Par Jean-Marc Rapp, Prof. Université de Lausanne. Édité par Hélène Decommer, Auteur parrainé par Francois Garçon. Avis aux pessimistes et aux opposants à l'autonomie des universités: Jean-Marc Rapp, ancien président de l'Association Européenne de l'Université, dresse un bilan plutôt positif de l'évolution de nos facultés ces dernières années. Il salue notamment les investissements réalisés par le gouvernement Fillon.
Pour un observateur extérieur, un des traits les plus frappants des récentes campagnes présidentielle et législative françaises fut la quasi absence des thématiques liées à l’enseignement supérieur et à la recherche dans les débats politiques et les médias. Serait-ce que les choix effectués dans ce domaine sont rarement propres à faire perdre ou gagner une élection générale? Ils sont pourtant capitaux pour la santé économique, sociale et culturelle d’un pays. Les quelques réflexions qui suivent à ce sujet sont alimentées par l’expérience que j’ai accumulée notamment à la tête de l’Association Européenne des Universités (EUA, 850 établissements individuels, 35 conférences nationales).
L'autonomie des universités, facteur d'efficacité
Un point sur l’autonomie des universités, d’abord. Loin de constituer une simple revendication des représentants du monde académique ou un élément de débat idéologique, cette autonomie est un facteur d’efficacité de l’action publique. Il est en effet démontré que plus un établissement universitaire est autonome, plus ses performances sont élevées, dans le domaine de la recherche en tout cas [Aghion/Dewatripont/Hoxby/Mas-Colell & Sapir, 2008.]. Autrement dit, plus les universités sont autonomes, meilleur est le "retour sur investissement" de la collectivité. De ce point de vue, la réforme introduite par la loi LRU du 10 août 2007 doit être saluée car elle a apporté des améliorations très sensibles à un système universitaire qui paraissait jusqu’alors irréformable au vu des échecs antérieurs.
Encore des handicaps face aux pays voisins
Pour très positive qu’elle soit, cette réforme doit encore être élargie à la lumière des résultats d’une récente étude de l’EUA sur l’état actuel de l’autonomie des établissements universitaires dans 28 pays européens, dont la France ["University Autonomy in Europe II – The Scorecard", disponible ici: www.eua.be]. Selon cette étude, qui distingue les aspects organisationnels, financiers, de ressources humaines et de politique académique, la France se situe entre le 16e et le 28e rang selon les cas. Si les limites assignées à cet article ne permettent pas une analyse approfondie, relevons tout de même, parmi d’autres, deux caractéristiques du système français qui sont autant de handicaps en comparaison internationale. La première tient au secteur du recrutement du personnel académique, où les contraintes imposées aux universités françaises en terme de recrutement, promotion, conditions d’emploi, évaluations, etc, sont encore beaucoup plus fortes que dans la majorité des pays, sans que cela ne paraisse lié à des choix de nature idéologique: les pays nordiques ou la Suisse partagent avec la France une vision très semblable en matière d’accès aux universités ou de financement public du système, mais laissent dans une très large mesure la politique de ressources humaines aux mains de leurs établissements. Le second domaine caractéristique paraît être celui de l’assurance ou du contrôle qualité. Les établissements d’enseignement supérieur français subissent par exemple toujours, au niveau des offres de programmes de formation, un système d’habilitation préalable, ce qui contraste avec la liberté d’expérimentation de la plupart de leurs concurrents européens. En d’autres termes, la logique d’un système véritablement fondé sur l’autonomie serait de faire confiance au préalable, et de procéder à l’évaluation ex post et non ex ante.
Des efforts importants sur le financement
Le second point méritant que l’on s’y arrête est le financement. Là également, il faut saluer les efforts très importants faits ces dernières années par le gouvernement français de François Fillon, qui a procédé à des investissements significatifs en dépit de circonstances économiques difficiles. L’observatoire des financements publics des universités européennes, mis en place par l’EUA montre que de 2008 à 2011, la France est un des rares pays, avec l’Allemagne, la Norvège et la Finlande, à avoir maintenu et même augmenté les moyens investis dans son système de recherche et d’éducation supérieure. Certes, le niveau de financement de départ en France était – et reste – inférieur à celui des pays comparables les mieux dotés. En particulier, l’investissement français moyen par étudiant est sans doute encore trop faible par rapport à d’autres. Il n’en demeure pas moins que les décisions prises ces dernières années l’ont été dans la bonne direction, tant il est vrai que l’argent consacré au secteur de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation est un véritable investissement, riche de promesses pour le développement économique et social d’un pays. On ne connaît guère de responsables politiques en Europe qui n’aient dit autre chose, mais on en connaît peu qui aient joint l’acte à la parole ces dernières années…
Ces évolutions favorables vont-elles se poursuivre? Il faut vivement l’espérer, car le domaine vital de l’enseignement supérieur et de la recherche implique une vision continue et à long terme, des actions durables, les moins dépendantes possible des à-coups de la vie politique.
Une telle approche, semblable à celle que l’on appelle aux États-Unis le "bipartisan support", sera-t-elle suivie en France? C’est tout ce que, ami fidèle de ce pays, je souhaite.

By Ellen Hazelkorn. The European Science Open Forum, or ESOF, came to Dublin the other week. ESOF is Europe’s largest general science meeting and is held in a leading Europe city every two years. The Dublin event followed that of Stockholm in 2004, Munich (2006), Barcelona (2008) and Turin (2010). Copenhagen will host the event in 2014.
It was hugely successful, provoking wide-ranging discussions and debate about science and technology, not only amongst the 4,000-plus delegates but also the wider Irish public. I had a great conversation with a taxi driver about James Watson, the American molecular biologist, geneticist and zoologist, best known as a co-discoverer of the structure of DNA in 1953, who was jointly awarded the 1962 Nobel Prize in Physiology or Medicine.
An underlying theme of ESOF was the role of science and technology in society and public policy. The balance – or rather the tension – between scientific discovery and societal needs has become increasingly tense in the decades since Vannevar Bush, director of the U.S. Office of Scientific Research and Development under Franklin D. Roosevelt, published Science, The Endless Frontier in 1945. His focus was on the necessity for closely aligning fundamental scientific research with social and economic progress.
This alignment has underpinned the tremendous expansion of university-based research in the intervening years, and sealed the “social contract” between the taxpayer, structured governmental research financing, and the research community. Science would be privileged as long as there were expectations of usefulness. Use of the term “science” by Bush – and the ESOF conference – effectively marginalized the arts, humanities, and social sciences, presumably on the assumption that these disciplines do not contribute to social or economic progress – a point I will return to in a future blog.
In the decades since 1945, university-based research has come to be viewed not simply as the driver of economic growth but a vital part of the research-innovation ecosystem. The concept of the “knowledge economy” based on the application of scientific knowledge as the key source of economic and political power, and social and individual prosperity is now the main policy paradigm across Europe, and around the world. This correlation is strongly promoted by OECD, World Bank, Unesco, the European Union, etc. – and every national government.
Because the creation of new knowledge is primarily located within higher education, the university has assumed huge significance. If higher education is the “engine of the economy,” the severity of the global economic crisis has reignited the debate about being accountable and ensuring value-for-money and return on (taxpayer) investment. The spotlight is now firmly placed not just on performance and productivity but on assessing the value, impact, and benefit of research. Ideally, this spotlight should have been in place from the beginning; the danger is that the spotlight will be entirely driven by the impact on macroeconomic indicators.
The intensity of scrutiny arguably follows from an inflation of promises made by the academic community to justify spending taxpayer’s money and/or to attract foundation funds or venture capital. Often these “promises” were innocently made in response to questions about the significance of the research or opportunities for dissemination. Nonetheless, it’s a good example of being careful what you wish for. In a period of austerity and pathways for recovery, it’s payback time.
Traditionally, academic research output has been measured by peer publications and its impact has been judged by citations. Taking Google Scholar’s adage, citations are a demonstration of “standing on the shoulder of giants.” But, that’s peer accountability rather than social accountability. Today there are calls for closer alignment between higher education, research, economic priorities, short-term impact and job creation. There is increased emphasis on a “market-driven approach.”
The Irish National Strategy for Higher Education to 2030 asserted the interlocking importance of teaching and research, and the importance of investment across all disciplines to maintain a broad base of knowledge. However, its approach has been eclipsed by the Report of the Research Prioritization Group. The prioritization report identified 14 science and technologies fields giving only passing reference to policy research in a few select fields, and “research for knowledge.” Horizon 2020, the E.U.’s new €80-billion strategy for research and innovation to drive to create new growth and jobs in Europe, has a similar emphasis. It speaks of bridging the gap between research and the market through the development of technological breakthroughs and the translation into viable products with real commercial potential.
This shift in emphasis means it will no longer be possible to rely on the L’Oreal rationale: “because we’re worth it.” Implementation poses profound challenges, with transformation being felt across higher-education and research systems – but isn’t that the point?
•    Greater emphasis on those disciplines – and institutions – which are best able to respond to the science and technology agenda will bring change to universities and colleges. This is likely to privilege particular disciplines, and influence institutional resource allocation models and academic recruitment with spill-over effects on the breadth of educational provision. It is also likely to encourage further shift seeing higher education as a public good, as institutions and researchers become increasingly rent-seeker. Nonetheless, the U.K. government has said it will safeguard educational and research support for science, technology, engineering, and mathematics. Budget cuts will disproportionately hit the arts, humanities, and social sciences hard.
•    The emphasis on “relevance” is likely to impact on the choice of research topics, project design and selection, career appointment and progression, etc. Social impact or economic benefits can be difficult to measure beyond the usual suspects of patents, licenses and high-performance start-up (HPSU) companies. It also ignores the fact that impact occurs in complex and unpredictable ecologies and time-scales, and is by its very nature not known apriori. Nonetheless, in Ireland, all research proposals will in future be subjected to a two-tier evaluation process, of which the first threshold will be alignment with one of the 14 priority areas.
Increasing government steerage of higher-education and research systems, and the privileging of scientific and technological knowledge are raising genuine alarm. However, there is little disputing the fact that higher education is being asked, in my opinion correctly, to respond more directly to societal needs: sustained, embedded, and reciprocal engagement beyond campus walls, discovery which is useful beyond the academic community and service that directly benefits the public.
I will look at how this is being done in my next blog.
Ellen Hazelkorn is vice president for research and enterprise and head of the Higher Education Policy Research Unit at the Dublin Institute of Technology. She is the author of Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World-Class Excellence.

En mai 2011, le colloque Formation Continue et Alternance (FCA) a été consacré au thème « Les IUT acteurs majeurs de la FCA à l’échelle régionale ».
Les travaux de ce colloque ont permis à certaines régions et ARIUT de mettre en place une organisation pour leur activité FCA.
Au cours de cette année 2011/2012, la commission FCA de l’ADIUT a organisé deux réunions plénières et plusieurs rencontres des 5 groupes de travail.
Ces travaux ont permis de préparer le colloque FCA de Lille en mai 2012 sur le thème:
« 10 ans de Formation Tout au Long de la Vie (FTLV) dans les IUT: Bilan d’étape et nouvelles perspectives, depuis la loi de modernisation sociale de 2002 »
Les travaux de ce colloque ont été organisés autour de 4 ateliers:
    * Les programmes internationaux de FCA
    * Le développement de l’alternance en IUT (contrats de professionnalisation, apprentissage)
    * Les certifications et démarches qualité dans les services FCA
    * La validation des acquis de l’expérience
Des représentants de la DGESIP, du Conseil Régional Nord/Pas-de-Calais, du CFA Formasup, des OPCA (Organismes Paritaires Collecteurs Agréés) et de la CNCP (Commission Nationale de la Certification Professionnelle) ont été invités à prendre part aux débats.
Les résultats de l’enquête FCA 2012 dans les IUT montrent une progression de l’activité de l’alternance à hauteur de 14% par rapport à 2010/2011. Cette progression est beaucoup plus importante en licence professionnelle qu’en DUT. Aujourd’hui, si l’on considère l’ensemble de nos étudiants, 7% des inscrits en DUT et plus de 50% des inscrits en licence professionnelle, soit 16% des inscrits globalement à l’IUT, relèvent soit de la formation continue, soit de l’alternance.
Autres indicateurs: plus de 20% de l’activité universitaire en alternance et en formation continue est assurée par les IUT, qui ne représentent pourtant que 10% du nombre d’étudiants. De plus, plus de 30% des VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) universitaires concernent nos instituts.
Une participation de nombreux services FCA d’IUT, des interventions remarquables et très riches ainsi que des travaux en ateliers particulièrement productifs, ont fait de ce colloque un moment fort du réseau de la Formation Continue et de l’Alternance de l’ADIUT.
Pour le développement de l’activité FCA dans les IUT, il a été décidé de mettre en place en priorité les actions suivantes:
* Développer des modules qualifiants, moins lourds au niveau horaire, capitalisables en trois ou quatre ans jusqu’à l’obtention du DUT. De tels modules courts faciliteraient l’accès à des formations complémentaires en cas de VAE partielle. L’idée est d’attribuer des crédits ECTS (European CreditsTransfer System) à ces modules et de les inscrire au RNCP (Répertoire National de la Certification Professionnelle).
* Utiliser le campus numérique « IUT en ligne » pour proposer une partie des formations en e-learning.
* Se rapprocher des OPCA et de Pôle Emploi.
* Être plus visibles auprès des entreprises et des branches professionnelles, et mettre en place un groupe de travail formé par des membres des commissions FCA et Communication de l’ADIUT,  pour élaborer une plaquette de communication commune à tous les IUT, avec un volet national et un autre régional.
* Réaliser des catalogues de formations qualifiantes au niveau régional et national.
* Continuer à inciter les IUT à développer une offre concertée et cohérente au niveau des régions, car cela permet de travailler de manière plus constructive, d’une part avec les Conseils Régionaux, acteurs principaux pour l’alternance et la formation continue et, d’autre part, avec les branches professionnelles et les entreprises sur les territoires.
Ces chiffres, associés à la volonté de développer ce type de formations, placent les IUT à la pointe de l’alternance dans le milieu universitaire. Ils sont des acteurs essentiels  de la formation continue et de l’alternance et, en conséquence, un facteur important pour la dynamisation de l’économie et du lien université/entreprise.

Dans une tribune parue dans le Figaro du 07/08 juillet 2012, Laurent Bigorgne, directeur de l'Institut Montaigne, fait valoir les mérites de l'autonomie accordée ces dernières années aux universités.
La crise dans laquelle nous vivons depuis l’automne 2008 consacre notre préférence pour le court terme. L’intérêt de l’opinion porte prioritairement sur "l’ici et le maintenant", sur les mesures immédiates qui pourraient améliorer ou dégrader notre compétitivité, ainsi que la crédibilité de nos finances publiques. L’enseignement supérieur et la recherche, objets de nombreuses attentions depuis 2007, échappent à cette règle ou plutôt, devraient absolument y échapper. Filière d’intérêt stratégique, ce secteur doit inscrire son effort de développement dans le temps long et échapper aux soubresauts du combat politique comme des schémas partisans.
Le gouvernement a annoncé une nouvelle loi d’orientation de l’enseignement supérieur et de la recherche pour le début de l’année 2013. La ministre garantit néanmoins que l’autonomie des universités ne sera "absolument pas" remise en question. Elle est devenue un point de convergence entre droite et gauche, il faut s’en réjouir. Tous ceux qui souhaitent que nos universités tiennent leur rang dans la compétition internationale seront attentifs à ce que les progrès réalisés soient préservés.
D’abord, l’émergence d’un conseil d’administration organisé autour du président d’université, gouvernable et à même de fixer un cap stratégique, équilibré à l’avenir par un sénat académique.
Ensuite, la diffusion sans aucune concession d’une culture de l’évaluation et de la transparence, seule à même de justifier un investissement croissant de la puissance publique et de préparer demain – débat difficile – une participation des familles au financement des universités à travers un système mesuré, progressif et redistributif. Des voix, à gauche, à droite, au sein de la Conférence des Présidents d’Université… plaident pour l’ouverture d’un tel débat.
Enfin, une acceptation intégrale de la logique de l’autonomie par l’ensemble des acteurs du système, à commencer par l’administration centrale du ministère. Cette dernière doit-elle encore valider ex ante les nouvelles formations créées par les universités ? Combien de temps d’ailleurs aurons-nous besoin d’un ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ou du Conseil National des Universités (CNU) ? A moyen terme, l’Etat doit jouer un rôle de stratège et faire confiance aux universités devenues autonomes. Il doit renouveler en profondeur sa palette d’intervention à travers les agences qu’il a commencé à mettre en place (AERES et ANR).
Tout va très vite autour de nous et de nombreux pays en Europe et ailleurs mettent en place des politiques d’excellence visant à concentrer des moyens nouveaux sur les universités les plus à même de rayonner dans le monde entier et d’attirer les meilleurs étudiants et les meilleurs universitaires. René Ricol et ses équipes laissent un héritage considérable au Commissariat général à l’investissement (CGI). En effet, pour la première fois de l’histoire universitaire contemporaine, la politique des "initiatives d’excellence" ou IDEX a permis de concentrer de très importants moyens sur d’autres établissements universitaires que les grandes écoles…
En outre, les équipes du CGI ont légitimé la notion d’excellence en faisant arbitrer leurs choix par des jurys internationaux et en conditionnant à terme la libération de moyens considérables – plusieurs centaines de millions d’euros pour chaque IDEX – à une stricte évaluation des réalisations de chaque regroupement d’établissements concerné.
Beaucoup a été fait et beaucoup reste à faire pour nos universités. Si la dépense par étudiant doit continuer de progresser, une partie des moyens dont les universités ont besoin pour mieux encadrer leurs étudiants – et donc assurer leur réussite – et tout à la fois déployer une recherche de grande qualité se trouvent dans les organismes de recherche. Pourra-t-on débattre à l’occasion de la concertation souhaitée par le nouveau gouvernement d’un rapprochement plus important encore entre les universités et ces derniers ? C’est sans doute ce qui manque le plus à notre système universitaire pour rivaliser avec les grandes universités de recherche dont les noms sont connus dans le monde entier.
Avec l’autonomie, certaines universités vont être plus inventives et plus innovantes que d’autres. Certaines vont souhaiter dépasser le cadre de la loi de 2007 et même celui, quand il sera posé, de la nouvelle loi de 2013. C’est cet état d’esprit qu’il faut encourager, soutenir et diffuser. Au fond, après des décennies de tutelle, le moment est sans doute venu pour un Etat stratège et décentralisateur de laisser les universités assumer pleinement leur destin…

L’Agence publie son rapport d’activité pour l’année 2011. Il a été présenté au conseil d’administration du 28 mars 2012. Télécharger "Le rapport d'activité 2011 de l'Agence de Mutualisation des Universités et des Etablissements".
Louis Vogel, Président de l’Amue, Président de la CPU et de l’université Panthéon-Assas
L’effort de mutualisation entre les établissements que nous avons engagé et voulons poursuivre et amplifier, est indispensable pour améliorer la qualité des services que nous apportons aux étudiants et aux personnels de nos universités. Il est aussi nécessaire pour maîtriser nos coûts, grâce à l’acquisition en commun de solutions et le partage de bonnes pratiques. L’Agence de mutualisation des universités et établissements (Amue) est l’instrument qui permettra de fédérer ces synergies car ses compétences sont en adéquation avec les besoins de nos adhérents. Je salue le soutien financier du gouvernement au plan stratégique de l’Agence, car seule la mutualisation permettra aux établissements de faire face aux nouveaux défis, responsabilités et compétences élargies auxquels nos établissements sont confrontés, et de mieux remplir, collectivement, nos missions de service public.
Avec l’autonomie de gestion accrue des établissements d’enseignement supérieur et de recherche, la question du partage de l’expérience et de l’expertise devient centrale. L’accès aux meilleures pratiques détermine l’efficacité et la capacité à dégager des marges de manoeuvre. Le corolaire naturel et indispensable de l’autonomie de gestion est ainsi la coopération et le partage des éléments qui permettent d’améliorer la performance et d’accéder à l’innovation.
En 2011, grâce à un partenariat avec la CPU et la CDC, les adhérents de l’Agence ont pu exprimer leurs attentes, et nous avons pu les comparer aux dispositifs de mutualisation en place dans diff érents pays, et en France dans d’autres secteurs d’activités. Le nouveau plan stratégique de l’Amue se veut ainsi plus complet, autour de trois axes de développement complémentaires. Le développement des systèmes d’information continue à faire l’objet d’une forte attente mais les établissements ont désormais pris conscience qu’il fallait associer à cet objectif une réelle capacité d’analyse de l’organisation et des processus, et surtout un accompagnement décidé du changement, notamment par un eff ort inédit de formation des personnels administratifs et techniques.
Dans les nombreux changements en cours, le rôle accru d’opérateur de recherche joué par les universités et établissements n’est pas le moindre. L’adhésion de l’INSERM et de l’IRD, et le partenariat avec le CNRS, entre autres, étendent désormais à la gestion des activités de recherche une coopération universités/organismes visant à « rendre du temps de recherche aux chercheurs ». Mais l’Amue doit également rénover ses méthodes: mieux respecter les diff érences entre établissements, être plus à l’écoute, être plus réactive, et être davantage transparente: expliquer ce qu’elle va faire dire ce qu’elle a fait.
Claude Ronceray, Directeur de l'Amue
Ce premier rapport d’activité de l’Amue vous rend témoin que l’ensemble des équipes internes ont à coeur d’y répondre au mieux des moyens que vous avez bien voulu leur confier. Ce rapport montre aussi que l’Amue est le support de solidarités d’établissements à établissements.
Evoluer & accélérer
Dans des systèmes où les acteurs sont très autonomes, la question de la mutualisation est centrale. De ce point de vue, l’Amue est l’acteur clé s’agissant de l’enseignement supérieur. Elle a établi un plan stratégique ambitieux et je suis prêt à soutenir fi nancièrement son développement. Je vais travailler avec la Caisse des Dépôts pour voir comment fi nancer et recapitaliser l’Amue. Ce sera également l’un de mes grands chantiers pour 2012. Laurent Wauquiez, Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche
Dans un environnement institutionnel en pleine mutation, l’année 2011 a été celle de la transition pour l’Amue. La nouvelle équipe dirigeante de l’Agence s’est concentrée sur un pilotage interne accru et un resserrement du lien avec la Conférence des présidents d’université (CPU). Ainsi, l’Amue et la CPU, en partenariat avec la Caisse des Dépôts, ont engagé une réflexion sur l’évolution nécessaire de l’Agence. Un travail détaillé d’analyse de ses potentiels et de ses faiblesses a été conduit, ainsi qu’un large audit sur les attentes des adhérents et les pratiques en matière de mutualisation en France et à l’étranger, dans le secteur de l’enseignement supérieur et au-delà. Enrichie de ces enseignements et forte des demandes de ses membres, l’Amue a défini une offre de mutualisation élargie et renouvelée, au travers d’un plan stratégique ambitieux, au service de la performance et de l’innovation.
3 questions à Jean-Richard Cytermann, Coordonnateur du groupe enseignement supérieur à l’IGAENR.
En quoi l’accord-cadre « conduire un audit organisationnel (A2OF) » mis en place par l’Amue s’inscrit dans la suite des travaux du guide de l’IGAENR sur l’optimisation des fonctions support?
L’accord-cadre est un excellent moyen de diffusion de l’action entreprise par l’IGAENR avec quelques universités pilotes. Le guide d’audit des fonctions support réalisé à cette occasion est la référence que vont utiliser les différents consultants retenus dans le cadre de l’accord-cadre. Il aurait été difficile pour l’IGAENR d’accompagner tous les établissements qui souhaitaient s’engager dans cette démarche. L’accord-cadre permet aux établissements de bénéficier d’un tel accompagnement. Il permet de professionnaliser l’accompagnement des établissements à travers des relations mieux organisées entre le pôle de contractualisation, l’Amue et l’IGAENR, dont les travaux dans ce domaine n’ont de sens que s’ils sont utilisés, avant tout, par les établissements eux-mêmes.
Quelle est l’importance de l’optimisation des formations support pour les établissements? Quel travail commun avec l’Amue sur ce sujet?
Dans un contexte où les responsabilités exercées par les universités ne cessent de grandir et où le contexte budgétaire est sous tension, il est primordial que les établissements utilisent leurs moyens, et notamment leurs ressources humaines, avec le plus d’effi cacité possible. Il est important que les établissements ne consacrent pas au fonctionnement de leurs fonctions support plus de moyens qu’il n’est nécessaire, car cela se ferait au détriment des activités coeur de métier que sont la formation et la recherche. L’optimisation des fonctions support doit permettre d’améliorer la qualité des services rendus aux étudiants et aux enseignants-chercheurs. L’Amue est ici pleinement dans son rôle de diffusion des bonnes pratiques, tandis que l’IGAENR, de par sa bonne connaissance des établissements et des métiers de la gestion, peut apporter son appui méthodologique et un accompagnement qualitatif.
Quelle sera, selon vous, l’évolution des fonctions support dans les 5-10 prochaines années?
A court ou moyen terme, on va vers une mutualisation des fonctions support entre établissements d’enseignement supérieur mais également entre ces derniers et les organismes de recherche afin de constituer des services d’administration de la recherche mutualisés compétents et efficaces. Au-delà des aspects économiques, ce qui est en jeu c’est l’amélioration de la qualité du service rendu et la simplification de la gestion des établissements et de leurs unités de recherche pour les enseignants-chercheurs et les chercheurs. De ce point de vue, la réussite des expériences en cours, comme la création d’une plateforme de services partagés à Strasbourg, sera déterminante.
3 questions à Carine Guillebaud, Consultante conduite du changement à l'Amue du SI dans les établissements, en quoi cette étape est nécessaire?
Les projets informatiques sont par nature au coeur des structures et provoquent, lors de leur mise en oeuvre, une modifi cation des processus métier et des pratiques des utilisateurs. Ainsi, la réussite d’un projet passe impérativement par la bonne prise en compte du facteur humain. La conduite du changement vise donc à faciliter l’acceptation des changements induits et à réduire les facteurs de rejet.
Quelles sont les principales difficultés?
Les diffi cultés d’un projet de changement peuvent concerner les personnes ou l’établissement: angoisse vis-à-vis des nouveaux systèmes, évolution des périmètres de responsabilité, surcharge de travail des équipes, manque de vision et de compréhension des enjeux. Avec des outils d'analyse, des méthodes et une démarche pour anticiper et préparer le changement, les pilotes d'une opération de changement se dotent des moyens pour réussir.
Comment l’Amue travaille-t-elle avec les établissements?
A l’Amue, nous intervenons en lien avec les équipes projet des établissements, via trois grands leviers: l’accompagnement, la formation, et la communication. Concernant l’accompagnement, nous agissons sur le suivi du projet, mettons à disposition un kit de déploiement, et assurons une assistance au démarrage. Sur la formation, nous accompagnons la montée en compétences des équipes sur la gestion de projet, la pédagogie, le logiciel, ainsi que sur les aspects métier. Enfin, nous sommes au plus proche des équipes en établissements grâce à des outils de communication et des échanges réguliers. Par exemple, avec le produit Sifac, c’est un ensemble d’outils et de prestations que l’Amue a proposé aux établissements. Pour chaque établissement pilote, l’Agence a mis en place un contact personnalisé grâce à une cellule dédiée à la conduite du changement qui s’est déplacée dans chacun des sites. Des téléconférences ont été régulièrement tenues. Une documentat ion a été livrée, en particulier des manuels et supports d’utilisation et une base de formation contenant des exercices pré-chargés. Enfin, en parallèle de ce dispositif, l’Amue a constitué un centre de compétences afin de pouvoir offrir un support le plus réactif possible aux établissements, notamment pour les phases de démarrage. Cependant, la demande est forte et bien que la méthodologie soit complète, la présence de l'Amue est à renforcer. Le plan stratégique a intégré ce besoin, ainsi que les investissements humain et financier qui en découlent. Demain, nous serons encore plus présents aux côtés des établissements.
Prisme: objectifs, perspectives et bénéfices
Le projet Prisme (Progiciel de Référentiel Intégré des SI Mutualisés des Etablissements) vise à construire un référentiel de données partagées qui permette aux établissements d’optimiser leur système d’information en lui apportant cohérence, unicité, partage, fiabilité et qualité des données.
Prisme a pour vocation de devenir notamment le dispositif de gestion des données de référence du SI des établissements pour ses principaux référentiels: référentiel des personnes (incluant les personnes ressources, les étudiants, les usagers…), référentiel des structures organisationnelles, référentiel des locaux, référentiel des tiers, référentiel des nomenclatures. Ce nouvel outil est conçu pour répondre à l’hétérogénéité des SI des établissements disposant de logiciels divers qu’ils soient ou non proposés par l’Amue. Cette aptitude à interopérer avec l’ensemble des composants des SI se combine avec une capacité à construire un référentiel interétablissements permettant un partage accru des données de référence. Une première version de Prisme a été construite en 2009 et 2010 sur la base de produits Open Source et en développement collaboratif avec quelques établissements. A cette occasion des tests ont confi rmé que Prisme était en capacité d’interopérer avec Cocktail.
L’Amue travaille, depuis fin 2010, avec un groupe d’experts d’établissements, l’ADSI et le CSIESR, pour rechercher les meilleurs partenaires permettant d’industrialiser le projet:
● d’une part, un nouveau progiciel de gestion des données de référence (dit Master Data Management) permettant de remplacer l’outil Open Source dont la pérennité n’est plus garantie;
● d’autre part, un intégrateur ayant pour mission la construction des versions successives de Prisme et son déploiement industriel.
Ce projet est le premier d’ampleur nationale porté par un éditeur (Amue) vers une centaine de SI hétérogènes et autonomes. Il devra, à terme, traiter de l’ensemble de la problématique du partage des données dans le SI des établissements.
3 questions à Nicolas Sekkaki Directeur général de SAP France En 2011, une centaine d’établissements d’enseignement supérieur a mis en oeuvre le logiciel Sifac pour le domaine de la gestion financière et comptable: quel bilan en faites-vous?
Les deux enjeux à l’origine du projet Sifac étaient d’équiper les établissements d’une solution moderne en matière de gestion et d’accompagner l’autonomie financière des universités.
Aujourd’hui, on peut affirmer que ces enjeux ont été adressés et que les établissements ont un système d’information de gestion efficace et pérenne.
D’un côté, l’Amue a su gérer un déploiement technique: près de 100 installations; 15 000 utilisateurs partagent une même communauté de pratiques. Au-delà de la diversité de tailles et de spécialisations des établissements, Sifac constitue un système d’information capable de s’adapter au contexte et permet d’étendre son périmètre fonctionnel. De l’autre côté, chaque établissement a su accompagner la formation de ses agents dans une nouvelle façon de travailler. Sifac constitue donc un exemple réussi sur deux axes: accompagner la transformation et réussir un projet de mutualisation.
Il nous semble maintenant important de capitaliser sur cette plateforme et sur cette expertise, et d’envisager les extensions possibles: gestion du patrimoine, gestion de la recherche, pilotage et pourquoi pas, le déploiement d’un système intégré sur plusieurs domaines fonctionnels…
Ces établissements ont choisi d’appuyer la gestion des laboratoires de recherche sur le produit SAP, touchant ainsi une large population d’utilisateurs. Le sujet de l’ergonomie (capacité à simplifier au maximum les écrans, via le standard SAP) devient donc prépondérant: quelle réponse pouvez-vous apporter à cette communauté en la matière?
Depuis plus de 5 ans, SAP investit de façon significative dans l’amélioration de l’usage de ses applications. Il faut considérer l’usage des applications avec trois axes clefs: l’accessibilité, l’ergonomie, l’esthétique. En termes d’accessibilité, SAP propose depuis de nombreuses années les interfaces utilisateurs via un simple navigateur web.
L’Amue a organisé en novembre dernier un club utilisateurs vous donnant accès à des retours d’expérience concrets de cette communauté, qu’en avez-vous retiré?
Plusieurs collaborateurs SAP ont participé et animé des ateliers lors de cette journée. Nous avons ainsi rencontré les utilisateurs de l’application et pu recueillir leurs remarques et souhaits par rapport à la solution. Nous avons pu mesurer la richesse mais aussi la disparité dans l’adressage de processus particuliers, comprendre la diversité des protocoles de mise en oeuvre, et aussi partager sur d’autres retours d’expérience.
Les actions que nous avons décidé d’entreprendre en commun sont nombreuses: la présentation de la gestion de portefeuilles-projets dans un contexte immobilier, un atelier dédié à la gestion du patrimoine dans le contexte universitaire, une collaboration pour la diffusion des nouveautés applicatives SAP et une réflexion sur leur mise en oeuvre dans le contexte Amue, la construction d’un démonstrateur « Pilotage interactif dans un contexte de mobilité (iPhone, iPad…) », dans une dynamique de co-innovation. Enfin, notre participation est déjà actée pour la prochaine édition du club.
ROF Références de l’Offre de Formation
ROF - sites pilotes : Aix-Marseille Université, université Reims Champagne-Ardenne, université Montpellier 2, université de Poitiers
21 avril 2011 : livraison de l’outil en établissement
2 décembre 2011: Aix-Marseille Université (70 000 étudiants) publie son offre de formation à partir du ROF.
En avril 2011, le projet Références de l’Offre de Formation a démarré en phase pilote complétant la gamme de l’Amue par l’ajout d’une brique « gestion de l’offre de formation ». La finalité de ce produit est d’optimiser l’insertion professionnelle de l’étudiant grâce à une offre de formation adaptée au marché de l’emploi aux niveaux national et international.
Au-delà des aspects techniques liés à l’implantation d’un nouvel outil, l’Amue a renforcé sa présence auprès des sites pilotes, en proposant un accompagnement de la conduite du changement (production d’un guide méthodologique) et des préconisations d’actions de communication afin de soutenir la dimension organisationnelle qu’implique la mise en place d’un référentiel. Ainsi, les établissements pilotes appréhendent le produit comme un vecteur de mise en qualité de leur offre de formation.
Parallèlement, dans le cadre de la phase de candidature des sites pour devenir pilotes, l’Amue a réalisé une enquête afin de mieux connaître les établissements, comprendre leurs attentes vis-à-vis du ROF, évaluer leur motivation à devenir pilotes, savoir s’ils ont mené une première réfl exion sur l’implantation du ROF et l’organisation interne qu’ils envisagent.
3 questions à Alain Fuchs, Président du CNRS
Quels sont les enjeux du protocole de travail commun signé avec l’Amue et la CPU?
Les enjeux sont stratégiques. Ils consistent à donner à l’accord-cadre CNRS-CPU du 4 novembre 2010, une déclinaison concrète en termes de développement d’outils de gestion partagés entre le CNRS et les universités. Nous devons proposer à l’ensemble des unités de recherche un service fondé sur les meilleures pratiques de chacun des établissements, quel que soit le gestionnaire, et de conforter ainsi le co-pilotage scientifi que des UMR. Nous devons apprendre à travailler régulièrement ensemble pour apporter les meilleures réponses aux attentes des unités de recherche et développer des partenariats fondés sur une confiance réciproque et un savoir-faire reconnu. Enfin, le dernier enjeu que je vois, est de faciliter la mise en place de vraies politiques scientifiques de site portées par le CNRS et les établissements d’enseignement supérieur, dans le cadre de l’actuelle émergence de futures grandes universités de formation et de recherche en France, capables d’assurer leur visibilité et leur attractivité à l’échelle internationale.
Quelle est l’importance du travail commun avec l’Amue?
Il est considérable: 8 groupes de travail ont été mis en place, une quinzaine d’universités et d’EPST sont présents dans ces groupes ainsi que des représentants d’unités de recherche. Il y a eu environ 35 réunions de travail au cours de l’année 2011 et de l’ordre de 120 participants à ces réflexions. Mais je retiendrai principalement la volonté de tous les acteurs cités de « dépasser leurs frontières » pour développer de nouvelles relations de travail fondées sur la confi ance réciproque et le partage des savoir-faire.
Quel bilan peut-on déjà tirer de cette mutualisation? Et quelles sont les perspectives?
Il est trop tôt pour parler de bilan, si ce n’est au niveau des comportements: 2011 a été en effet une année-clé qui a permis de développer de vrais « reflexes de partenariat » et de définir une méthodologie de travail partagé au profit des unités de recherche. S’agissant des perspectives de la mutualisation, je dirais que nous atteindrons les objectifs fixés si nous réussissons systématiquement à apporter aux unités de recherche les meilleures pratiques développées par chacun d’entre nous, et des réponses uniques et simplifi ées aux nouveaux modes d’organisation et de financement de la recherche, dans le cadre de partenariats « gagnant-gagnant ».
3 questions à Amina Abdelmoumène, Consultante formations SI à l’Amue
Que retenir des séminaires et des formations logiciels en 2011?
L’année 2011 a été une année soutenue et marquée par la mise en place de plusieurs nouveaux modules de formation pour répondre aux besoins exprimés des adhérents, notamment en termes de montée en compétences. Cette année, l’Amue a répondu à deux objectifs majeurs: renforcer la professionnalisation des agents et diffuser des bonnes pratiques.
Comment s’est déroulé le travail commun avec les établissements?
L’Amue a, cette année encore, positionné les établissements au coeur de sa politique, en ayant le souci constant de répondre à leurs besoins spécifi ques, et en s’appuyant sur la richesse des compétences internes pour la constitution du réseau de formateurs. Notre démarche s’appuie sur une relation de confiance et passe par une écoute attentive de nos adhérents.
Quelle évolution de la demande prévoyez-vous pour 2012?
La demande sera sensiblement en augmentation. Le développement progressif de nos plateformes régionales de formation dès l’exercice 2012 aura des effets importants à la fois pour les agents et pour les établissements. En effet, les agents auront ainsi une solution efficace à leur besoin de formation et au plus près de leur résidence. Les établissements trouveront grâce à ce dispositif la possibilité de répondre à des besoins divers de formation, la capacité à former plus d’agents et pourront optimiser les frais pédagogiques et les frais de déplacement.
Télécharger "Le rapport d'activité 2011 de l'Agence de Mutualisation des Universités et des Etablissements".

Journées d'études de la DGESIP - MINES Direction Générale pour l'Enseignement Supérieur et l'Insertion Professionnelle. Mission numérique pour l'enseignement supérieur. Accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique: Quelles compétences?
Présentation
La Mission numérique pour l’enseignement supérieur (MINES) souhaite rassembler l’ensemble des acteurs universitaires afin d’engager la réflexion sur les questions d’accompagnement à la pédagogie universitaire numérique et dégager des pistes d’action à destination des établissements d’enseignement supérieur. La définition de cette notion d’accompagnement et des différentes dimensions qu’elle recouvre (compétences, appui, soutien, suivi, support, formation, etc.) permettra, notamment, d’identifier précisément le spectre des compétences que cet accompagnement mobilise. C’est tout l’objectif de ces deux journées d’études organisées en partenariat avec l’Université de Rennes 1.
Le développement des usages pédagogiques du numérique au sein de l’enseignement supérieur nécessite la mise en œuvre de dispositifs d’accompagnement des enseignants; dispositifs qui mobilisent des compétences très diverses. Gestion de projet, ingénierie pédagogique et technique, juridique… les domaines professionnels concernés par un même projet sont aussi variés qu’impossibles à réduire à un seul métier. Au sein d’un établissement comme en interU, de multiples intervenants (ingénieurs pédagogiques, techno-pédagogiques et de formation, ingénieurs et développeurs multimédias, documentalistes, enseignants intervenant au titre de conseillers ou de formateurs, etc.) se répartissent donc ces compétences et, d’une manière ou d’une autre, accompagnement les enseignants à l’utilisation du numérique dans leur enseignement.
Pour répondre de la manière la plus adaptée possible aux besoins des enseignants, il est nécessaire de réaliser, en amont, un travail précis de recensement et de définition de ces compétences, une cartographie de leurs répartitions aux échelles locale et régionale. Il est tout aussi impératif de réaliser l’inventaire des acteurs qui portent ces compétences et leur articulation entre eux.
Publics visés
    * Responsables politiques universitaires (VP CEVU, Formation, TICE et DRH)
    * Responsables de services universitaires de pédagogie ou de missions d’appui aux enseignants
    * Responsables de services ou cellules TICE
    * Responsables de la formation des personnels
    * Enseignants du supérieur,Ingénieurs et conseillers pédagogiques, engagés dans des innovations et/ou questionnant leur pédagogie à l’ère du numérique
    * Chercheurs du domaine
Télécharger le texte de présentation des journées d'étude.
Appel à contribution
Ces journées sont l’occasion de rassembler les acteurs universitaires afin d’engager la réflexion sur les compétences que mobilise l’accompagnement des enseignants aux usages pédagogiques du numérique.
Pour apporter des réponses adaptées et efficientes à ces besoins d’accompagnement, il est indispensable qu’un un travail soit mené sur la nature des activités mises en œuvre pour accompagner les enseignants, sur les compétences qu’elles mobilisent, sur leur cartographie au niveau local et régional, sur leur mise en œuvre par différents acteurs et sur leur articulation.
Le comité d’organisation de ces journées d’étude fait le choix d’ancrer au maximum la réflexion dans les expériences concrètes du terrain. Il choisit donc de lancer un appel à communication de ces expériences qui permettront de développer une dynamique d’échanges. Toutes les contributions sont bienvenues, qu’elles proviennent de services organisés ou d’initiatives plus individuelles : retour d'expériences de services (SUP, TICE, formation continue du personnel, DRH...) ou d’enseignants accompagnés; présentation de projets; éclairage de la recherche.
Elles pourront aborder diverses thématiques relatives à l’accompagnement des enseignants (liste non exhaustive):
    * modalités: coaching/accompagnement/conseil/formation-action, formation – recherche, etc.
    * projets d’accompagnement au niveau local ou régional accompagnement et formation pour les nouveaux enseignants
    * ingénierie pédagogique
    * réseaux/communautés de pratique
    * les acteurs qui assurent l’accompagnent des enseignants et leur formation
    * évaluation et indicateurs de réussite
    * innovation
Vos propositions de participation sont à envoyer sous format numérique (titre, auteurs, mots-clés et résumé, communication 2 pages maximum) avant le 3 septembre 2012, à l’adresse mail suivante: pun-mines@education.gouv.fr.
En fonction des réponses qui seront faites à cet appel et du programme prévisionnel, le comité d’organisation conviendra avec vous de la modalité d‘exploitation la plus adaptée de votre communication: table ronde de 3 à 5 participants, présentation en plénière ou en atelier, poster.
Préparez-vous donc à entrer en dialogue avec les membres du comité durant le mois de septembre.
Télécharger l'appel à contribution.

This research is focused on looking at the implementation of Sustainable Development principles. Researchers from Belgium, Mexico, Slovenia, UK, and USA are working on this project and they have developed an on-line survey.
For centuries, universities have been at the forefront in creating and breaking paradigms, and educating the future decision-makers, entrepreneurs, and leaders. However, universities have remained traditional and have had a tendency to self-replicate, where far too much of modern education has continued to rely upon Newtonian and Cartesian mental models, which relegate learning and action to reductionist thinking and mechanistic interpretation.
In the last years there have been a number of universities engaging with Sustainable Development (SD); yet Education for Sustainable Development (ESD) has not fully permeated all disciplines, scholars, and university leaders, or throughout the curricula.
At the Stockholm Conference in 1972 education was formally recognised on an international level to play an important role in fostering environmental protection and conservation. Since then many academic declarations, charters and partnerships were developed that were designed to foster environmental education (EE), SD, and ESD. Since 1987 there has been a large increase in such initiatives. The declarations, charters and partnerships were designed to provide guidelines or frameworks for HEIs to better embed sustainability into their system. The increasing importance of such declarations, charters and partnerships, for fostering transformative SD is evidenced by the more than 1,000 university leaders who ratified their commitment to work to advance SD education and research by signing the Talloires Declaration, the Kyoto Declaration, and the Copernicus University Charter by the end of 2003.
In spite of a number of initiatives and an increasing number of universities engaging with SD, universities have remained quite traditional. Many of them still lag behind in regards to contributing to making societies more sustainable. Such mental models, coupled with resistance to change, and in some cases the self-replicating system of universities have limited the diffusion of the SD ‘meme’ in many universities, their system, as well as among all disciplines, scholars, and university leaders.
The initiatives (such as declarations, charters, partnerships and conferences) developed to foster SD can provide a framework or guidelines on how to better embed sustainability into the university system. The different initiatives discussed emphasise that universities have a moral obligation to work towards sustainable societies, focusing on environmental degradation, threats to society, and sustainable production and consumption for this and future generations.
Although these initiatives are intended to serve as supporting, guiding, and challenging documents throughout the university system, this does not ensure that the signatory institutions implement SD within their systems. There might also be institutions that have not yet signed a declaration or belong to a charter, but which are, nonetheless, actively engaged with SD on their campuses.
Nowadays, the HEIs with foresight and leadership are beginning to adopt and weave SD into their curricula, research, and outreach and campus operations.
This research is focused on looking at the implementation of Sustainable Development principles (SD), as set up by the different declarations, partnerships, and initiatives into higher education institutions worldwide and what they have achieved. It is an initiative undertaken by researchers from universities in Belgium, Mexico, Slovenia, the UK, and the USA. Institutions interested in this project can complete the online survey at https://www.survey.leeds.ac.uk/sd_in_universities/.
If you have any questions regarding this project please do not hesitate to contact Dr. Rodrigo Lozano, University of Leeds.

By Jason Lane and Kevin Kinser. When it comes to the internationalization of higher education, the Russian Bear has remained in hibernation. On the global stage, Russia has not been widely viewed as a major international player in the area of higher education, nor has it made any splashy announcements about new government policies or institutional activities. Such a situation is surprising when one considers the amount of internationalizing activity engaged in by the other emerging economies of the BRIC group. Brazil recently launched its Science without Borders program to send 100,000 students abroad in three years. India and China are often discussed as the top senders of students studying abroad in the world. All three have been very public in discussing their desires to internationalize their higher education sectors, including wanting to make their own higher education institutions more internationally competitive. Moreover, Brazil, India and China are located in the fastest growing regions of destination for students studying abroad. In the meantime, the Bear has slumbered.
It is important to note that the Russian higher education system has historic strengths, particularly in areas such as math, science, and economics. Moreover, the government has been working to restructure the nation’s vast system to position it to grow and thrive in a post Soviet era, though not all reforms have been easy. But now it seems that Russia has a new found interest in international engagement.

Concern over the inability of Russia’s higher education institutions to compete in international rankings has recently fostered great concern among institutional leaders and government officials. As a recent New York Times article summarized, “Each new [international] rating announcement sets off hand-wringing about the predominance of the United States and the rise of China, both sore points and models for Russia.” Part of their strategy to strengthen Russia’s higher education system is to focus on internationalization.

For example, Jason was invited to a meeting in Moscow in late May sponsored by Russia’s National Training Foundation that was focused on the internationalization of Russia. While Jason and other foreign speakers discussed the changing nature of internationalization and how different governments and systems have sought to foster internationalization, Russian speakers discussed their own efforts and the need for internationalization in Russia. One of the most impassioned set of remarks came from Andrey Kortunov, Director General of the Russian International Affairs Council. He emphasized that the internationalization of Russian higher education was imperative both for growing the soft power of the Russian State and strengthening Russia’s economic competitiveness (thoughts we’ve echoed more generally before here and here).

The general sentiment of those participating seemed to be that in order for internationalization efforts to move from rhetoric to reality there needed to be greater cooperation between the Russian government and higher education institutions.
Russian higher education institutions have faced a number of obstacles in their attempts to internationalize. The two leading obstacles, according to a 2007 report from OECD, are problems with recognizing foreign degrees and the lack of compatibility of the domestic higher education system with those of other nations. However, both obstacles seem to be disappearing. Until recently the government rarely recognized foreign academic credentials and hiring a foreigner to teach or research at a Russian university required special permission from the government. Such restrictions made it very difficult to attract non-Russians to assume faculty positions at Russian universities. To address this issue, President Medvedev, in December, 2011, signed a new law allowing for automatic degree recognition of a select group of foreign institutions and reducing the red tape that often prolonged hiring of foreign academics.

The lack of compatibility between higher education systems creates a barrier both for Russian students going abroad and foreign students coming to Russia. In terms of being a study abroad destination, Russia’s share of student’s studying abroad remains less than 5%, below that of the United States, United Kingdom, Australia, Germany, France and Canada. However, there are signs of growth.  Between 2000 and 2009, Russia’s share doubled from 2% to 4%. Moreover, while China and India may be home to largest number of students studying outside of their country, Russia doesn’t lag that far behind — it is the sixth largest sender of students abroad. And, the Russian government announced a new loan program starting in 2012 to support students studying abroad in certain key areas. The loan would be forgiven if the student returned to Russia for three years.

Other issues remain, though. How the health benefits and pensions for foreign academic will be handled is still not clear. The growth in the number of international students studying in Russia mostly comes from neighboring states, many of which were former Soviet republics, and not from the broader global market. Many Russian students who do not speak a foreign language face barriers to study outside of the country. Internationalization efforts are not comprehensive across the sector, focused mainly on the nation’s  elite institutions.  And, while the government has laid the legal groundwork for institutions to create two-tiered (bachelor and masters) academic programs in line with their participation in the Bologna Process, most institutions have yet to make any actual changes.

These challenges to internationalization persist, and despite the interest expressed at the Moscow meeting, implementation still lags. So, while the Bear begins to wake, we wait to see whether it will roar or merely yawn.

The EUCEN observatory on Lifelong Learning has been developed by the European University Continuing Education Network (EUCEN) with initial support from the lifelong learning policies unit of the European Commission. It aims at developing Lifelong Learning at European level.
The objectives are to provide an understanding of the major European reforms that are taking place in Higher Education concerning Lifelong Learning.
The observatory provides information on the major European Policies and three Processes for University Lifelong Learning:
1. The Lisbon Process
2. The Bologna Process
3. The Copenhagen Process
The observatory also provides information about 6 important themes:
1. Validation of non-formal and informal learning
2. EQF
3. Learning outcomes
4. ECTS
5. ECVET
6. Europass
We hope you enjoy it and help us keeping it interesting by sending your opinions and suggestions to the Executive Office of EUCEN.

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Policies and Process.

Lifelong Learning Strategy.
The Lifelong Learning perspective and the Lisbon strategy constitute the two pillars of European educational strategy. The Feira European Council in June 2000 asked the Commission and the Member States "to identify coherent strategies and practical measures to promote lifelong learning and make it accessible to all". This led to the publication, in October 2000 of the "Memorandum" (Commission Staff Working Document, "A Memorandum on lifelong learning", on 30 October 2000), followed by a wide consultation process at European level. This led to the publication in November 2001 of a Communication from the Commission, "Making a European Area for Lifelong Learning a reality", and to a Council Resolution on 27 June 2002 supporting this initiative and its implementation (Official Journal of the European Communities, 9.7.2002) with a view to achieving a European area for lifelong learning. Since that time, all documents and papers from the Commission refer to this strategy which has been added to by additional initiatives aiming to foster its implementation. Simultaneously, documents published by member states representatives and stakeholders mirror this growing preoccupation on the part of various actors involved in concrete actions and activities.
Lisbon Process.
The Lisbon Strategy or Lisbon process aims to make the European Union "the most dynamic and competitive knowledge-based economy in the world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion by 2010". It was set up by the European council on March 2000 at the Lisbon Summit. (Conclusions of the Lisbon European Council, March 2000).
Bologna Process.
The Bologna Process started with the Sorbonne joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System signed in May 1998 by the Ministers of Education of four countries (France, Germany, Italy, United Kingdom), followed one year later by the Bologna Declaration on 19 June 1999 signed by 29 Ministers responsible for Higher Education ("Joint Declaration of European Ministers of Education, Bologna 1999"). Other countries members of the European Cultural Convention of the Council of Europe have progressively signed this Declaration and joined the movement.
Copenhagen Process.
The Lisbon European Council in March 2000  recognised the important  role of education as an instrument for strengthening Europe's competitive power worldwide ("to become the world's most dynamic knowledge-based economy"). The development of high quality vocational education and training is a crucial and integral part of this strategy.

University LLL.
Attention to university lifelong learning (ULLL) in the Bologna process started in a rather weak fashion but has been growing in strength as the primary objectives of the Process have been achieved. The original Bologna Declaration in 1999 had as one of its objectives:  ‘ECTS compatible systems also covering lifelong learning'; and 2 years later in Prague, Ministers emphasised that ‘lifelong learning strategies are necessary to face the challenges of competitiveness and the use of new technologies and to improve social cohesion, equal opportunities and the quality of life.'
However, there was no reference to ULLL in the action points and it remained somewhat secondary to the main concerns of implementing the BMD structure, quality issues and the EHE research area. The Trends Report for the Berlin meeting in 2003 (Reichert and Tauch 2003), not surprisingly, reported very patchy development of LLL strategies at institutional level with significant differences between countries, identifying that the ‘most salient problem is clearly the lack of integration of LLL provision in the general strategies, core processes and decision making of the institution'.
In the Communiqué following the Berlin meeting, Ministers called for the qualifications frameworks that were being developed to encompass a wide range of flexible learning paths, opportunities and techniques and to make appropriate use of ECTS credits.  They also stressed the need to improve opportunities for all citizens to follow LLL paths into and within higher education.  However, the Trends report prepared for the following meeting in Bergen in 2005 (Reichert and Tauch 2005)  had no specific focus on LLL and the short section on ‘the recognition of non-formal/non-academic qualifications' claimed that ‘the topic is part of the wider theme of lifelong learning that has been much neglected so far in the Bologna discussion'.
The subsequent Communiqué from the Bergen meeting seemed to be attempting to redress this imbalance and to be promoting greater attention to LLL: ‘We see the development of national and European frameworks for qualifications as an opportunity to further embed lifelong learning in higher education.  We will work with higher education institutions and others to improve recognition of prior learning, including where possible non-formal and informal learning for access to and as elements in, higher education programmes'.  It stated that over the next 2 years to 2007, Ministers would look for progress in ‘creating opportunities for flexible learning paths in higher education, including procedures for the recognition of prior learning.'  However, the Trends V Report (Crosier et al 2007)   stated that ‘while the rhetoric on lifelong learning has been a constant feature of the policy discussion throughout the Bologna period, action has still to follow' (p64).
EUA has elaborated in 2008 the Charter on Lifelong Learning on the basis of extensive consultation with a wide range of European higher education stakeholder organisations (i.e. Business Europe, EAEA, EADTU, EAN, EI, ESU, ETUC, EUCEN, EURASHE and FEDORA). EUCEN's contribution with the results of the BeFlex project has been crucial for the preparation of this document. The Charter lists 10 commitments for universities and 10 commitments for Governments with the aim to assist Europe's universities in developing their specific roles as LLL institutions forming a central pillar of the Europe of Knowledge.
This Charter was presented by Georg Winckler, president of EUA, to the Ministers responsible for education and training in Europe, at their informal seminar in Bordeaux on the 26th of November 2008. Now the time of implementation has come. A new challenge for universities in Europe.

Adult Education
In October 2006, the European Commission issued its Communication "It's never too late to learn", calling on the Member States to promote adult learning in Europe, which it identified as a crucial element of the European lifelong learning strategy. EUCEN's formal response to this communication. The participation of adults in lifelong learning provision remains weak in most European countries with education and training systems largely focused on young people. To address this, the Commission urged Member States to develop an effective adult learning system and proposed in September 2007 an Action Plan on Adult Learning considering five key challenges to be achieved by 2010.

Themes

Validation of non-formal and informal learning
The notion of giving credit in higher education for learning that takes place outside the university was first raised by the European Commission in the Memorandum on Higher Education in the European Community (1991), issued by the then Task Force on Human Resouces, Education, Training, Youth:
‘The mainstreaming of continuing education raises a number of essential academic issues which must be resolved. Foremost among these is the question of access and the basis on which continuing education students and mature students generally are admitted to higher education courses. The positive policies which are to be observed in some institutions and which give credit for maturity and for knowledge and experience gained in the labour market would need to be adopted on a wider scale, as would the provision of preparatory courses which supply the basic preparation relevant to embarking on a particular course of higher education.' (p24)
It next appeared in 1995 in a White paper which stated that the identification and validation were an important part of realising lifelong learning, in particular making visible is learned outside formal education and training, recognising a diversity of learning situations and settings and looking for credibility and authenticity of such learning.
This orientation was confirmed in 2000 in documents launching the lifelong learning perspective. The Memorandum on Lifelong Learning published by the Commission on 30 October 2000 ("Commission Staff Working Document: A Memorandum on Lifelong Learning") states: "lifelong learning sees all learning as a seamless continuum from cradle to grave". First Experiments. Common principles. European guidelines. Inventories. Initiatives and practice.

EQF
The first mention of a European framework of qualifications for higher education appeared in the Berlin Communiqué  in September 2003. "Ministers encourage the Member States to elaborate a framework of comparable and compatible qualifications for their higher education systems, which should seek to describe qualifications in terms of workload, level, learning outcomes, competences and profile. They also undertake an overarching framework of qualifications for the European Higher Education Area (EHEA)". Process of adoption, What is EQF, Resolution of the European Parliament, EQF and ULLL, Problems emerging.

Learning outcomes
The notion of "learning outcomes", has been in use for several years in UK, but has appeared more recently in the European landscape, first in the vocational education and training sector and is now moving progressively into all sectors, in particular into higher education. In the early stages of the European educational strategy, greater significance in the European rhetoric with the launch of debates on Europass, on the European Qualification Framework, on the Common Principles for validation of non formal and informal learning or, more recently, on ECVET.
In higher education, the reflection on learning outcomes was introduced quite early in this process. In 2003, the Berlin Communiqué from the Ministers responsible for higher education stated that: ‘Ministers encourage the Member States to elaborate a framework of comparable and compatible qualifications for their higher education systems, which should seek to describe qualifications in terms of workload, level, learning outcomes, competences and profile". In 2004, the "ECTS user's guide" gave a definition of learning outcomes: "credits in ECTS can only be obtained after successful completion of the work required and appropriate assessment of the learning outcomes achieved. Learning outcomes are sets of competences, expressing what the student will know, understand or be able to do after completion of a process of learning, long or short". Learning outcomes were also at the core of the work of the  Tuning project which defined learning outcomes as "statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning". By 2005, the emphasis on learning outcomes was much  clearer in the Bologna Process: in the Bergen Communiqué when Ministers adopted the overarching framework of three cycles for higher education qualifications (B-M-D), they stated that descriptors for each cycle would be based on learning outcomes and competences.

ECTS
ECTS started in 1989 within the framework of an Erasmus pilot plan involving 145 higher education institutions. It was set up in the beginning as a credit transfer project. The objective was to recognise periods of study abroad, and thus to increase student mobility in Europe. The first pilot plan has been progressively extended. In 1997-1998, 772 new institutions applied for the introduction of ECTS, 290 one year later. What is the Credit System, Key documents of ECTS, Process of implementation, Evolution and debates, ECTS, ECVET and ULLL.

ECVET
The proposition by the Commission of European credit system for vocational education and training is directly linked to the development of ECTS, to its impact on mobility and on transformation of educational approaches in higher education institutions. On the basis of the conclusions of the report on the "ECTS extension feasibility project", the Commission indicated what could be the next step for credit-based systems. "A new European credit system would increase the transparency of national systems, encourage flexibility in the development of personalised study courses and of joint curricula and facilitate agreements for the mobility of learners, not only between educational sectors in the same country, but also between those of different countries. Credit systems are powerful enabling devices, which aid mobility between various forms of education and training. The application of ECTS to different systems and types of education will facilitate the recognition of learning gained both nationally and internationally" (Erasmus, ECTS extension feasibility project). And finally the Joint interim report from the Education Council and the Commission on "Education & Training 2010" implementation, stressed the new impetus given by the Copenhagen declaration to European cooperation on vocational education and training and underlined the foundations laid by Ministers responsible for VET of a European credit transfer system for VET. What is ECVET? Progress in implementation of ECVET, Debates.

EUROPASS
In December 2003, after a consultation of national authorities and social partners, the European Commission introduced a proposal for a Decision of the European Parliament and of the Council for a single framework for the transparency of qualifications and competences  which rationalises several existing tools for the transparency of diplomas, certificates and competences.
And finally in 2002, the European Forum on the transparency of vocational qualifications was replaced by a technical working group, whose mandate, following what was stated by the Copenhagen Declaration was to develop "increasing transparency in vocational education and training through the implementation and rationalisation of information tools and networks, including the integration of existing instruments such as the European CV, Certificate and Diploma Supplements, the Common European Framework of reference for languages and the Europass into one single framework." Read more about EUROPASS from CEDEFOP. Process of adoption. What is EUROPASS? EUROPASS for ULLL.

EUCEN
EUCEN was founded in May 1991, during a meeting held in Bristol (UK) with the title: ‘Towards a European Universities Continuing Education Network’. The Statutes were registered in Belgium and the Association was legally constituted in 1993.
The most important activities carried out by EUCEN since 1991 are:
    Organising Conferences (two events per year)
    Developing Policy
    Developing Practices
    Leading and managing European Projects
    Sharing of Results
    Networking
    Lobbying
EUCEN has 198 members in 37 different countries. Its contact with National Networks on ULLL/UCE and other stakeholders gives EUCEN the strength and knowledge that makes it unique of its kind. EUCEN developed this website with the support of the European Comission (DG EAC) during 2008-2009 and has kept it available since then. For more information about EUCEN, please follow this link. Useful Information: European Presidency, Bologna Follow Up group. EU Projects. Contact us.
See also EUCEN's 44th Conference - Border-Crossing as a Viable Choice: Collaboration, Dialogue & Access to HE - Valletta,
EUCEN 43rd Universities’ Engagement in and with Society - The ULLL contribution - Graz
EUCEN 42nd Conference Bridging the gaps between learning pathways: the role of universities - Genoa
EUCEN 41st Conference Education as a right - LLL for all - Granada
EUCEN 40th Conference From Rhetoric to Reality - Lille
39th EUCEN Conference Lifelong Learning for the New Decade - Rovaniemi
38th EUCEN Conference Quality and Innovation in Lifelong Learning - meeting the individual demands - Jönköping University
37th EUCEN European Conference Recommendations for universities,
36th EUCEN Conference University Lifelong Learning: Synergy between partners - Tallinn
Founding Meeting: UCE Collaboration & Development- England 4-5 May 1991 - Bristol
Promoting Active Citizenship in Europe- Scotland 5-8 June 2008 - Edinburgh
The University as an International and Regional Actor- Germany 29 November- 1 December 2007 - Hannover
ULLL & the Bologna Process: From Bologna to London...- Slovenia 15-17 March 2007 - Ljubljana
32nd EUCEN Symposium/4º Project Forum. France 16-18 November 2006 - Paris
Universities as a driver for regional development - Poland 18-20 May 2006 - Gdynia
30th EUCEN Symposium - 3rd EUCEN Project Forum- Italy 17-19 November 2005 - Rome
From Bologna to Bergen and Beyond- Norway 28-30 April 2005 - Bergen
28th EUCEN Symposium - 2nd EUCEN Project Forum- Lithuania 4-6 November 2004 - Kaunas
Developing Learning Regions "Thoughts to Actions"- Ireland 9-12 June 2004 - Limerick

Pourquoi s’intéresser aux réseaux sociaux à l’université?
L’université est un lieu catalyseur d’interactions sociales, d’échange d’informations et de co-production de savoir: or, ce sont précisément les activités qui caractérisent les réseaux sociaux.
On peut s’intéresser à trois types de réseaux sociaux dans une université:
- Les réseaux sociaux grand public (Facebook, Twitter, …) qui permettent de gérer la relation de l’institution au grand nombre, en particulier aux étudiants (futurs, actuels et passés), utilisateurs natifs ;
- Les réseaux sociaux académiques, qui permettent de mettre à disposition, selon différentes modalités, des contenus -pédagogiques ou de recherche- de façon large;
- Les réseaux sociaux internes qui permettent des collaborations accrues entre acteurs fédérés par un projet commun.
En ce qui concerne les réseaux sociaux grand public, notre conviction est que si les universités les pratiquent d’ores et déjà, elles doivent progresser dans la gestion de leur contenu et de leur image, et ce notamment en faisant émerger de nouvelles compétences voire de nouveaux métiers au sein de leurs équipes.
Les réseaux sociaux académiques soulèvent la question de l’offre de formation numérique de l’université (ou d’un collectif d’universités) et de son modèle économique. Et ce, pour la formation intitiale comme pour la formation tout au long de la vie.
Les réseaux sociaux internes ont, quant à eux, particulièrement retenu notre intérêt. Il nous paraît que la situation des universités est aujourd’hui propice à ces nouveaux modes de communication et de coopération. Notre expérience avec d’autres types d’organisations (hôpitaux, entreprises, …) nous permet d’identifier les conditions favorables pour que la communication via ces réseaux sociaux apporte de la valeur au collectif (car le risque d’échec est important si certains pré-requis ne sont pas respectés):
- Les initiatives de mise en réseau doivent émerger du terrain (pas de prescription normative du sommet): cela correspond bien aux principes fondateurs de la démocratie universitaire et à l’équilibre des pouvoirs toujours recherché entre centre -récemment consolidé par les RCE- et périphérie, à la recherche de nouveaux positionnements.
- Les réseaux sociaux peuvent apporter toute leur valeur là où les organisations sont en devenir ou en recomposition, là où des interactions nouvelles doivent émerger : cela correspond à la situation de nombreuses universités récemment fusionnées ou intégrées dans des ensembles qui doivent inventer des modes de fonctionnement nouveaux, apporteurs de valeur (exemple : les coopérations dans les pôles ou collegium, dans les PRES, dans les IdEx, …).
- Les réseaux sociaux unissent des acteurs dispersés dans l’organisation, mobilisés sur des projets à fort enjeu : or, la mise en oeuvre opérationnelle des Investissements d’Avenir dans les universités lauréates (IdEx, LabEx, …) va nécessiter des coopérations nouvelles entre acteurs enseignants, chercheurs, BIATOSS, élus, … d’une ou plusieurs universités qui pourront être facilitées par la mise en place de réseaux sociaux ad hoc.
C’est forts de ces convictions que Capgemini Consulting et WordAppeal ont décidé de promouvoir un point de vue afin de faire avancer la réflexion des équipes d’élus, cadres, responsables de composantes, responsables de projet dans les établissements, et d’accélérer la prise de conscience des potentialités offertes aujourd’hui dans l’université française, par l’usage des réseaux sociaux sous leurs différentes formes. Marie Angliviel, Capgemini Consulting, Laetitia Puyfaucher, WordAppeal.