Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
2.4 Insertion professionnelle des étudiants : l’apprentissage apporte une plus-value

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  Selon la DEPP, en février 2013, 65% des jeunes apprentis ont un emploi sept mois après la fin de leur apprentissage. Pour les diplômés apprentis des BTS, ce chiffre atteint 78% et pour les diplômés apprentis de niveau 1 et 2 ce chiffre atteint 77%.

Le niveau d’études reste déterminant pour l’entrée dans le monde du travail : moins les jeunes sont diplômés, moins ils ont de chances de trouver un emploi.

• Le Céreq de son côté montre à travers les enquêtes Génération que la part des ex- apprentis en emploi est supérieure à celle des ex-scolaires et ce à tous les niveaux ou diplômes de sortie. L’avantage est un peu moins marqué pour les diplômés de l’enseignement supérieur.

En moyenne, le taux de chômage des apprentis est légèrement inférieur à celui des sortants qui ne sont pas passés par la voie de l’apprentissage ; il est également inférieur pour quasiment tous les niveaux ou diplômes de sortie.
Cependant, les écarts dans les taux de chômage sont très importants pour les niveaux de sortie les plus bas (BTS compris), avec notamment un écart de 18 points pour les sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur court.
Pour les diplômes du supérieur, les taux sont proches mais les écarts s’accentuent en faveur des apprentis si l’on considère le taux de chômage supérieur à un an (à l’exception des ingénieurs). En licence professionnelle, 14% des actifs issus de la voie scolaire rencontrent ou ont rencontré une période de chômage longue contre 0,2% des anciens apprentis.
Le taux d’emploi à durée indéterminée dans le premier emploi (CDI et fonctionnaires) est en moyenne supérieur pour les sortants passés par la voie de l’apprentissage, ainsi que le salaire médian net mensuel. Pour les sortants diplômés de l’enseignement supérieur, le gain salarial médian moyen est d’environ 100€ en faveur des apprentis et oscille dans une fourchette allant de 30€ pour les non sortants du supérieur jusqu’à 160€ pour les ingénieurs.

2.5 L’image de l’apprentissage
 La loi Seguin du 23 juillet 1987 a ouvert la voie de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Ce développement concourt à l’amélioration de l’image de l’ensemble de l’apprentissage. En effet, le fait que l’apprentissage ait commencé, dans les écoles d’ingénieur, les grandes écoles et les écoles consulaires de niveau supérieur a valorisé son image, puisqu’il était davantage développé sur les premiers niveaux de qualification.
Les universités ont suivi la dynamique lancée par les écoles d’ingénieurs et les écoles de commerce et de ce fait aujourd’hui l’apprentissage dans le supérieur bénéficie d’une image positive qui rejaillit sur l’ensemble de l’apprentissage. L’apprentissage développé dans les universités permet également d’améliorer l’image des diplômes délivrés par les universités, considérés alors comme plus adaptés aux besoins socio-économiques.
L’amélioration de l’image de l’apprentissage peut également participer au développement des niveaux inférieurs en permettant la création de filières en apprentissage du niveau 5 au niveau 2, voire 1.
Dans le cadre des projets nationaux lancés par CCI France une enquête a été réalisée par l’IFOP auprès de 1 000 jeunes de 15 à 25 ans et 600 parents de jeunes de 15 à 25 ans pour connaître leurs attentes vis-à-vis de l’apprentissage.
Les résultats de cette enquête montrent que l’image de l’apprentissage a évolué positivement au cours de ces dernières années. Aujourd’hui, 87% des jeunes et 92% de leurs parents ont une bonne ou très bonne image de cette filière de formation. L’apprentissage est reconnu par plus de 80% des répondants comme un moyen efficace de former des jeunes très rapidement opérationnels, dotés d’une meilleure employabilité et s’insérant plus facilement sur le marché du travail, tout en bénéficiant d’une certaine autonomie financière. Ce pourcentage s’améliore avec l’âge des répondants : il est nécessaire qu’ils aient atteint une certaine maturité et une connaissance de leur environnement pour mesurer et apprécier les bénéfices de la voie de l’apprentissage.
Cette progression positive de l’image de l’apprentissage du niveau V au niveau I est, en partie, due à l’ouverture de cette voie de formation aux diplômes du supérieur et aux métiers du tertiaire.
Néanmoins, malgré ces retours très positifs, l’enquête montre également que les jeunes et leurs parents restent trop nombreux à penser que l’apprentissage s’adresse à ceux qui n’ont pas envie de faire des études, que cette voie de formation serait plutôt réservée aux jeunes en difficulté et empêcherait une poursuite des études.
Par ailleurs, en 2011, CCI France a lancé une enquête auprès de 1 500 chefs d’entreprises employeurs d’apprentis afin d’identifier les bénéfices de l’apprentissage pour celles-ci. Il ressort principalement de cette enquête, pour les diplômes du supérieur, que l’apprentissage est un investissement « très rentable » pour les entreprises. Les jeunes du supérieur sont rapidement opérationnels ; le coût de l’apprentissage est donc compensé par sa valeur ajouté dans la structure.
Il résulte également de l’enquête que, pour les diplômes de l’enseignement supérieur, les entreprises utilisent très souvent l’apprentissage comme une stratégie de recrutement et l’ont donc intégré dans leur process RH.

2.6 Mise en place d’une démarche qualité en lien avec l’apprentissage
Le CFA Formasup Nord-Pas de Calais a mis en place une démarche « qualité » en respectant différents points :
Recourir à l'apprentissage doit constituer une différenciation positive en :

• - Garantissant la spécificité de l'apprentissage.
• - Développant le dialogue et le partenariat avec/entre : le monde professionnel, les établissements de l'enseignement supérieur, partenaires de FORMASUP et le Conseil Régional Nord Pas-de-Calais.
• - Optimisant le rapport qualité-coûts.

Structuration de processus concertés rigoureux :

• - Détection des besoins et analyse des projets d’ouvertures de formation, en mettant l’accent en priorité sur le projet pédagogique, la réponse à des besoins tangibles, les équilibres financiers.
• - Elaboration de budget prévisionnel et comptes financiers dans le cadre d’un dialogue de gestion permanent.
• - Valorisation du statut de l’apprenti.

Expérimentation, partage et diffusion de bonnes pratiques :

• - Pédagogie de l’alternance.
• - Professionnalisation des acteurs (tuteurs, administratifs, …).
• - Référentiel qualité et démarche d’évaluation interne. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
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2.1 Vers des créations pédagogiques au service de l’alternance
Le développement de l’apprentissage dans le supérieur soulève un enjeu majeur : celui des modalités pédagogiques à promouvoir au regard de la spécificité des publics alternants. Car si le système d'enseignement supérieur a appris à accueillir des publics de formation continue, en révélant l'expérience professionnelle de ceux-ci pour la transformer en savoir transposable à de nouvelles situations professionnelles, la situation est plus délicate à l'égard d'un public d'étudiants apprentis. L’alternance confronte en effet l’étudiant à un rapport plus complexe au savoir, en faisant jouer la boucle piagétienne de l’apprentissage dans les deux sens (« réussir-comprendre »). L’expérience vécue par les apprentis, constitutive de leur formation, présente par ailleurs un caractère autonome des jeux de transposition d’un modèle théorique. Il y a toujours plus dans l’action et l’expérience que l’application de modèles théoriques, que ce que l’on peut en dire spontanément, ou que ce qu’en disent les modèles et théories professées. L’expérience doit être mobilisée, revisitée, réinterrogée, réfléchie pour viser sa transformation en apprentissage.
C’est l’essence même de la pédagogie de l’alternance que de faire varier les modes pédagogiques, dans le cadre de face-à-face pédagogiques, d’analyses de pratiques et d’accompagnement tutoral individualisé : permettre de se confronter à d’autres réalités professionnelles, observer d’autres façons d’apprendre un métier, s’enrichir de la découverte de nouveaux environnements. Les enseignants-formateurs sont appelés à se positionner davantage dans le pilotage de systèmes de formation ouverts, dans des logiques d’accompagnement individualisé et d’animation pédagogique plus que d’enseignement strict, ainsi que dans le développement de partenariats avec le monde économique. C’est autant de missions chronophages peu ou mal valorisées dans la progression de carrière.
La pédagogie de l’alternance constituerait ainsi un point pivot pour renouveler les modalités pédagogiques de l’enseignement supérieur.
Par ailleurs, l’apprentissage permet de former autrement, pour répondre à la diversification des publics étudiants et à la nécessité d’élever le niveau de qualification de la population en suivant les directives de la stratégie de Lisbonne. Tous les jeunes n’apprennent pas de la même manière. Ils présentent des profils diversifiés, tant dans leurs styles cognitifs que dans leurs motivations, leurs ressources (soutien familial aux études, moyens financiers, réseau professionnel…), et leur projet professionnel. A l’heure où les actifs sont appelés à se former tout au long de la vie mais que peu d’entre eux y parviennent, l’apprentissage place d’emblée les jeunes dans une situation de continuum entre la formation initiale et l’ensemble des situations professionnelles où s’acquièrent des compétences ; il leur donne ainsi un avantage crucial sur les générations d’actifs de demain.
En cela, l’apprentissage porte un enjeu de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur. Il permet à des jeunes souvent issus de milieux modestes de s’élever dans la hiérarchie des diplômes, en conciliant au mieux poursuite d’études, rémunérations et transitions douces vers le marché du travail. Il permet de développer un habitus et un réseau professionnels significatifs, en lien avec son projet professionnel, et de bénéficier d’un excellent tremplin pour un emploi durable dans l'entreprise. Il convient également, par sa pédagogie particulière, à des jeunes peu adaptés à un enseignement purement théorique et conceptuel et contribue par là même à l’objectif de réussite étudiante pour tous affirmé par le ministère de l’enseignement supérieur.
Plusieurs nouveaux modèles pédagogiques ont été mis en oeuvre autour de ce thème :
-
Les cursus d’ingénieur : les écoles d’ingénieurs (CTI) proposent un cursus dédié à l’apprentissage sur les 3 années de la formation avec les modalités suivantes :

• La visée des mêmes objectifs finaux de compétences que ceux de la voie classique.
• La validation en entreprise d’une part très significative des crédits ECTS du diplôme (typiquement 30 à 40 %).
• Une alternance cadencée pour permettre à l'apprenti de participer à la conduite de projets en entreprise et de suivre un cursus en école s'appuyant sur son expérience professionnelle.
• La constitution d’une équipe pédagogique dédiée et associant largement les industriels et un partenariat avec la branche professionnelle concernée, afin de préciser les flux et les compétences attendus par les entreprises du secteur concerné et de pérenniser les financements.
• La volonté de ne pas créer de "sous-marques" pour les diplômés apprentis.

- La région Ile de France a fixé les conditions d’une réelle pédagogie de l’alternance mises en oeuvre dans le but :

• De faire le lien entre les entreprises, les apprentis et les établissements de formation : production d’un « Projet de formation contractualisé » propre à chaque formation.
• De proposer un rythme de l’alternance et de l’accompagnement apporté par le CFA.
• De définir les missions du jeune dans l’entreprise et son encadrement.
• De prendre en compte les compétences acquises en entreprise dans les enseignements.
• De mettre en place les modalités du tutorat des apprentis,
• D’adapter les enseignements aux profils des jeunes et de prendre en charge les jeunes en difficulté.

- Le CFA Formasup Nord Pas de Calais a également réfléchi aux modalités d’une pédagogie de l’alternance de manière à s’adapter aux spécificités du public apprenti et de tirer parti des possibilités offertes par l’alternance, à savoir :

• règles générales : pas de mixité des publics avec la voie classique, parcours en majorité sur la totalité du cycle de formation ateliers sur la posture et les pratiques pédagogiques en lien avec des experts de l’alternance
• Réflexions et diffusion de bonnes pratiques autour de la pédagogie de l’alternance et de l’accompagnement
• Innovations pédagogiques : pédagogies actives, e-learning, bureau virtuel, séminaires à l’étranger et invitation d’intervenants étrangers, participation aux colloques
• Colloque annuel, journée d’études
• Accompagnement des accompagnateurs
• Programmes de recherche : deux thèses réalisées (dont une thèse européenne, Catalogne), une en cours sur les pratiques développées. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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1.7 Politique nationale
Depuis la Loi « Seguin » du 23 juillet 1987 qui a ouvert la voie de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur, le développement quantitatif de l’apprentissage constitue une constante de la politique des pouvoirs publics qui prennent des mesures financières de soutien.
A partir de 2011, les mesures d’incitation financière mises en place par le gouvernement (le plan alternance 2011 s’est traduit dans des dispositions réglementaires, dans la loi de finances rectificatives du 29 juillet 2011 et la loi « Cherpion » du 28 juillet 2011), ont tenté de rendre le contexte juridico-économique plus propice à l’accueil des apprentis :

• Exonération des charges sociales,
• Aides financières en faveur des petites et moyennes entreprises (décret n°2011-523 du 16 mai 2011 et décret n°2011-1971 du 26 décembre 2011) jusqu’au 30 juin 2012,
• Bonus-malus pour les entreprises de plus de 250 salariés qui recrutent au moins 4 % d’alternants (décret n°2012-660 du 4 mai 2012),
• Simplification des conditions de nomination des maîtres d’apprentissage (décret n°2011-1358 du 25 octobre 2011),
• Délivrance de la carte d’étudiant des métiers (décret n°2011-2001 du 28 décembre 2011),
• Contrôle de validité de l’enregistrement des contrats d’apprentissage par les services déconcentrés du ministère chargé de l’emploi et de la formation professionnelle (décret n°2011-1924 du 21 décembre 2011),
• Aides pour les développeurs de l’apprentissage.

Le pacte national pour la croissance, la compétitivité et l’emploi du 6 novembre 2012 a fixé l’objectif d’atteindre 500.000 apprentis en 2017 avec la volonté d’un développement équilibré des différentes voies de formation.
Ainsi en 2013-2014, en sus des mesures concernant la taxe d’apprentissage introduites par la Loi n°2014-288 du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie, la Loi de finances pour 2014 a introduit des modifications concernant les mesures destinées aux petites entreprises et aux niveaux de qualification du CAP à Bac + 2 :

• la prime aux employeurs ne sera versée par les Régions qu’aux employeurs de moins de 11 salariés, pour un montant minimum de 1.000 euros par apprenti.
• seules les entreprises qui emploient un apprenti de niveau maximum Bac+2 bénéficieront du crédit d’impôt, et ce uniquement pour la première année du contrat d’apprentissage.

En parallèle, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche de l’époque a annoncé sa volonté de voir doubler les effectifs d’apprentis dans l’enseignement supérieur pour atteindre 250.000 en 2020.
La mise en place d’un groupe de travail dédié à cette problématique et co-animé par le CNFPTLV et le Ministère est un signe fort de la volonté de l’Etat d’accompagner les établissements d’enseignement supérieurs dans le développement de l’apprentissage et de l’alternance. Ce rapport, synthèse des échanges qui ont eu lieu au sein de ce groupe, est un premier outil pour le travail qui attend l’ensemble des acteurs pour mener à bien cette mission de développement. En dressant un état des lieux et en mettant en exergue les freins et les leviers à ce développement, il donne à lire tous les axes de travail qu’il faut encourager et les moyens qu’il faut se donner pour parvenir à atteindre cet objectif. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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1.3.4 Comptabilité analytique dans les Universités
Pouvoir calculer le coût de l’apprenti est fondamental pour garantir la transparence. Il faut que le CFA puisse connaître les coûts de l’établissement pour les intégrer dans sa propre comptabilité. Les universités devraient être capables d’avoir une meilleure traçabilité fonds pour une meilleure gestion de leur fonds propres, notamment et une relation financière transparente avec les CFA.
Cependant, les comptabilités analytiques sont en cours de développement, avec un degré d’aboutissement variable selon les établissements. En effet, d’après un rapport d’information du Sénat (Session ordinaire de 2012-2013), « L’article 45 du décret n° 94-39 du 14 janvier 1994 prévoyait déjà l’introduction, au sein de chaque établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, d’une comptabilité analytique. Les exigences de pilotage et de mesure de la performance ont été réaffirmées par la mission conjointe de l’inspection générale des finances (IGF) et de l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche (IGAENR) dans son cahier des charges pour la mise en oeuvre de la loi du 10 août 2007.
Or, cinq ans après l’adoption de la loi LRU (La loi relative aux libertés et responsabilités des universités), force est de constater que moins d’une dizaine d’universités françaises ont mis en place une comptabilité analytique (…).
Le logiciel SIFAC, en remplacement de son prédécesseur NABUCO, devait permettre de mettre en place ce type de comptabilité afin de conduire chaque établissement à évaluer le coût complet des diplômes, de ses filières ou d’un étudiant-type d’une UFR spécifique, etc. ». De fait, l'outil SIFAC propose un module de comptabilité analytique éprouvé. Son utilisation, pour les établissements qui ont choisi la solution SIFAC, tend réellement à se développer avec l'accès des établissements aux responsabilités et compétences élargies.
Ainsi, des pratiques de comptabilité analytique (à distinguer de la comptabilité budgétaire) existent bien déjà dans plusieurs établissements et tendent à se multiplier avec notamment l'accompagnement de l'AMUE7 dans la mise en oeuvre du module spécifique de SIFAC.
Enfin, le projet DGESIP « Connaissance des coûts des activités des établissements d'enseignement supérieur et de recherche » – qui est entré dans sa phase opérationnelle avec un groupe de travail constitué de vice-présidents et de gestionnaires d'établissements - contribue également à l'avancement du déploiement de la comptabilité de gestion dans les établissements. Le ministère va ainsi activement accompagner le développement d’une comptabilité analytique dans les établissements. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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1.3.3 Dialogue de gestion dans les Universités
L’apprentissage tient une place particulière dans le système de répartition des moyens à la performance et à l’activité (SYMPA), qui concerne les établissements d’enseignement supérieur, universités et écoles d’ingénieurs, sous la tutelle du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche. Le modèle SYMPA est un modèle qui calcule une dotation théorique à allouer et dont l’objectif est de répartir, sur ce fondement, les crédits de fonctionnement et les emplois de manière équitable et efficiente, à partir d’indicateurs d’activité, mais également de performance.
Le modèle répartit 2 Mds € de crédits (74 établissements) et 200 M€ aux écoles d’ingénieur sous tutelle du ministère de l’éducation national, de l’enseignement supérieur et de la recherche(MENESR)(38 établissements), est composé de 2 volets (enseignement/recherche) qui se décomposent eux-mêmes en 2 enveloppes (activité/performance).
Les 2 volets du modèle ainsi que les critères associés sont :

• Dotation à l’activité : 80%
• Dotation à la performance : 20%

Au niveau de l’activité enseignement, un des indicateurs prépondérants est le nombre d’étudiants présents aux examens. Ces étudiants sont pondérés dans le modèle en fonction de la classe de formation (regroupement par disciplines et par diplômes) à laquelle ils appartiennent et en fonction de leur régime d’inscription :

• 0 pour la formation continue (car financée par ailleurs)
• 0,5 pour l’apprentissage (idem)
• 1 pour la formation initiale

Ce modèle reste en partie théorique dans la mesure où il perdure un écart, qui se réduit, entre les dotations calculées par le modèle et les dotations réellement allouées. Toutefois, à ce jour, il constitue un outil d’aide à la décision et d’allocation lors de la répartition de moyens nouveaux, comme les créations d’emplois par exemple.
Rappelons que le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne flèche pas au final la dotation vers l’apprentissage, ni d’ailleurs vers aucun autre sujet ou domaine. Celle-ci est globale et son affectation dépend entièrement de l’établissement. Les établissements, conformément au principe d’autonomie, sont responsables de la répartition interne au mieux de leurs priorités. Ceci peut expliquer le fait qu’un certain nombre d’acteurs de l’apprentissage dans les établissements disent ne pas connaître le montant, ni l’utilisation des dotations de l’Etat liées à l’apprentissage.
En outre, le modèle SYMPA est actuellement en phase d’évolution. Avant 2011, le ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ne pouvait pas, techniquement, distinguer les étudiants en formation initiale sous statut « classique », des apprentis. Ils étaient donc tous dotés d’une pondération à 1. Depuis, les apprentis sont pondérés à 0,5, avec vocation à passer à 0 progressivement afin de ne pas déstabiliser les établissements. En effet, le modèle n’a pas vocation à financer dans son périmètre les coûts liés aux étudiants dont un financement existe par ailleurs (ex. de la formation continue).
Toutefois, le développement de l’apprentissage étant un objectif politique, un indicateur de performance pourrait être introduit (nombre d’apprentis sur nombre total d’inscrits dans les diplômes nationaux), compensant la modification de la pondération du régime d’inscription. Cette option aurait en outre l’avantage de faire apparaître clairement ce développement comme un objectif politique majeur. En effet, les indicateurs de performance sont peu nombreux dans le modèle et cette introduction serait particulièrement visible et, donc, incitative. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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1.3 Financements
1.3.1 Les circuits de financement de l’apprentissage
Les financements de l’apprentissage passent par des circuits complexes qui mobilisent un certain nombre d’acteurs : l’Etat, les Régions, les entreprises en tant que contributeurs (en vert sur le schéma suivant) et les organismes de formation, les apprentis et les employeurs en tant que bénéficiaires (en orange sur le schéma suivant).

- Le financement de l’apprentissage est décrit ci-dessous par ses flux finaux. D’autres flux dits intermédiaires existent et figurent en pointillés sur le schéma. La contribution au développement de l’apprentissage (CDA) fait notamment partie de ces flux dits intermédiaires. Pour plus d’informations, il conviendra de consulter le rapport du CNFPTLV sur le financement et les effectifs de l’apprentissage.
-
Les centres de formation d’apprentis (CFA), les employeurs et les apprentis sont les principaux bénéficiaires du financement de l’apprentissage.
Les ressources des CFA sont constituées principalement :
- des subventions des conseils régionaux pour le fonctionnement et l’investissement
- de fonds des entreprises
o taxe d’apprentissage
o autre fonds attribués par les branches professionnelles.
Les autres ressources consistent en une contribution des organismes gestionnaires des CFA, la participation des familles aux frais de transport, d’hébergement et de restauration (THR), de ventes et prestations de service.
Les employeurs d’apprentis (en majorité des entreprises) bénéficient de la part de l’Etat :
- d’exonérations de cotisations sociales patronales sur le salaire versé à leurs apprentis
- d’un crédit d’impôt sur les sociétés (dit crédit d’impôt apprentissage) créé en 2005.
Les employeurs reçoivent également une indemnité compensatrice forfaitaire (également appelée prime) versée et modulée par les Régions.
Les apprentis reçoivent la rémunération de leur travail.
Ils bénéficient en outre d’une exonération de l’impôt sur le revenu.
Les apprentis bénéficient également d’aides qui leur sont attribuées par les Conseils régionaux : aides directes au THR versées sans l’intermédiation des CFA, aides au permis de conduire, à la mobilité, fonds social d’urgence, etc.
Les apprentis reçoivent également des aides par l’intermédiaire des CFA. Selon les politiques, les Conseils régionaux versent les aides au THR soit par l’intermédiaire des CFA, soit directement aux apprentis.

- La taxe d’apprentissage est destinée à l’apprentissage (part quota de la taxe), mais aussi aux autres formations professionnelles et technologiques dans les lycées professionnels, les universités, grandes écoles… habilitées à percevoir la taxe (part dite hors-quota ou barème de la taxe d’apprentissage).
Les schémas ci-dessous présentent le circuit de la taxe d’apprentissage avant et après la réforme mise en place par la loi du 5 mars 2014.
Les établissements d’enseignement supérieur peuvent bénéficier :
- Pour l’apprentissage, de fonds issus de la taxe d’apprentissage, reversés par les CFA auxquels ils sont rattachés selon des règles (remboursements, mise à disposition de salles, salaires des enseignants…)
- Pour toutes les autres formations, du hors quota, que chaque établissement se doit de récolter auprès des entreprises via des OCTA (Organismes Collecteurs de la taxe d’apprentissage). Les établissements d’enseignement supérieur peuvent se tourner soit vers les OCTA de leur région, soit vers les OCTA d’autres régions, soit vers les OCTA nationaux.

1.3.2 Lien CFA – Etablissements d’enseignement
Dans l’enseignement supérieur, la plupart du temps, au circuit classique de financement de l’apprentissage s’ajoute un lien supplémentaire entre le CFA et l’établissement de formation. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

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1.2 Organisation de l’apprentissage dans les établissements
Même si les éléments développés ci-dessous dressent un portrait assez large de ce qui existe aujourd’hui, il ne saurait- être complètement exhaustif.

1.2.1 Les centres de formation d’apprentis
Les Centres de Formation d’Apprentis (CFA) sont des établissements qui dispensent aux jeunes sous contrat d’apprentissage une formation générale, technique, théorique et pratique qui doit compléter et s’articuler avec la formation reçue en entreprise.
Les CFA sont créés sur la base d’une convention conclue avec la Région.
Pour être créé, un CFA a besoin d’un support juridique, son organisme gestionnaire. Ce dernier peut être toute personne physique ou morale (organismes de formation gérés paritairement par les organisations professionnelles d'employeurs, collectivités locales, chambres consulaires, organisations professionnelles ou interprofessionnelles représentatives d'employeurs, associations, établissements d’enseignement public ou privé sous contrat, établissements de formation et de recherche...).
La formation générale des apprentis peut également être dispensée dans un établissement d'enseignement public ou d’enseignement privé sous contrat ou un établissement de formation et de recherche relevant d’un ministère autre que celui chargé de l’éducation sous la forme :
- d’une Section d’Apprentissage (SA) créée par une convention entre un établissement et la Région. Le responsable de l’établissement d’enseignement est chargé de la direction pédagogique et administrative,
- d’une Unité de Formation par Apprentissage (UFA) créée par une convention entre un établissement et un CFA. L’UFA se distingue de la SA par le fait que la responsabilité pédagogique des formations dispensées reste du ressort de l’établissement d’enseignement ou de formation, mais que la responsabilité administrative et financière relève d’un CFA dit « sans mur» ou « hors les murs», géré par son organisme gestionnaire.
Dans tous les CFA, un conseil de perfectionnement doit être mis en place. Il est composé de représentants du Conseil Régional, de la Direction du CFA, de l’inspection de l’apprentissage, de membres des syndicats patronaux et salariés, de formateurs et d’apprentis.

1.2.2 Modèles de Partenariat CFA/Etablissement - Rôles respectifs
Dans toutes les organisations de partenariats, le CFA doit garder la responsabilité administrative et financière.
Les modèles ci-dessous sont ceux qui ont été présentés lors de nos travaux. D’autres existent, notamment une organisation en réseau de CFA.
Le partenariat entre CFA et établissement d’enseignement peut prendre des formes d’organisation différentes :
a. des CFA hors les murs interuniversitaires ou inter-établissement
C’est une des formes d’origine de l’apprentissage dans le supérieur. Cette forme a tendance à se généraliser sous l’impulsion des Régions qui souhaitent regrouper les CFA universitaires. L’exemple du CFA Formasup Nord-Pas de Calais est représentatif de cette forme d’organisation. C’est un CFA hors les murs, associatif, régional, interprofessionnel et multiniveaux porté par une gouvernance partagée entre le milieu académique et le milieu socio-professionnel. Ce CFA signe des conventions avec les établissements et leurs antennes dans une logique décentralisée et incitative vis-à-vis des établissements et en lien avec une politique de site.
Autre exemple de CFA hors les murs inter-établissements, le CFA Bourgogne a été créé en 2008 en partenariat avec le conseil régional de Bourgogne avec la volonté de réguler les flux et de regrouper les acteurs. Il est à noter l’originalité de sa gouvernance qui repose sur une gestion partagée avec une direction bicéphale reposant sur la CCI de Bourgogne et sur le Service de Formation Continue et Alternance de l’Université de Bourgogne, ainsi que sur un Conseil d’Administration de 10 membres et une alternance des responsabilités au sein du bureau. Les formations dispensées sont composées de 6 formations consulaires et 10 formations universitaires.
b. des CFA de métier ou de branche
Par exemple,
- Le CFA du LEEM (géré par le LEEM) en est un exemple. Les formations aboutissent à des diplômes du métier et sont dispensées dans divers établissements, dont des établissements publics d’enseignement supérieur
- Le CEFIPA (Centre de Formation d'Ingénieurs par l'Alternance) : en 1990, avec le soutien du Conseil Régional d’Ile de France, le GIM (Groupe des Industries Métallurgiques, Syndicat patronal des entreprises de la Métallurgie, de la Région Parisienne) et le CESI (Centre d’études supérieures industrielles) ont créé le CEFIPA dont l’objectif est répondre aux besoins des entreprises en formant des ingénieurs généralistes ou spécialisés, capables de s’adapter aux réalités industrielles et économiques, dans un contexte international.
c. des CFA d’institutions (Ecoles d’ingénieurs, CCI…)
d. Concernant plus spécifiquement les universités
Le volet de formation générale et technologique dispensée pendant la période d’apprentissage doit s’inscrire dans le schéma institutionnel suivant :
- soit l’université constitue elle-même son propre CFA ou un CFA SUP (éventuellement en accord avec d’autres établissements d’enseignement supérieur) ce qui permet une gestion pédagogique directe, et elle assume la responsabilité juridique, administrative et financière de l’apprentissage, dans le cadre d’un service à comptabilité distincte.
- soit l’université assure une responsabilité pédagogique dans le cadre d’une convention avec un CFA (gestion pédagogique indirecte).
Les établissements d’enseignement supérieur peuvent être présents dans plusieurs CFA, à titre d’exemple le CNAM est associé à une vingtaine de CFA à l’échelle nationale et au moins cinq en Ile de France, l’Université Paris 5 est associé à 5 CFA, etc. Le degré d’association varie d’une organisation à une autre.

1.2.3 Collaboration pédagogique
La plupart du temps, dans l’enseignement supérieur, l’organisation d’un parcours de formation en apprentissage est en responsabilité partagée avec l’ensemble des acteurs. Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur" Aujourd’hui et demain ?
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie. Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf).
Partie 1 : Etat des lieux
1.1. Effectifs de l’apprentissage
Au 31 décembre 2012, on comptait 438.143 apprentis dont 135.371 dans l’enseignement supérieur, soit 31% du nombre total d’apprentis.
Si le socle de l’apprentissage demeure les niveaux V et IV, la hausse des effectifs depuis plusieurs années est entièrement due à l’augmentation des niveaux supérieurs dont la part atteint presque 30% des apprentis en 2011 contre 17% en 2004.
La progression globale de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur poursuit une tendance de fond. La hausse des trois niveaux se poursuit à un rythme soutenu de plus de 10.000 apprentis supplémentaires chaque année.
Sur le long terme (de 2004 à 2012), les effectifs dans le supérieur ont plus que doublé ; entre 2007 et 2012 ils ont de nouveau augmenté de 45.000 alors que ceux des niveaux V et IV ne cessent de baisser depuis 2007.
La (faible) croissance globale des effectifs de l’apprentissage, ajoutée à un contexte de baisse démographique des jeunes de 16 à 25 ans contribue cependant à augmenter la part des apprentis parmi les jeunes en formation professionnelle (voie scolaire + apprentissage) de 17,6% en 2004 à 19,6% en 2010 et 20,2% en 2011.
1.1.1 Répartition du nombre d’apprentis par diplôme
La poussée la plus remarquable concerne les diplômes de niveau I et II qui passent de 23.531 en 2004/2005 à 55.693 en 2011/2012 soit une progression de 29 289 apprentis (+ 111 %).
Un phénomène semblable est constaté pour les BTS (+ 23.701 apprentis, soit + 40 %). L’apprentissage attire de plus en plus fortement les jeunes et les employeurs, avec un engouement très marqué en faveur des diplômes correspondant aux emplois les plus qualifiés : le master (+ 8 195 apprentis, soit + 273 %) et le diplôme d’ingénieur (+ 6 930 apprentis, soit + 97 %).
Le cap des 120 000 apprentis dans l’enseignement supérieur (122 886) a été franchi au cours de l’année universitaire 2012-2013.
1.1.2 Répartition des apprentis dans les universités
Les étudiants issus des universités représentent environ 25% de l’ensemble des étudiants en apprentissage dans le supérieur et 7 % de l’ensemble des apprentis, tous niveaux confondus.
Pour l’année 2012-2013, on compte 31 600 apprentis inscrits à l’université, soit 2,3% de l’ensemble du 1,4 million d’étudiants inscrit dans les universités.
Mis à part les formations d’ingénieurs en partenariat, les licences professionnelles sont les formations les plus ouvertes aux apprentis : 22% des inscrits en licence professionnelle le sont sous statut d’apprentis.
18% des apprentis préparent un DUT, 38% une licence professionnelle, 21% un master professionnel, 10% un master indifférencié2 , et 9% sont en formation d’ingénieur. Les autres sont inscrits en licence LMD3 et en Diplôme universitaire (DU).
Les disciplines qui accueillent le plus d’apprentis en université sont les sciences économiques et gestion (42%) suivies de près par les sciences fondamentales (34%). Télécharger le Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".

Rapport du CNFPTLV "L’apprentissage dans l’enseignement supérieur".
Rapport élaboré par le Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche
et le Conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie.
Juin 2014 - MENESR (Anne Bonnefoy) – CNFPTLV (Carole Aboaf)
Aujourd’hui et demain ? Le développement de l‘Apprentissage dans l’enseignement supérieur a été annoncé comme une volonté politique. Mais comment est-il possible et où en sommes- nous aujourd’hui ? Ce rapport permet d’y répondre.

Introduction
L’apprentissage dans l’enseignement supérieur se développe selon des stratégies, des modalités d’organisation et des financements variés selon les niveaux, les types d’établissements concernés (Universités, grandes écoles, CFA), les régions, l’organisation des CFA, les montages institutionnels, les circuits…
Son développement constitue un sujet d’actualité, mais il est peu maîtrisé.
Il relève de la compétence de nombreux acteurs.
Le pacte national pour la croissance, la compétitivité et l’emploi du 6 novembre 2012 a fixé l’objectif d’atteindre 500.000 apprentis en 2017 avec la volonté d’un développement équilibré des différentes voies.
En parallèle, la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche de l’époque a annoncé sa volonté de voir doubler les effectifs d’apprentis dans l’enseignement supérieur pour atteindre 250.000 en 2020.
Afin de répondre à cette volonté politique, il a semblé opportun et nécessaire de créer un groupe de travail « Apprentissage dans le supérieur » avec tous les acteurs concernés. Le CNFPTLV (conseil national de la formation professionnelle tout au long de la vie), au regard de sa composition, de ses missions, de son statut et de ses compétences constitue un bon support. C’est pourquoi ce groupe de travail est un sous-groupe du groupe de travail apprentissage du CNFPTLV en y associant d’autres acteurs que ceux déjà présents dans les commissions existantes, tant le sujet est spécifique.
Ce sous-groupe de travail est donc co-piloté par la DGESIP (direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle au ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche) et le CNFPTLV ; les objectifs principaux sont les suivants :
- Dresser un état des lieux de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur pour analyser et clarifier les circuits du point de vue organisationnel aussi bien que financier.
- Rechercher des leviers pour le développer de façon harmonieuse et sans entraver le fonctionnement des niveaux IV et V.
Pour répondre aux objectifs énoncés, les réflexions menées l’ont été à travers les thèmes suivants :
1) L’organisation de l’apprentissage dans le supérieur :

• Liens entre les partenaires : apprentis, CFA, organismes de formation, entreprises
• Conventions de sous-traitance ou de partenariat
• Mixité des publics ou sections spécialisées
• Différentes formes d’organisation des CFA du supérieur
• Réflexion pédagogique.

2) Le système de financement :

• Quelles ressources ? Taxe d’apprentissage, subvention des Régions, contribution des employeurs, dotation du ministère aux universités, etc…
• Quelles relations financières entre le CFA et l’organisme de formation ? Facturation, calcul du coût, taxe d’apprentissage
• Quelle répartition de la taxe d’apprentissage (quota) entre les niveaux ?

Afin d’avoir une vision la plus complète possible sur la problématique de l’apprentissage dans le supérieur, le sous-groupe de travail est constitué des représentants des institutions suivantes :

• Ministères chargés de l’Enseignement supérieur (DGESIP et SIES), de l’Education Nationale (DGESCO et DEPP), de l’Emploi (DGEFP et DARES), de l’agriculture, de l’Artisanat (DGCIS)
• Conseils régionaux
• Partenaires sociaux
• Réseaux consulaires
• La CPU (conférence des présidents d’universités)
• La CDEFI (conférence des directeurs des écoles françaises d’ingénieurs)
• La CGE (conférence des grandes écoles)
• ANASUP (association nationale pour l’apprentissage dans le supérieur).
• Le Céreq.

Les membres du groupe de travail ont également souhaité auditionner d’autres acteurs en fonction des thèmes traités :

• Des directeurs de CFA
• Les responsables du système SYMPA (système d’allocation des moyens aux établissements) à la DGESIP
• Les représentants de certaines branches professionnelles

Le contenu du rapport est issu des échanges entre les membres du groupe de travail et des personnes auditionnées ; il est jalonné d’exemples concrets et s’articule autour de quatre grandes parties.
La partie 1 dresse un état des lieux ayant pour vocation de donner à lire la structuration de l’apprentissage dans le supérieur en France à travers ses effectifs, son organisation, ses financements et les politiques des acteurs concernés.
La deuxième partie traite des enjeux et des atouts du développement de l’apprentissage dans le supérieur en mettant l’accent sur la plus-value que peut apporter l’apprentissage aux établissements, aux jeunes en termes d’insertion professionnelle, de mobilité sociale, et plus largement sur l’ensemble des acteurs des territoires sans oublier d’évoquer l’image de l’apprentissage.
Les freins et les difficultés au développement de l’apprentissage dans le supérieur sont traités en troisième partie ; nous verrons qu’ils ne sont pas uniquement financiers, mais aussi pédagogiques, culturels ou organisationnels.
Enfin, la dernière partie est consacrée à donner une vision prospective en proposant des axes de réflexion sur la transparence des flux financiers, l’organisation de la sous-traitance, l’innovation pédagogique, le redimensionnement de l’apprentissage dans un contexte européen ou international et la nécessité d’outils d’observation.
********************************
Le groupe de travail a été co-animé par Carole ABOAF (CNFPTLV) et Anne BONNEFOY (MENESR) qui ont rédigé ce rapport avec les contributions des participants au groupe de travail et celles des personnes auditionnées. Qu’ils en soient vivement remerciés.

Table des matières
Aujourd’hui et demain ?
Introduction
Partie 1 : Etat des lieux
1.1. Effectifs de l’apprentissage
1.1.1 Répartition du nombre d’apprentis par diplôme
1.1.2 Répartition des apprentis dans les universités
1.1.3 L’apprentissage dans les écoles d’ingénieur (hors universités)
1.1.4 L’apprentissage dans les réseaux consulaires
1.2 Organisation de l’apprentissage dans les établissements
1.2.1 Les centres de formation d’apprentis
1.2.2 Modèles de Partenariat CFA/Etablissement - Rôles respectifs
1.2.3 Collaboration pédagogique
1.3 Financements
1.3.1 Les circuits de financement de l’apprentissage
1.3.2 Lien CFA – Etablissements d’enseignement
1.3.3 Dialogue de gestion dans les Universités
1.3.4 Comptabilité analytique dans les Universités
1.4 Politique des branches
1.5 Politique régionale
1.5.1 L’Auvergne
1.5.2 L’Ile-de-France
1.5.3 La Picardie
1.6 Politiques des chambres de commerce et d’industrie
1.7 Politique nationale
Partie 2 : Enjeux et atouts du développement de l’apprentissage dans le supérieur
2.1 Vers des créations pédagogiques au service de l’alternance
2.2 Ancrage des établissements dans leur territoire et dans leur réalité socioéconomique
2.3 Mobilité sociale et nouveau public
2.4 Insertion professionnelle des étudiants : l’apprentissage apporte une plus-value
2.5 L’image de l’apprentissage
2.6 Mise en place d’une démarche qualité en lien avec l’apprentissage
Partie 3 : Difficultés ou freins au développement de l’apprentissage dans le supérieur
3.1 Les freins financiers
3.1.1 Système du Financement
3.1.2 Equilibre fragile entre les différents niveaux de formation
3.2 Des freins non financiers
3.2.1 L’image de l’apprentissage
3.2.2 Pratiques à faire évoluer au sein des universités
Partie 4 : Prospective
4.1 Gérer les flux financiers : transparence et organisation dans les universités
4.2 Organiser la collaboration
4.3 Innover en pédagogie
4.3.1 La mixité des publics, une des innovations possibles
4.3.2 Une nouvelle façon d’enseigner
4.3.3 L’apprentissage pour de nouveaux publics
4.3.4 Développement de l’apprentissage dans les filières dites « généralistes »
4.4 Dimensionner l’alternance à l’échelle européenne et internationale
4.5 Développer des outils d’observation de l’alternance dans le supérieur
4.5.1 Harmoniser et prolonger les enquêtes statistiques
4.5.2 Elaborer un diagnostic partagé des besoins d’aujourd’hui et de ceux de demain, au niveau régional et national
4.5.3 Les régions et l’enseignement supérieur
4.5.4 Pérenniser les espaces d’échanges entre les acteurs
ANNEXES
Annexe 1 : Liste des participants du groupe de travail et des personnes auditionnées
Annexe 2 : Contribution ANASUP
Annexe 3 : Contribution Région Rhône-Alpes
Annexe 4 : Contribution Région Bourgogne
Annexe 5 : Contribution CPU
Annexe 6 : Contribution CCI France
Annexe 7 : Tableau comparatif apprentissage : France-Allemagne
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