilleures pratiques du moment et de bénéficier d’expériences innovantes.
Un dialogue est initié depuis plusieurs mois avec plusieurs des principales structures de mutualisation dans le secteur de l’ESR à travers le monde. Le 11 mai dernier à Bologne, Claude RONCERAY a visité et rencontré le consortium CINECA. Les deux agences, aux activités similaires, ont ainsi  pu échangé sur leurs spécificités en vue d’une éventuelle collaboration ou d’échanges techniques et fonctionnels.
A l’origine spécialisé dans la mise à disposition à la communauté scientifique de temps de calcul, le consortium CINECA offre, depuis quelques années maintenant, à ses 52 membres (49 universités, 2 établissements de recherche et au Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche italien) un ensemble de logiciels de gestion fondés sur des produits open-source. Très en avance sur cette démarche, depuis quelques mois, CINECA propose aux établissements, le portefeuille d’applications U-GOV (www.u-gov.eu) sous forme d’applications services hébergées dans leur centre de calcul (CLOUD).
Cette journée d’échanges très dense entre la direction de l’Amue et le président et le directeur général de CINECA a mis en évidence des préoccupations similaires au sein de nos agences qui feront l’objet de collaborations dans un futur proche.

We wanted to draw attention to the currently advertised post of Director of the Centre for Open Studies here in Glasgow.
Purpose: "To lead the activities of the University of Glasgow Centre for Open Studies by providing overall strategic direction and overseeing planning to develop the Centre, including its programmes, budgets, marketing, and staffing. To play a leading role in building relationships both internally and with relevant public and private sector organisations in Glasgow and elsewhere in Scotland/UK and beyond to realise the full potential of the Centre."
The Centre for Open Studies is described here: http://www.gla.ac.uk/services/centreforopenstudies/ You'll see we are "formerly DACE".
To see the full job description, etc., use reference number 002122 here: http://www22.i-grasp.com/.
Although the job is advertised in the "Management, Professional & Administrative" family we've been assured verbally that this should not deter academic staff from applying.
Please note the deadline of 31 May. I'm not involved in the appointment process. The name for informal enquiries is Dr Dorothy Welch, Court Office Deputy Secretary: dorothy.welch@glasgow.ac.uk.
We hope some of you will be interested in joining us here in Glasgow and helping us to move forward in our new situation. Best wishes, Alec MacKinnon.