By Scott Jaschik. A new analysis of faculty salaries at public universities worldwide -- designed to make comparisons possible by focusing on purchasing power, not pure salaries -- finds that Canada offers the best faculty pay among 28 countries analyzed. Canada comes out on top for those newly entering the academic profession, average salaries among all professors and those at the senior levels. In terms of average faculty salaries based on purchasing power, the United States ranks fifth, behind not only its northern neighbor, but also Italy, South Africa and India.
The figures (see table at end of article) are the result of an unusual research project between the Center for International Higher Education, at Boston College, and the Laboratory for Institutional Analysis at the National Research University Higher School of Economics, in Moscow. The comparisons are designed to bypass a typical hindrance to international comparisons of faculty salaries (or any salaries for that matter): the sharply different costs of living in various countries.
Pure salary comparisons based on exchange rates would find the highest salaries in select Western developed nations. And certainly those countries do well even with the methodology used for this study. That methodology is based on the "purchasing power parity index" (PPP), in which salaries reflect what it takes to purchase similar goods and services in different countries. This enables countries with relatively low salaries (in pure finances) but also with low costs of living to be competitive with others where base pay is much higher.
And that's why it's possible for countries like South Africa and India to appear above the United States. In fact, because the American numbers are based on full-time positions and exclude most adjuncts, the American comparative position may be lower than is indicated. Generally, China and formerly Soviet-dominated countries fare poorly in the comparisons in the study.
The authors of the study are today releasing a series of articles about the project, which will be fully detailed in a forthcoming book from Routledge, Paying the Professoriate: A Global Comparison of Compensation and Contracts (Two of the co-editors of the book, Philip Altbach and Liz Reisberg, are also co-editors of an Inside Higher Ed blog, The World View) Much of the data for the project may be found on the project's website.
In an interview, Altbach, who is director of the Boston College center, noted that there are numerous factors that differ from country to country for which the study could not control. Saudi Arabians pay no taxes, while Western Europeans pay relatively high taxes, he noted. The focus on public higher education faculty has little impact on the many countries without much of a private higher education sector, while in the United States, the sector is influential. Excluding private higher education means that the colleges and universities with the highest salaries are not in the American averages, but private higher education also includes many small colleges that pay on the low end of the scale.)
Even with these various caveats, Altbach said it was important for those who track higher education to start paying attention to the relative economic state of faculty members around the world. "There is a global academic market for talent," he said. Overall, the flow of talent is south to north, but the data reveal important trends beyond that of wealthy nations attracting brain power from less wealthy nations, he said. For example, the relatively solid position for India may suggest an ability of many Indian universities to hold on to academic talent. The relative strength of South Africa, he said, may explain why that country -- while concerned about brain drain to Europe and the United States -- attracts talent from elsewhere in Africa.
Altbach said that the research team members were not surprised by the dominance of Canada in the calculations, but that the healthy positions for Italy, South Africa and India "totally shocked us."
Two countries -- China and India -- have been the focus of many global education watchers in recent years as they have moved rapidly to expand capacity and expertise in their university systems. The study shows India holding its own in international faculty salary comparisons (factoring in cost of living), but not China. This reality has led Chinese universities, Altbach noted, to offer very high Western-style salaries, to a very small number of academics (typically Chinese expats recruited home). The numbers are such a small share of the total Chinese academic labor pool that they don't influence the Chinese totals, he said, but without these deviations from salary norms, China couldn't attract those researchers. India, in contrast, does not permit universities to deviate from salary norms for superstars.
Another area where the countries differ is in the difference between entry-level salaries (averages for assistant professors) and those at the top of their fields (full professors). Across all 28 countries studied, the average ratio of the senior salary average to the junior salary average was 2.06 to 1 (factoring in the PPP). The gaps between senior and junior pay levels were greatest in China (4.3 to 1) and smallest in Norway (1.3 to 1). Western European nations generally had low ratios.
The analysis examines many other issues as well, including fringe benefits, the nature of employment contracts and the existence of tenure (present in only some of the countries studied). Altbach noted that there was one financial finding that was consistent across all of the countries studied: The middle class may be open to academics in many countries, but for most, they are not going to be 1 percenters. "In some countries the academic profession does all right," Altbach said. "But in no country are they treated like a key element of the international knowledge economy. No exception."The following table, using PPP in U.S. dollars, shows monthly average salaries for entry-level, senior-level and average across-the-board salaries for public higher education faculty members. The countries are in order, lowest to highest for average salaries.
Monthly Average Salaries of Public Higher Education Faculty, Using U.S. PPP Dollars

Trois think tanks donnent leurs points de vue sur la loi relative aux libertés et responsabilités des universités. Promulguée en août 2007, la LRU est présentée à droite comme un fleuron du bilan du président de la République. Ainsi, pour Dominique Reynié (Fondapol), cette loi est "l'une des grandes réformes de Nicolas Sarkozy (…) Son succès est garanti, poursuit-il, car elle fait confiance à l'imagination, aux initiatives, aux talents et aux compétences des universitaires". Pourtant, le candidat socialiste à l'élection présidentielle, François Hollande, a déclaré, le 5 mars, qu'elle sera "profondément modifiée" s'il parvenait à l'Elysée, sans pour autant "revenir sur le principe d'autonomie". Pour Olivier Ferrand et Alexandre Aïdara (Terra Nova), "l'autonomie est une clé de la réussite des universités" mais la réforme a été "mal menée au plan qualitatif" et "les moyens ont été absents". Plus radicaux, des membres du conseil d'orientation de la Fondation Copernic affirment que la LRU "ne peut être adaptée à la marge, (…) l'autonomie s'étant, notamment, traduite pour le plus grand nombre des universités par des difficultés financières accrues". Ils attendent donc du prochain président, comme "tant d'universitaires, (…) qu'il l'abroge et engage avec eux une consultation nationale pour une réforme neuve de l'université".

Au moment où se déroulent des élections pour la présidence des universités dans la quasi-totalité des établissements français, la question de la représentation des femmes à des postes de direction se pose avec d’autant plus d’acuité que chaque établissement élisant un seul président, toute mesure d’équilibrage organisé parait exclue.
On saura d’ici quelques semaines  combien il y aura de femmes présidentes d’université mais il est probable que leur nombre déjà très réduit (12 membres de la CPU sur 122) le sera encore plus d’ici la fin de l’année.
La cause première est assez évidente. La plupart des présidents sont des professeurs d’université. Or parmi ces professeurs on ne compte actuellement que 20% de femmes, pour 40% chez les maîtres de conférences.
Augmenter la représentation des femmes dans les instances de direction des universités est donc un travail de fond qui passe par des incitations, des rappels comme la dernière motion de la CPU, voire par des mesures plus contraignantes lorsque c’est envisageable, par exemple dans les élections aux vice-présidences ou lors de celles aux conseils, le décret électoral 85-59 mentionnant déjà – prudemment - que « Les listes de candidats sont composées au vu de l'objectif de représentation équilibrée entre les hommes et les femmes ».
Du côté de la CPU, la Conférence s’est engagée, lorsqu’elle est – de plus en plus souvent – invitée à désigner des représentant(e) s dans des instances à se fixer là encore un objectif de parité. C’est une tâche ardue, au vu du nombre de femmes présidentes d’une part, d’une meilleure implantation – pour des raisons historiques, politiques, culturelles et humaines -des hommes d’autre part, mais il s’agit d’un objectif dans lequel nous nous investissons.
Nous croyons collectivement, fermement, que l’avenir de notre pays dépend de son Université; à l’heure où l’on parle de responsabilité sociale des universités, nous nous devons d’être exemplaires sur tous les sujets liés à l’égalité. 
Dans tous les cas, il reste du travail et la journée de la femme a encore de belles années devant elle.

Responsables: Philippe CASSUTO, Pierre LARCHER. Composante: UFR Arts, Lettres, Langues - Sciences Humaines et Sociales. Informations. Domaine : Arts, Lettres, Langues, Nombre de crédits: 120, Code: ME5HAM, Frais d'inscription: 245 euros, Site Web de la formation, Fiche au format PDF.
DESCRIPTION
OBJECTIF
Depuis les origines, le master accueille entre 20 et 30 étudiants inscrits en M1, dont environ un tiers d’étrangers, beaucoup originaires de l’Union Européenne. La réussite à la fin du M1 concerne également un tiers environ des étudiants inscrits. D’autre part beaucoup de ces étudiants se destinent aux métiers de l’enseignement, en s’inscrivant à nos préparations aux concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe. L’intégration à notre master de cette préparation nous a conduit à demander à titre d’évolution principale la création de la spécialité « enseignement et formation », à côté de la spécialité « Recherche ». Pour assurer aux étudiants des passerelles professionnelles, nous créons une spécialité professionnelle « Tourisme, langues et patrimoine en « Développement Durable », spécialité commune aux autres masters aires culturelles de notre UFR.
Paris et Lyon ont une préparation aux concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe. Aix-en-Provence complète harmonieusement l’offre nationale pour les métiers de l’enseignement et de la formation en arabe.
La présence de l’IREMAM à Aix-en-Provence en fait un lieu privilégié pour les recherches sur les Mondes arabe musulman et hamito-sémitique. Ce centre est internationalement reconnu et bénéficie de nombreux accords avec les lieux de recherche dans les Mondes arabe musulman et hamito-sémitique. Il bénéficie également d’importants fonds documentaires regroupés dans une médiathèque d’envergure internationale.
Ces éléments, auxquels il est possible d’ajouter la présence des Archives d’Outremer, font d’Aix-en-Provence un lieu très favorable pour une spécialité « Recherche ».
PUBLIC VISÉ
Toute personne qui manifeste un intérêt marqué pour la discipline et remplissant les conditions d'admission.
CONDITIONS D'ADMISSION
Télécharger le Dossier de Pré-inscription - 2012-2013 à renvoyer impérativement avant le 1er juin 2012. Les candidats retenus seront auditionnés les 28 et 29 juin 2011 par les responsables du Master. Voir le site du Master.
STRUCTURE ET ORGANISATION
La mention comporte 3 spécialités et autant de parcours que de langues enseignées:
Spécialité Recherche en Langue et Culture arabe, musulmane et hamito-sémitique (finalité recherche), Spécialité Enseignement et formation en Arabe (EFA) (finalité recherche et professionnelle), Spécialité Tourisme, Langues et Patrimoine en Développement Durable (TLP) (finalité professionnelle).

CONTENU
CONNAISSANCES À ACQUÉRIR
Le Master « Mondes arabe, musulman et hamito-sémitique » vise à apporter aux étudiants des connaissances d’un niveau expert sur ces aires culturelles.
Les connaissances linguistiques à la sortie du cursus doivent être de niveau C1/C2 (comprendre sans effort, s'exprimer spontanément) pour l’arabe. Pour les autres langues vivantes, le niveau visé est B2/C1 (s'exprimer spontanément et couramment, assez bonne maîtrise). L’étude de la linguistique est au niveau des programmes de l’Agrégation d’arabe avec une ouverture forte en grammaire comparée.
Pour les connaissances disciplinaires, une forte spécialisation est exigée en civilisation et en littérature.
Le Master favorise l’interdisciplinarité chez les étudiants. Toutes les disciplines représentées à l’IREMAM sont sollicitées : Anthropologie (Maghreb, Monde berbère, Corne de l’Afrique) Anthropologie politique (Palestine, Liban), Assyriologie, Droit, Épigraphie arabe, Études hébraïques et sémitiques, Géographie (Maghreb, Sahara), Histoire médiévale, Histoire moderne et contemporaine (Égypte, Levant, Maghreb, Machrek, Soudan), Histoire ottomane, Langue et littérature arabes, Langue et littérature berbères, Langues et littératures de l’Orient ancien, Langue et littérature persanes, Linguistique arabe, Relations internationales, Science politique (Maghreb, Machrek), Sociolinguistique de l’arabe, Sociologie (Maghreb) Sociologie (Immigration), Sociologie urbaine (Maghreb).
On doit y ajouter les Études du domaine linguistique et culturel arménien, partie intégrante de l’aire proche-orientale.
Pour les connaissances professionnelles, elles doivent être maîtrisées et sont de plusieurs types :
Informationnelles – Capacité à rechercher, analyser et à utiliser l’information utile pour la conduite des recherches ou des projets, Communicationnelles - Capacité de communiquer au sein d’un groupe et dans un environnement multiculturel, Comportementales - Identification de manière contingente des habiletés nécessaires pour s’intégrer dans une équipe, Thématiques – Amélioration du sens critique à l'égard des objets de recherche
COMPÉTENCES À ACQUÉRIR
Principales compétences visées par la mention : Méthodes d'investigation, Méthodologie de recherche, Conduite de projet, Analyse statistique, Utilisation de logiciels de modélisation, de simulation, de gestion documentaire, Ingénierie pédagogique, Ingénierie de la formation, Programme de l’Éducation Nationale, Réglementation des diplômes et certifications, Législation de la formation continue, Conduite de projet, Techniques de communication, Normes rédactionnelles, Veille documentaire, Techniques de traduction, Techniques d'interprétariat, Utilisation de logiciel de traduction assistée par ordinateur et de matériels audio, Muséologie, Muséographie, Histoire de l’art et des styles, Archéologie, Principes de conservation préventive.
STAGES ET PROJETS ENCADRÉS
En Master 1, spécialité « Recherche », un stage d'observation est optionnel. Il peut s'effectuer dans un centre de recherches à l’étranger pour une durée d'un mois.
En Master 1, spécialité « Enseignement et Formation en Arabe », un stage d'observation est obligatoire dans un établissement d'enseignement public. Il s'effectue en milieu scolaire pour une durée d'un mois. Il ne peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 1, spécialité « Tourisme, Langues et Patrimoine en développement durable », un stage d'observation est obligatoire. Il s'effectue dans le secteur du tourisme ou bien un stage linguistique et patrimoine pour une durée d'un mois. Il peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 2, spécialité « Recherche », un stage participatif est obligatoire. Il s'agit d'une activité de recherche.
Sa durée varie selon le projet. Il peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 2, spécialité « Enseignement et Formation en Arabe », un stage participatif est obligatoire. Il s'effectue en milieu scolaire pour une durée de deux mois. Il ne peut avoir lieu à l'étranger.
En Master 2, spécialité « Tourisme, Langues et Patrimoine en développement durable », un stage participatif est obligatoire. Il s'effectue dans une entreprise ou une institution en tourisme, langues et patrimoine pour une durée de 4 mois. Il peut avoir lieu à l'étranger.
DÉBOUCHÉS PROFESSIONNELS
- Secteurs d’activité : Enseignement, Recherche, Tourisme, Patrimoine, Langues
- Métiers envisagés : Chargé(e) de recherche, Enseignant(e)-chercheur(se), Enseignant(e) du secondaire, Enseignant(e) de primaire et maternelle, Formateur(trice), Conservateur(trice), Chargé(e) de mission tourisme, Interprète, Traducteur(trice).
- Entreprises partenaires : Chambre des Traducteurs Interprètes, Chambre de Commerce Italienne pour la France, Musée d’Archéologie de la Vieille Charité, MuCEM, Institut Culturel Italien de Marseille, Office de Tourisme d’Aix, Chambre de Commerce et d’Industrie, IREMAM, MAP…
LIENS AVEC LE MILIEU SOCIO-ÉCONOMIQUE
La spécialité « Recherche » est adossée à l’IREMAM dont le rayonnement international est reconnu dans les mondes arabe, musulman et, sur le plan linguistique plus particulièrement, hamito-sémitique. Les étudiants peuvent y bénéficier de séjours et de collaborations avec les centres de recherches français : IFPO, CEDEJ, CFRJ, … Outre la médiathèque de la MMSH, les étudiants ont accès à la Bibliothèque Universitaire qui abrite le CADIST. Ils peuvent aussi travailler aux archives nationales d’Outremer. L’Ecole doctorale qui lui fait suite a 50 inscrits dans cette mention en 2009/2010. Cela fait d’Aix-en-Provence le premier centre « Recherche » en France après Paris.
Pour la spécialité « EFA », Aix-en-Provence est un centre essentiel en France pour préparer les concours d’enseignement. Seuls deux autres centres existent en France: Paris et Lyon. En 2009, Aix-en-France a obtenu 50% des postes à l’agrégation d’arabe, ainsi que le major du CAPES. La création de cette spécialité permet d’offrir une préparation aux concours sur deux ans. La préparation s’en trouve grandement valorisée.
Pour la spécialité en création « TLP », est prévu un conseil de perfectionnement commun aux autres masters qui ont cette spécialité. Il se réunira au moins une fois par an pour tirer le bilan de la période écoulée et pour réfléchir sur les perspectives d’évolution de la formation et sur son adaptation au marché du travail. Elle est particulièrement adaptée à la Région PACA dont le tourisme est l’une des premières activités économiques. Le patrimoine des mondes arabe, musulman et hamito-sémitique nécessite pour sa conservation et sa restauration des spécialistes de ces cultures qui auront acquis des compétences professionnelles adaptées.
ADOSSEMENT À LA RECHERCHE
Intégration des étudiants dans l’IREMAM.
AIDE À LA RÉUSSITE
Un module d’adaptation à l’entrée en M1 (arabe, français écrit) est mis en place pour une durée de 60 heures. Un tutorat existe mais il n'y a pas de parrainage.
ÉTUDES À L'ÉTRANGER
Erasmus Turin, Grenade, Bayreuth, Venise.
Centres français à l’étranger: DEAC, CEDEJ, IFPO…
Forte dimension internationale par l’accueil d’étudiants étrangers.

By Karen MacGregor. Cheryl de la Rey, a professor of psychology, notched up several firsts when she became vice-chancellor of South Africa’s large University of Pretoria in 2009 – the first woman, the first black person and the first English-speaker. It seems the university was ripe for change, as she faced no opposition on any of these fronts.
“From day one the reception was very warm. I never sensed resistance, so I think the institution was ready for somebody different,” De la Rey, who is smart-looking and slim, friendly and thoughtful, told University World News. An encouraging example of post-apartheid transformation, as not that long ago Pretoria was a bastion of white male Afrikanerdom.
“I truly enjoy my job. That doesn’t mean I don’t complain from time to time; it’s human nature. But I’ve come into an institution where the majority of people have commitment and loyalty, and that’s a major asset.”
The University of Pretoria is huge, with nearly 64,000 students including 44,670 contact and 19,110 distance students spread across six main campuses and two cities, Pretoria and Johannesburg. From its apartheid days as a whites-only institution, today 62% of students are black and 59% are female.
It is one of South Africa’s top research institutions, with numerous institutes and centres. Around one in four students are postgraduates, including 14% at the masters and 4% at doctoral level. There are more than 6,400 staff including some 1,900 academics.
How does a vice-chancellor successfully run such an enormous enterprise? University World News spoke to De la Rey about how she came to head the University of Pretoria, her leadership lessons and style, the contextual and day-to-day challenges she faces and how she tackles them.
Background
Cheryl de la Rey grew up in Durban, on South Africa’s east coast. “Academically I was a top performer at school, so from a young age I knew I would go to university. What course I would follow was an open question, and I ended up not really knowing what I wanted to do.”
She enrolled for a BSc at the then University of Natal, but changed to a BA. “My parents were channeling me towards being a doctor, but I didn’t want that. With a general degree, the option became teaching.” This was at the height of apartheid, and for a black woman teaching was one of few career options with job security.
“I did extremely well in psychology, though majoring in psychology wasn't my plan.” The department urged her to study further and she completed a masters. She was offered a contract post as a junior lecturer, but decided instead to go and teach at high school.
“I didn’t want to move from being a student to being a staff member in the same department. It didn’t feel good, and I needed a change,” she recalled. “I enjoyed teaching tremendously.” After a year she got a junior lecturing job at the University of Durban-Westville, which has since merged with Natal to become the University of KwaZulu-Natal.
In 1995 she moved to the University of Cape Town. “By the end of 1999 I had completed a PhD and been promoted through the ranks.” That year, De la Rey was seconded to the National Research Foundation, where she worked as executive director for 18 months.”
She returned to Cape Town as a deputy vice-chancellor, and then got the job as head of the Council on Higher Education. From there she was appointed vice-chancellor of the University of Pretoria. “I’ve spent a vast proportion of my working life in universities.”
During this time she published books and several journal articles in psychology. De la Rey has also done extensive work on gender issues, leadership and higher education policy, sits on several national committees, and is a member of the International Council for Science’s strategy and planning committee, among other leadership positions. More...

By Brendan O'Malley. Given the great importance that most governments in Europe attribute to student and academic mobility in public statements, and the 1.5 million non-Europeans now studying in the region, it is remarkable how few have comprehensive and systematic mobility policies, a just-released study for the European Commission has found.
“With few exceptions, countries vaguely endorse mobility as a desirable activity and adopt a ‘the more the merrier’ approach,” the report says.
Mapping Mobility in the European Higher Area was released by the Academic Cooperation Association (ACA) last week, although submitted to the European Commission last June. It says Europe attracts far more foreign degree-seeking students than any other part of the world. Europe's global market share has even increased in the past decade, despite growing competition worldwide. Increasingly, foreign students in Europe come from other world regions.
But the striking differences that exist between individual European countries with regard to student mobility flows demand careful consideration when designing European-level mobility policies and instruments, the report argues. The study looks at mobility into, out of and between 32 European countries – the 27 European Union members, plus four European Free Trade Area countries and Turkey.
The number of European nationals from the 32 countries enrolled outside their country of nationality is considerably lower than those of foreign nationals studying in the Europe 32 zone. The total number of study abroad students in 2006-07 was 673,000, which is less than half the 1,507,000 foreign nationals studying in the Europe 32 countries during the same period. Study abroad by European grew between 1998-99 and 2006-07, but at 37.1% it is considerably below the proportion of foreign nationals studying in Europe.
In 2006-07, for every 1,000 students enrolled in their country of nationality, there were 33 nationals from that country studying abroad. But this average hides very important differences between countries. The extremes are Cyprus, where the majority of its citizens are enrolled abroad (1,380 abroad for every 1,000 at home), and the UK (12 abroad for every 1,000 in at home), where study abroad is a rare phenomenon.
Within countries the focus of policy statements is either on outgoing temporary mobility (19 countries), or on incoming diploma mobility (18). But outgoing degree mobility and incoming credit mobility play no role at all, the report says. Although the setting of quantitative targets is becoming more widespread, numerical targets are often still a little-understood concept and indicators are rarely precisely defined, the study says. Levels of mobility ambition vary strongly across Europe.
In terms of regional orientation, the EU-EEA is deemed the highest priority for most countries, especially those with a focus on temporary outgoing mobility. Neighbouring regions and parts of the world with old ties are also often mentioned, as are increasingly emerging countries such as Brazil, Russia, India and China (BRICs).
Graduate students are the favoured target group in incoming mobility. For outgoing mobility, the policies remain vague in terms of level of study. A wide range of measures is mentioned to facilitate and boost mobility, for example scholarship programmes, English-taught programmes, information and encouragement measures, marketing and promotion, recognition procedures and student services. But most countries remain somewhat vague on their reasons for wanting mobility, the report says.
Those with more palpable motivations mention an increase in the quality of education and in graduate employability. For incoming degree mobility ‘knowledge gains’ and related, economic reasons figure high. Skilled migration, internationalisation at home through more foreign students, development aid and foreign cultural policy are further rationales. The share of study abroad students in the Europe 32 area has even increased since 1998-99, from 82.2% to 85.5%.
But there is a lack of comparable data on the mobility of academic staff and researchers and even lack of agreement on the definition of who these people are. The study recommends improved collection of data on mobile scholars; doctoral awards; visits, exchanges and sabbaticals; and retrospective information on international mobility in the course of careers.
Among the obstacles to mobility cited by the report are:
* Lack of information on mobility opportunities.
* Low motivation levels or little interest in being mobile.
* Inadequate financial support.
* Foreign language skills deficiencies.
* Insufficient time or opportunity for international studies within the framework of an established curriculum or programme of study.
* Concerns about the quality of mobility experiences.
* Legal barriers (particularly relating to visas, immigration regulations, and work permits).
* Problems in gaining recognition for academic work completed abroad.
Incentives for mobility include:
* Financial support (mostly in the form of more money for individuals and-or mobility programmes).
* Curricular support through a variety of technical mechanisms (such as the implementation of the Diploma Supplement and ECTS) and innovative programming (including ‘mobility windows’).
* Personal support, especially in the form of guidance and counselling, to convince a wider range of individuals to take part and more consistently ensure a high quality mobility experience.
The study, having been commissioned by the European Commission, focuses its recommendations on action to be taken at the European level. But it warns that “given the very different aims of member states in mobility and the very different mobility levels and patterns in single countries – the main arena for intervention is the national level”.
For incoming degree mobility the ACA report recommends that a European-level target should be set of one in 10 students being incoming degree students. But it also recommends setting differentiated country growth targets.
“These growth targets would be higher for countries with currently low shares of incoming students, and lower for destinations with already high shares,” the report says.
On outgoing temporary – and mainly intra-European – student mobility, the study recommends continuing the present Erasmus programme relatively unchanged, by keeping it inclusive and open to all subject areas and levels of study and maintaining the emphasis on temporary mobility.
But Erasmus should be strengthened and funded to prioritise the creation of mobility windows and the application of robust recognition procedures. There should also be a quantitative target for outgoing temporary mobility in line with the Bologna target, but a definition of mobility must be applied that ensures serious minimum standards of duration and activity abroad.
Degree mobility should not count towards this target, but could be counted separately. Better support should be provided to encourage the temporary study of European students at selected high-class institutions in selected non-European countries, such as the BRICs.
The study was commissioned by the directorate general for education and culture, and conducted between October 2009 and June 2011. ACA coordinated the work, in close cooperation with Ulrich Teichler from INCHER-Kassel, two ACA member organisations (CampusFrance and DAAD) and the Hanover-based social science research institute Hochschul-Informations-System. The editors are Ulrich Teichler, Irina Ferencz and Bernd Wächter.

C'est un rapport qui tombe à pic dans le débat sur l'autonomie des universités. Quand, à droite, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) est désignée comme l'une des plus grandes réussites du quinquennat, et que, à gauche, François Hollande veut la modifier par une « loi-cadre » afin de donner « une réelle autonomie ». Quand, depuis plusieurs mois, la polémique monte sur la réalité de l'autonomie des établissements face, entre autres, au coup de frein sur les budgets.
Le comité de suivi de la LRU rend public aujourd'hui son rapport annuel 2011, que « Les Echos » se sont procuré. Il devrait être lu avec attention. Il souligne tout d'abord la «  dynamique » engagée et des « acquis » : « les efforts de structuration des établissements et des sites, de rationalisation de la gestion, d'amélioration de la politique des recrutements ». Il relève aussi que les aspects législatifs ont été « menés à bien » : toutes les universités sauf trois sont autonomes depuis le 1er janvier 2012...

Montpellier 1. Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie III, spécifique Formation Continue:
III – Formation continue
Cette mission est assurée par un service commun de l’université (DIDERIS) qui s’appuie sur les composantes sauf pour la médecine. Les composantes assurent la responsabilité de la conception et de l’organisation de l’offre pédagogique. Le service de formation continue vient en appui pour partie ou pour l’intégralité de l’organisation matérielle, depuis la recherche de financement jusqu’au suivi des stagiaires ou aux bilans des formations. Cette activité concerne principalement les formations diplômantes professionnalisantes, mais tend à s’ouvrir vers des formations non diplômantes pour le monde professionnel. Seule la fonction de validation des acquis de l’expérience bénéficie d’un demi-équivalent temps plein sur le budget de l’université. Les 17 autres équivalents temps plein sont des emplois CDD autofinancés par les actions de la formation continue. Pour la validation des acquis de l’expérience, le dossier est commun aux trois universités. Pour les candidats, il y a un guichet unique, des réunions d’information collectives, un entretien individuel et un avis sur le projet par un des responsables de la formation pédagogique envisagée avant constitution du dossier qui est soumis à un jury. La médecine possède son propre service de formation continue: celui-ci est agréé pour les trois domaines de la formation médicale: libéral, salarié et hospitalier.
I – Pilotage de l’offre de formation
Le pilotage s’appuie sur le service central de la DEVE, qui abrite ou interagit avec plusieurs services communs ou généraux: la direction des systèmes d’information (DSI), la formation continue et apprentissage (DIDERIS), le service commun de la documentation (SCD), le service commun universitaire d’information et d’orientation - insertion professionnelle (SCUIO-IP).
II – Relations avec les collectivités territoriales et les milieux socio-économiques
L’agglomération de Montpellier mène une politique de valorisation de la recherche avec des incubateurs et des pépinières d’entreprises à laquelle elle associe l’université. Celle-ci est également associée à la définition des priorités du contrat de plan État-Région. De plus, l’UM1 est aidée pour ses investissements immobiliers relatifs à la réhabilitation du Jardin des Plantes et au financement de la formation continue.
3 - Stratégie en matière de formation
La formation continue universitaire est bien développée, mais le CHU lui-même y est statutairement peu impliqué.
Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de Montpellier 1.
Montpellier 2. Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie VI, spécifique Formation Continue:
VI – La stratégie en matière de formation continue
Pendant plus de dix ans, la formation continue (FC) à l’UM2 a fonctionné comme une boîte noire, à l’intérieur d’un service appelé centre régional universitaire de formation permanente (CREUFOP) Le conseil d’orientation ne se réunissait pas. Aucune trace de règles ou de procédures, notamment en matière de tarifs et de reversements ne semble exister. Le déséquilibre entre le poids des effectifs (donc de la masse salariale) par rapport au volume d’action était important, en raison notamment du fait que la FC a eu recours en majorité à des CDI pour fonctionner.
Le nombre déclaré de stagiaires en FC, 650 stagiaires par an (dont 250 sur financement du conseil régional (CR) qui donne une subvention d’un montant prévisionnel de 750 k€ pour l’accueil des stagiaires de la FC, hors validation des acquis de l’expérience - VAE), apparaît extrêmement faible au regard de la taille de l’université et des moyens du CREUFOP. Une des rares indications disponibles indique une moyenne de 489 stagiaires par an de 2005 à 2008. Une restructuration du service, rattaché à DE, est en cours depuis octobre 2009, mais la situation actuelle ne semble toujours pas satisfaisante et l’héritage continue à peser sur le service et sa crédibilité. Il comprend actuellement 19 personnes (dont deux fonctionnaires).
Les efforts développés par le nouveau directeur ne semblent pas donner la priorité à l’assainissement de la situation au niveau de la gouvernance. Il est regrettable que depuis son arrivée, le CA n’ait toujours pas été réuni et qu’un budget n’ait pas été élaboré. Il semble que les outils soient mis en place avant qu’aient été réunies les conditions nécessaires au fonctionnement du service et définis clairement les objectifs.
Parmi les principales faiblesses identifiées, les plus alarmantes sont l’absence: d’objectifs globaux clairs, de statistiques (pas de données sur les candidats et les stagiaires), de procédures communes, de recensement et de mutualisation des compétences et des informations, d’étude de marché, de données sur le coût des formations, de politique de tarification. Le dispositif de VAE dépendant du CREUFOP présente les mêmes lacunes que celles relevées pour la FC. Concernant le manque de règles et de procédures, il faut noter l’absence de charte du processus de validation et l’absence d’informations sur la composition des jurys.
Bien que les composantes se soient déclarées mécontentes de la situation de la FC, il n’a pas été fait mention de discussions en cours entre le CREUFOP et ces dernières pour lever les désaccords et résoudre les blocages. La FC dispose d’atouts: des moyens humains importants au sein du CREUFOP; le large panel des compétences de l’UM2 dans lesquelles la FC peut puiser pour offrir des formations; le soutien du CR. Le CFA ayant fonctionné indépendamment du CREUFOP, l’apprentissage n’a pas hérité du même passif que la FC. Il est bien structuré et fonctionne aujourd’hui en collaboration avec le CREUFOP rénové.
Conclusion et recommandations
Cependant, le pilotage de l’offre de formation par le CEVU reste faible, compte tenu de la place très forte des composantes dérogatoires. Cette absence de pilotage est particulièrement marquée et dommageable pour l’épanouissement de la formation continue, au niveau central.
II – Points faibles
* Défaillance du service central de la formation continue et méconnaissance des activités des composantes en la matière.
Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de Montpellier 2.
Montpellier 3. Ce rapport est de novembre 2011. Il n'y a pas de partie consacrée à la formation continue. Voici les passages où elle figure:
III – Une solide, ancienne et originale prise en compte de la dimension professionnelle dans une université “littéraire”
L’apprentissage constitue une réelle originalité de l’UPV qui a augmenté le nombre de ses apprentis par des diplômes plus nombreux depuis 2008 (une formation ouverte par an), soutenue par la Région qui souhaiterait ouvrir un CFA unique pour toutes les universités de Montpellier.
Concernant la formation continue (FC), l’UPV veut augmenter le nombre de stagiaires en renforçant ses liens avec les milieux socio-économiques. Si l’ensemble des formations est ouvert à la FC, les étudiants se dirigent logiquement vers les professionnalisantes: 1330 stagiaires soit 325 159 heures stagiaires et un chiffre d’affaires de 1 164 217 euros en 2008.
La validation des acquis VAP et VAE est pilotée par un IGE depuis la rentrée 2009. Les résultats sont encore limités mais devraient progresser. La procédure de VAE est élaborée en commun avec les universités de la région Languedoc-Roussillon. Il existe une convention inter-universitaire pluri-annuelle avec la Région qui a permis aux demandeurs d’emploi pris en charge dans ce cadre de doubler en deux ans (2008-9). Dans le même domaine, l’UPV est très fière d’un partenariat avec la DRAC, courant ailleurs en France dans ce type d’université littéraire.
3 - Les relations avec le monde professionnel
L’opinion prévaut toutefois que les UFR ne font pas assez d’efforts pour adapter leur offre de formation à la formation continue, notamment dans le domaine des langues et dans celui de la philosophie pour la formation des cadres.
Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de Montpellier 3.

Ce rapport est de novembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie VIII, spécifique Formation Continue:
VIII – Une offre de formation continue (FC) à construire
La FC est très peu développée dans la mesure où cette dernière était gérée jusqu’en 2008-2009 par l’université de Montpellier II. Cette ligne budgétaire fait donc apparaître des déficits qui devraient être comblés par le reversement, de la part de l’université de Montpellier 2, des sommes générées par les activités de FC de l’UNÎMES des années passées et l’augmentation de l’offre de FC.
Le bilan de l’activité du service “Université de Nîmes formation permanente”, après un an d’exercice, ne comptabilise que 45 stagiaires en 2009-2010 dans les formations initiales et 31 inscrits dans les diplômes d’université.
Le chargé de mission est conscient de l’aspect prioritaire du développement de cet axe. Il est indispensable pour une université à vocation professionnelle de développer la FC en déployant tous ses aspects (validation des acquis de l’expérience, alternance, apprentissage) et en privilégiant la coordination des offres dans le contexte régional.
II – La plus petite des universités
En 2013, un nouveau site d’enseignement, le site d’Hoche devrait accueillir les formations professionnelles et la formation continue.
Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de Nîmes.

L’AERES vous donne rendez-vous les 14 et 15 mars 2012, au Palais des Congrès de Paris, dans le cadre des Rencontres Universités Entreprises (RUE 2012).
Depuis sa création en 2007, l’AERES accompagne, au travers des évaluations qu’elle conduit, l’évolution de la mission de formation des établissements d’enseignement supérieur. Par l’analyse des résultats de ces évaluations, l’AERES est ainsi le témoin de l’émergence de bonnes pratiques et d’expérimentations originales.
Dans le cadre d’un colloque, l’AERES souhaite, avec les acteurs concernés (équipes présidentielles, responsables et partenaires de formations, étudiants), partager et confronter des témoignages sur la mise en place de méthodes innovantes pour une qualité renforcée des formations.
Quatre tables rondes se succèderont durant un jour et demi, consacrées à des thèmes particulièrement au centre des débats actuels concernant les formations d’enseignement supérieur:
1 L'assurance qualité dans les formations et les politiques d'établissement
L’amélioration constante de la qualité des formations passe par des mécanismes internes d’assurance qualité, qui, d’une part, impliquent l’ensemble des acteurs dans une culture de la qualité, et, d’autre part, s’érigent en principe fondateur du pilotage des offres de formations. Une démarche d’auto-évaluation des formations s’appuyant sur des tableaux de bord adaptés est devenue une nécessité pour les établissements.
2 Le suivi des cohortes d'étudiants et des diplômés
Le suivi des cohortes d’étudiants en termes de poursuite d’études et d’insertion professionnelle se place maintenant au cœur de l’organisation des formations et des stratégies des établissements. Au-delà de la mise en place de dispositifs efficaces d’observation, d’aide aux étudiants, de mobilisation des anciens et d’ouverture vers les mondes socio-économiques, le projet pédagogique, d’une part, et l’organisation de l’offre de formations, d’autre part, doivent tenir compte des enseignements tirés du retour d’expérience.
3 L'approche par compétences
Se pencher sur les compétences que doit acquérir un étudiant lors d’une formation est une démarche qui modifie les objectifs pédagogiques de ces formations, ainsi que leurs organisations. Au delà de la maîtrise indispensable des savoirs disciplinaires, il s’agit d’être capable de suivre, d’évaluer et de valoriser les aptitudes acquises permettant aux étudiants de mieux s’insérer dans une poursuite d’études choisies ou dans leur future carrière professionnelle.
4 Les liens formations entreprises
Les relations avec le monde des entreprises et des professionnels sont un enjeu central de la qualité de nos formations et de la bonne insertion professionnelle des étudiants. Ces relations peuvent prendre des formes très variées (alternance, formation continue, stages, réseaux de partenaires, …), mais doivent maintenant être pensées de manière globale en liaison avec des dispositifs renforcés au cœur des établissements.
Voir aussi 5ème rencontre Universités et Entreprises.