Cette publication de référence apporte une information statistique détaillée sur tous les domaines de l'Enseignement supérieur et de la Recherche ainsi que ceux liés à l'Éducation nationale. Plus de 150 thèmes remis à jour d'année en année sont répartis en douze chapitres, complétés des données publiques. Des textes clairs et synthétiques commentent les tableaux, graphiques et cartes. Télécharger la brochure Repères et références statistiques (édition septembre 2011).

La formation continue dans l’enseignement supérieur
Présentation
En 2009, les universités (78% des stagiaires), les écoles d’ingénieurs publiques (3%) et le CNAM (19%) ont formé 448000 stagiaires contre 465000 en 2008 [Tableau: Répartition des stagiaires (milliers) et heures-stagiaires (millions) par type de dispositif, année civile 2009]. Cette baisse de 4% est due à la diminution des stagiaires dans les universités (-5%) car, pour sa part, le CNAM regagne 4 % d’auditeurs par rapport à 2008. Les stagiaires de la formation continue sont en majorité des particuliers inscrits à leur initiative (47%) et des salariés (34%); les demandeurs d’emploi représentent 10% du total. Dans les universités, les particuliers inscrits à leur initiative diminuent de 20% en 2009 alors que les effectifs des salariés augmentent de 8% et ceux des demandeurs d’emploi de 16%. Continuant sa progression, le nombre des stagiaires sous contrat de professionnalisation augmente de 27% (12800 contrats en alternance signés). Le volume d’heures-stagiaires dispensées dans les universités augmente de 8%, et notamment celui des stagiaires salariés (+17%). La durée moyenne des stages gagne 18 heures en une année et s’établit à 136 heures. Cette hausse est principalement due à l’allongement de la durée moyenne des stages des salariés envoyés au titre du plan de formation de l’entreprise qui passe de 85 à 91 heures.
Le chiffre d’affaires de la formation continue dans l’enseignement supérieur atteint 360 millions d’euros en 2009, soit une augmentation de 4 % par rapport à 2008 [Tableau: Les ressources de la formation continue dans l’enseignement supérieur en 2009]. Les recettes des universités, qui représentent 60% de l’ensemble, progressent de 5% ainsi que celles des écoles; celles du CNAM restent stables (30% du total). L’origine privée des ressources de la formation continue dans le chiffre d’affaires des universités se confirme avec un ratio de 69% des fonds privés dont 45% en provenance des entreprises et des OPCA, et 24% des individuels payants. Les ressources publiques diminuent encore d’un point pour ne représenter que 24% de l’ensemble des financements; la part des subventions régionales (13,8%) se resserre également. Avec deux millions d’euros, les fonds en provenance de Pôle emploi ne représentent que 2% des fonds publics (soit 0,6% de l’ensemble).
Définitions
Champ - Tous les établissements sous tutelle du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche dont la mission est de faire de l’enseignement supérieur. Ces établissements sont classés en fonction de leur catégorie juridique telle que définie par la loi du 26 janvier 1984. On regroupe, sous la catégorie « universités », les universités et leurs composantes, les 3 INP et les deux centres interuniversitaires de formation continue (CUEFA de Grenoble et CUCES de Nancy), les universités de technologie et Paris-Dauphine. La seconde catégorie « grands établissements et écoles » comprend l’INALCO, l’IEP PARIS, les écoles rattachées aux universités (IEP, IAE, ingénieurs), les écoles normales supérieures et quelques grands établissements, les écoles et instituts extérieurs aux universités. La dernière catégorie du champ de l’enquête se compose du CNAM et des centres régionaux associés de l’Arcnam. À la suite des instituts de promotion sociale du travail (IPST) créés dans les universités au début des années cinquante, la loi d’orientation sur l’enseignement supérieur introduit, pour la première fois en 1968, la formation continue comme une mission fondamentale des universités, laquelle sera placée par la loi Savary de 1984 au même rang que la formation initiale. La loi n°2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU ou loi Pécresse) offre plus d’autonomie et de souplesse aux universités pour développer la formation continue notamment à travers la création de fondations.
INP - Institut national polytechnique.
OPCA - Organismes paritaires agréés qui collectent les fonds des entreprises pour la formation continue des salariés des PME.
Le DAEU - Diplôme d’accès aux études universitaires successeur de l’ESEU, créé en 1957, il permet à des personnes d’entrer à l’université sans posséder le baccalauréat.
DIF - Créé par la loi du 4 mai 2004, relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social, le droit individuel à la formation (DIF) a pour objectif de permettre à tout salarié de se constituer un crédit d’heures de formation de 20 heures par an, cumulable sur six ans dans la limite de 120 heures.
Les stages effectués dans les universités
Présentation
En 2009-2010, 32 % des étudiants inscrits en formation initiale dans une université française en licences professionnelles, en licences LMD, en masters LMD, en formations d’ingénieurs et en instituts universitaires de technologie ont suivi un stage. Ils sont fréquents dans les formations professionnelles et émergents dans les formations générales. La proportion de stagiaires croît au fur et à mesure que l’on progresse dans les cursus. Quatre stages sur dix durent moins de deux mois. Environ la moitié des stages sont gratifiés, le montant de la gratification dépendant notamment de la durée du stage. Les stages effectués à l’étranger demeurent assez rares (8 %).
L’obtention de la licence professionnelle est conditionnée par la réussite du stage. Sur l’année d’étude, le stage dure plus de deux mois pour neuf étudiants sur dix. Au total, 80 % des stages sont gratifiés et parmi eux, 82 % le sont d’au moins 417 euros.
En licence LMD, 13 % des étudiants inscrits ont fait un stage : 3 % en L1, 11 % en L2 et 30 % en L3. Les stages sont courts : 68 % durent moins de deux mois. Trois stages sur quatre ne sont pas gratifiés et 64 % des gratifications se situent au moins à 417 euros.
En master LMD, les stages sont fréquents : 41 % des étudiants de première année et 63 % de seconde année en font un. Ils sont très majoritairement d’une durée d’au moins deux mois : 65 % en première année et 90 % en année terminale du cursus. Un stage sur deux est gratifié en première année alors qu’ils sont trois sur quatre (77 %) en seconde année, et parmi eux, plus de huit stages sur dix (83 %) sont gratifiés pour un montant de 417 euros ou davantage.
S’agissant des formations d’ingénieurs, 65 % des étudiants ont effectué un stage en première année, 81 % en deuxième année et 93 % en troisième année. La durée des stages, la proportion des stages avec gratification et le niveau de celle-ci croissent au fur et à mesure que l’étudiant avance dans son cursus. En troisième année, 98 % sont gratifiés, fréquemment pour un montant supérieur à 417 euros. Enfin, la proportion de stages effectués à l’étranger culmine à 33 % en deuxième année.
Les étudiants en instituts universitaires de technologie font au moins un stage pour obtenir leur diplôme, le plus souvent en seconde année. 95 % des stages durent moins de deux mois en première année. Un sur dix est gratifié. La seconde année est différente, 74 % des stages duren deux mois ou plus et deux stages sur trois (66 %) sont gratifiés généralement à hauteur de 417 euros au moins.
Définitions
Champ: Dans les 81 établissements concernés (dont 79 en France métropolitaine et les DOM et 2 dans les COM et Nouvelle-Calédonie), est pris en compte, en formation initiale et en inscription principale au 15 janvier 2010, l’ensemble des étudiants inscrits en licences professionnelles, en licences et masters LMD, en formations d’ingénieurs et en instituts universitaires de technologie. Les autres formations (études de médecines, diplôme d’université, etc.) ne sont pas comptabilisées. Les étudiants inscrits dans les écoles rattachées aux universités qui ont le statut d’établissement public à caractère administratif selon l’article 43 de la loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 ou L719-10 du code de l’éducation qui leur conservent la personnalité morale et l’autonomie financière, les étudiants inscrits dans les instituts d’études politiques rattachés à une université et enfin les étudiants inscrits dans les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) n’entrent pas dans le champ.
Universités: Les 81 universités (établissements publics d’enseignement) sont organisées en unités de formation et de recherche (UFR). On y a également assimilé le centre universitaire de formation et de recherche (CUFR) d’Albi.
Stage: Période de formation, d’apprentissage ou de perfectionnement dans une entreprise, un service ou une association. Il a pour objet, d’une part, l’application pratique en milieu professionnel de l’enseignement théorique dispensé à l’étudiant dans le cadre de son cursus, et, d’autre part, de faciliter la transition entre le monde de l’enseignement supérieur et celui du travail.
Gratification: Rémunération minimale mensuelle de 417,09 euros net lorsque la durée du stage excède deux mois consécutifs.
L1, L2, L3: Licence LMD première, deuxième et troisième année.
Voir aussi La Formation Continue Universitaire dans "Repères et références statistiques".

Présentation
La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 et les cinq décrets d’application qui l’accompagnent régissent la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE). Il est désormais possible à toute personne de valoriser ses activités, salariées ou personnelles, pour obtenir un diplôme. Les principaux changements induits par la VAE, au regard des dispositifs connus précédemment, sont les suivants:
La Validation des Acquis est désormais un droit. La VAE est ajoutée au code du travail et un congé de validation de 24 heures peut être obtenu par tout salarié. Le financement de la démarche par un organisme paritaire est possible.
L’expérience professionnelle n’est plus uniquement prise en compte. Les activités bénévoles, personnelles, syndicales… peuvent également être prises en considération. La période minimale d’expérience pour accéder à la VAE est harmonisée à trois ans.
L’offre de diplômes accessibles par validation, jusqu’ici presque uniquement composée des diplômes de l’Education National, s’enrichit désormais de 3000 titres, diplômes et certifications des branches professionnelles. Pour la gestion de cette offre importante de certifications, la loi de Modernisation Sociale crée une Commission Nationale des Certifications Professionnelles (CNCP) et un Répertoire National des Certifications Professionnelles (RNCP). Cette commission permet un échange entre ceux qui offrent des certifications et elle enregistre les certifications au RNCP.
En pratique, le candidat dépose auprès de l’établissement 1 à 3 dossiers de demande de validation en même temps qu’une demande d’inscription. Le jury de validation composé d’une majorité d’enseignants chercheurs et de professionnels, procède à l’examen du dossier, reçoit les candidats et détermine les connaissances et aptitudes qu’il déclare acquises. Le président du jury établie un rapport au chef d’établissement précisant l’étendue de la validation et les points devant faire l’objet d’un contrôle complémentaire. Le chef d’établissement notifie ces décisions au candidat. La VAE en Région PACA: http://www.vae-paca.org.
La VAE à l'Université de Nice Sophia Antipolis - Ressources
Pour accéder à la chronologie de la Validation diplômante à l'université de Nice Sophia Antipolis, veuillez activer les liens suivants: Chronologie V.A.E. version html, Chronologie V.A.E. version acrobat, La chronologie de la VAE en bande dessinée.
La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 apporte des modifications importantes aux dispositifs de validation des acquis tels que nous les connaissions. Si les précédents dispositifs jouissaient d’une relative notoriété, la VAE version 2002 s’impose en revanche comme un moyen très officiel d’accéder à un titre ou un diplôme. La validation des acquis de l’expérience est dorénavant un droit: le livre IX du code du travail prévoit désormais que « toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience en vue de l’acquisition d’un diplôme, d’un titre à finalité professionnelle ou d’un certificat de qualification… » La garantie du développement de la VAE s’appuie également sur un positionnement dans le code de l’Education.
Parmi les diplômes accessibles par le biais de la VAE, ceux de l’Education Nationale sont les plus nombreux et jouissent d’une antériorité puisqu’ils ont longtemps été les seuls, avec ceux du Ministère de l’Agriculture, puis plus tard ceux Ministère de la Jeunesse et des Sports, à pouvoir être obtenu par validation des acquis. La VAE poursuit donc l’évolution culturelle précédemment amorcée: un diplôme n’est plus uniquement la sanction d’un cursus de formation, d’autres modes d’acquisition des savoirs sont reconnus.
L’université de Nice Sophia Antipolis a toujours été très attentive à ce que ses diplômes ne soient pas dévalorisés par cette démarche. Les personnels enseignants et administratifs ont su mettre en œuvre, les procédures adéquates pour garantir que la validation des acquis ne remette pas en question la valeur du diplôme.
Validation des Acquis: Validation des Acquis, Validation pour l'accès (VA 1985), Validation diplômante (VAE 2002), Validation des études (VES), S'informer de la démarche, S'engager dans la démarche, VAE à distance.

Il existe en France 1458 licences et 1620 licences professionnelles. Le plan « Réussir en licence », lancé en 2007, a pour ambition de diviser par deux le taux d’échec en première année à l’université. Désormais, les étudiants sont mieux accueillis et mieux accompagnés.
Une rentrée à l’université mieux préparée
Une prérentrée est organisée pour les étudiants de première année afin de les familiariser avec la vie universitaire: présentation des lieux de vie et de travail du campus, des centres de ressources documentaires, des espaces numériques de travail, propositions de tests de niveau donnant droit à des modules de soutien, unités d’enseignement de méthodologie universitaire...
Un encadrement renforcé
En première année, les nouveaux étudiants bénéficient d’un encadrement renforcé correspondant en moyenne à 5 heures supplémentaires par semaine (encadrement pédagogique, soutien aux étudiants en difficulté). Ce supplément d’heures disponibles est laissé à l’appréciation des équipes pédagogiques. Les petits groupes sont privilégiés et des heures de soutien sont aménagées pour les étudiants en difficulté.
Un contenu rénové pour la première année de licence générale
La première année devient une année fondamentale pluridisciplinaire pour consolider les acquis du lycée et poser les fondements de la réussite universitaire: méthodologie, expression écrite et orale, anglais, culture générale, technologies de l’information et de la communication. L’accent est mis sur les langues et les nouvelles technologies avec une certification nationale ou internationale obligatoire en fin de cycle.
L’enseignant-référent, un interlocuteur privilégié pour les étudiants
Durant tout le cycle de licence, et particulièrement en première année, les étudiants peuvent s’adresser à un enseignant-référent s’ils rencontrent des difficultés. Son rôle est de répondre à leurs questions et de les conseiller.
Des séances de tutorat pour les étudiants en difficulté
Les étudiants en difficulté bénéficient d’une aide méthodologique personnalisée. Ces séances de tutorat sont dispensées par des étudiants tuteurs, rémunérés dans le cadre des nouveaux contrats étudiants signés avec les universités.
Des possibilités de réorientation élargies dès la fin du premier semestre
Si un étudiant souhaite changer d’orientation, il peut en faire part à son enseignant-référent. Une commission d’orientation se réunit dans chaque université à la fin du premier semestre pour examiner les souhaits des étudiants et pour statuer.

Hedda (Higher Education Development Association) is celebrating its 10th Anniversary with a one-day conference on 4th of November, 2011. The conference is themed “Mergers and Higher Education Cooperation”, and takes place at the University of Oslo, the coordinating institution of Hedda.
The conference includes presentations from leading international and Nordic researchers and experts, bringing together the expertise of researchers and the insights and experiences from top executives in merger processes.
The main target groups for the conference includes both researchers and administrators, as well as policymakers who work with issues related to higher education.
Registration deadline – 15th of October. The conference is free of charge, however, there is a limited number of places available.
The aim of the conference is to bring together research and practice, featuring keynotes from top international researchers in the field and providing the practical insights from people who have held top executive positions in a merger process. We have already confirmed three keynote speakers, including Dr. Leo Goedegebuure (LH Martin Institute, Australia), Dr. Sissel Østberg (former rector of Oslo University College) and Dr. Yuzhuo Cai (University of Tampere). Please note that additional keynote speakers will be added and updated information on the keynote speakers and the conference programme will be available on the conference website.
Keynote Speakers
Dr. Leo Goedegebuure has extensive experience in researching institutional mergers in various contexts, and he has published over 100 articles and approximately 15 books on topics linked to governance and management, system dynamics including large scale restructuring policies, university-industry relationships, and institutional mergers. Currently he is an associate professor and the Deputy Director of LH Martin Institute at University of Melbourne (Australia). Based on his extensive experience, he can provide up to date research based knowledge on institutional mergers.
Dr. Sissel Østberg has first hand knowledge of being involved in a merger process as a top executive. She was the rector for the Oslo University College (HiO) in Norway, during the time when the college was merged with Akershus University College, a process finished in 2011. She will be sharing some of her insights of this experience, adding to a further understanding of how these processes take place in practice.
Dr. Yuzhuo Cai is an assistant professor  at the Higher Education Group at the University of Tampere in Finland. He has been involved in a number of projects and authored  publications focusing on Finnish and Chinese higher education, both of these countries have experience with institutional mergers.

Le service communication du PRES édite le nouveau magazine 4321 axé sur la dérmarche de fusion.
Dans cette première édition des informations sur:
* les spécificités d'une université unique à travers l'analyse d'Hervé Coilland, délégué géneral du PRES de l'Université de Lorraine;
* le détail des collégiums et pôles scientifiques mis en place;
* une interview de Romain Pierronet, vice-président de l'UHP et membre du bureau de la vie étudiante;
* et enfin le calendrier de déploiement de l'Université de Lorraine.
Edito: L’Université de Lorraine en phase de lancement
Le compte à rebours a une double signification : c’est à la fois une projection vers l’avenir mais c’est aussi un engagement sur une échéance précise. Nous sommes exactement dans cette situation.
Une phase historique s’est conclue en septembre 2008 lorsque les quatre universités ont entamé leur rapprochement. Une phase politique a abouti en janvier 2011 au vote de la fusion au sein d’un établissement unique, l’Université de Lorraine.
Trois chantiers marquent la phase opérationnelle en cours:
• Le dessin de l’organisation administrative du futur établissement.
• La réflexion sur les implantations territoriales des services.
• L’écriture des règlements intérieurs des collègiums et pôles.
Chacun de ces chantiers contribue à construire concrètement notre future université. Que ce soit dans le comité de pilotage, dans les groupes de travail « organisation et gouvernance » et « ressources humaines », dans les différents groupes « métier » ou dans les « assemblées constituantes » de collègiums et pôles, nous sommes déjà plus de deux cents à être directement mobilisés sur ce projet (et sans doute beaucoup plus à être indirectement affectés par la charge de travail intense qui en résulte). Partagé ou non dans sa vision initiale, ce projet devient donc progressivement celui de tous dans sa réalisation concrète.
L’idée, un peu visionnaire il y a quelques années, d’une université fusionnée en Lorraine devient une réalité dont nous pourrons collectivement être fiers… et comme dans les salles de contrôle lorsque le compte à rebours s’achève et que le lancement se déroule correctement, nous pourrons symboliquement serrer la main de notre voisin car le succès aura nécessité le travail de tous. Voir l'historique du projet de PRES. Télécharger le magazine 4321. Consultation en ligne.

Ce rapport est de mars 2011. Vu la particularité du CNAM, il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM. En voici quelques extraits:
Présentation
La création du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) est due à l’abbé Grégoire et date du 10 octobre 1794, année à laquelle l’École polytechnique et l’École normale supérieure furent également fondées. Les “Arts & Métiers” s’inscrivaient dans la suite logique des travaux des encyclopédistes, notamment ceux de Diderot et d’Alembert: chacun pouvait alors accéder librement à la connaissance hors des corporations détentrices des savoirs transmis par compagnonnage. Le Cnam était ainsi un outil de diffusion des savoirs ouvert et en charge d’instruire tous ceux qui le souhaitaient, par ailleurs investi d’une mission ambitieuse : “perfectionner l’industrie nationale”. La devise actuelle du Cnam “Docet Omnes Ubique” montre un glissement sémantique qui ne prend plus en compte la mission de développement industriel.
Le Cnam constitue à maints égards un établissement atypique dans le paysage de l’enseignement supérieur français. Ses étudiants sont essentiellement des “auditeurs” (plus de 90000 en 2009-2010), qui viennent apprendre, se perfectionner, se reconvertir, se cultiver… 8500 diplômes sont délivrés chaque année (dont 1000 diplômes d’ingénieur en moyenne). Le potentiel en matière d’enseignement est fort: on compte à Paris 519 enseignants permanents titulaires et contractuels et environ 2000 enseignants vacataires. Les fonctions support de l’établissement parisien sont assurées par 1151 Biatos. Les CRA totalisent 600 permanents et 6000 enseignants vacataires.
Notons enfin que depuis le 7 décembre 2010, le Cnam fait partie, en tant que membre fondateur, du Pres Hesam (Hautes Études Sorbonne Arts et Métiers). Parmi les membres de ce Pres, sont présents des établissements dont la formation et la recherche sont orientées vers les sciences de l’ingénieur et des établissements orientés vers les sciences humaines et sociales.
I – Une nouvelle stratégie de formation acceptée par une majorité du personnel
Le décret statutaire de 2009 confirme les missions de formation du Cnam. Il conforte ainsi, notamment par une nouvelle organisation, en deux écoles et en réseau, la volonté, affirmée depuis fin 2008, de recentrer le Cnam sur ses missions historiques. Encore faut-il mettre en oeuvre cette stratégie en fixant des objectifs réalistes et un échéancier, et en profitant d’une adhésion assez large du personnel au nouveau statut.
L’originalité de l’établissement repose sur:
- un public particulier d’auditeurs avec une large majorité d’adultes engagés dans la vie active,
- une ingénierie de formation spécifique basée sur un système de parcours modulaires,
- un réseau de CRA devant garantir aux auditeurs “une homogénéité de formation et assure[r] la continuité des
études en cas de mobilité professionnelle”.
II – Une offre de formation très riche, mais peu lisible et peu visible
Les formations hors temps de travail qui constituent l’offre majeure du Cnam sont organisées sous forme d’unités d’enseignement (UE). Chaque UE est placée sous la responsabilité d’un enseignant qui en définit le contenu. 1450 UE différentes sont proposées et théoriquement susceptibles d’être enseignées dans chaque CRA. L’UE constitue pour l’établissement la base de construction des formations car de nombreux auditeurs suivent des UE dans le seul but de perfectionnement et sans objectif de “diplômation”. Les quelque 300 parcours différents conduisant à des certifications découlent tous d’un assemblage d’un certain nombre de ces UE...
L’hétérogénéité des droits d’inscription nuit à l’effectivité d’une solide démarche “accueil, information, orientation” (AIO) qui ne saurait se résumer à un site web (à restructurer) et à un forum.
Finalement, le Cnam doit s’engager en direction de certifications exclusivement professionnelles visant à la promotion sociale et à une insertion professionnelle durable, afin de garder son originalité et ne pas perdre ses spécificités au risque de devenir un établissement universitaire semblable aux autres.
III – Un réel potentiel dans l’ingénierie de formation
Le Cnam s’est investi dans l’apprentissage1. Près de 300 diplômes d’ingénieur sont ainsi délivrés annuellement dans 18 cursus, chiffre important au regard des 700 autres délivrés en formation continue hors temps de travail. La mise en place de ces formations a résulté d’abord d’initiatives et de partenariats industriels au niveau régional, huit régions sont aujourd’hui concernées ; l’EICnam (composante de Siti) travaille à leur coordination et au partage pédagogique. Les conventions passées dans les régions avec les centres de formation d’apprentis (CFA) relèvent désormais de l’établissement et non des seuls CRA. En Île-de-France, ces formations sont maintenant gérées par le CFA Cnam Île-de-France créé en 2009 et qui propose également 13 cursus par apprentissage pour des diplômes et titres de niveaux II et III.
IV – Le réseau Cnam, un atout important qui doit bénéficier d’une tutelle pédagogique plus directive
La mise en oeuvre des enseignements dans les régions est réalisée par les CRA, qui sollicitent des enseignants vacataires extérieurs. Actuellement, les responsables nationaux des UE et des diplômes donnent leur agrément aux CRA pour proposer des diplômes, organiser des UE et faire appel à des enseignants. Ce système n’est pas satisfaisant, car les règles établies constituent seulement des procédures pour les agréments et non des critères sur lesquels ils doivent se fonder. Ainsi, même si le responsable national a défini un contenu pour l’UE dont il a la charge, les règles ne lui font pas obligation de vérifier les capacités de l’enseignant concerné par l’agrément ni l’enseignement qu’il compte effectivement mettre en oeuvre. De plus, le défaut de réponse d’un responsable à une demande d’agrément constitue un accord tacite: 25% des agréments d’enseignants fonctionnent encore ainsi, ce taux pouvant exceptionnellement dépasser 40% pour certaines formations. Ce système doit être revisité et devenir un véritable dispositif qualité prévoyant la réduction des situations non conformes et comprenant des instruments de mesure de l’efficacité, sous la responsabilité de l’établissement.
La stratégie en matière de relations extérieures
III – Relations avec les collectivités
En Île-de-France, les relations du Cnam avec les collectivités, Ville de Paris et conseil régional (CR) d’Île-de-France, sont limitées. Ailleurs, des relations existent entre les CRA et les régions, qui ont la compétence en matière de formation continue. Celles-ci voient dans le Cnam une institution visible délivrant des diplômes reconnus. Elles financent une part conséquente des activités des centres – en moyenne 60%. Pour autant, les CRA ne développent pas forcément une offre de formation continue s’inscrivant dans les priorités régionales. En effet, même si les centres disposent d’un statut autonome, l’établissement parisien leur ayant dévolu la gestion des ressources et des moyens, leur mission principale consiste à mettre en oeuvre l’offre de formation du Cnam qu’ils devraient pouvoir relayer en totalité, ce qui peut engendrer des contradictions. Une des conséquences est que les aides des CR viennent soutenir moins des projets régionaux que l’offre nationale Cnam. La diversité des politiques régionales conduit ainsi les CRA à pratiquer une tarification régionale des droits d’inscription qui engendre des disparités entre les auditeurs d’une même formation Cnam.
L’établissement devra vraisemblablement être amené à choisir, pour ses centres, entre deux politiques: soit il s’agit de relais du Cnam dans les régions pour l’offre Cnam et l’établissement devrait en assurer la gestion, soit il s’agit d’entités d’un réseau conservant une certaine autonomie et l’établissement devrait accepter de les inscrire davantage dans les schémas régionaux de formation continue dans le cadre de conventions avec les CR.
La stratégie en matière de relations internationales
I – Un réseau international de centres partenaires
L’activité première du Cnam à l’échelle internationale est la formation dans des centres partenaires à l’étranger. Dans ces antennes, les enseignements sont en adéquation avec les missions du Cnam: accent sur la formation professionnelle et continue d’adultes, mais aussi sur la promotion sociale. Les centres partenaires se situent quasi uniquement dans les pays francophones ou les pays de la francophonie. Dans la plupart des centres situés dans des pays non francophones, l’enseignement est aussi donné en français. Une trop forte accentuation sur les régions francophones n’est pas cohérente avec une stratégie internationale ambitieuse dans un monde de plus en plus globalisé.
Le nombre d’inscrits dans ces centres à l’étranger s’élève à 9 300 environ, ce qui représente à peu près 10% du nombre total des auditeurs du Cnam. Les centres les plus importants se situent au Liban (3800 élèves), au Maghreb et en Afrique francophone (4000), avec des centres plus petits en Asie (Chine, Vietnam, Malaisie: 150), en Amérique (Canada: 50, Brésil: 50) et en Europe. Une activité en Haïti rassemble 600 étudiants. Le Cnam offre aussi des programmes de formation professionnelle pour le personnel d’entreprises françaises installées à l’étranger.
L’objectif est de réaliser dans les centres étrangers des formations équivalentes à celles du Cnam en France. 20 % du programme d’enseignement peut être adapté à la situation locale du pays. Les conditions dans lesquelles sont maintenues les exigences de qualité des formations ne sont pas décrites. En analysant les sites web aussi bien du Cnam que des établissements d’enseignement supérieur partenaires, il est très difficile, voire impossible, de trouver des informations concrètes sur les programmes d’enseignement et sur la nature des liens avec le Cnam. Dans les faits, la relation entre les formations à l’étranger et le Cnam ne va pas au-delà d’un “label” Cnam sur ces formations.
III – Une présence à affirmer dans l’Europe de la formation professionnelle
Malgré sa forte orientation vers la formation continue, le Cnam apparaît peu investi dans les réseaux européens de la formation et de l’enseignement professionnels mis en place dans le cadre du processus de Bruges – Copenhague depuis 2002, alors même que l’organisation de son enseignement en UE capitalisables lui permet de s’inscrire pleinement dans le système de crédits ECVET (European Credit for Vocational Education and Training).
Affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication
Alors que les formations du Cnam suscitent une réelle fierté parmi les auditeurs, ce qui témoigne de la force du “label” Cnam, le sentiment d’appartenance des usagers est faible, ce qui pourrait s’expliquer par l’absence de cohortes homogènes comme il en existe dans les écoles d’ingénieurs plus traditionnelles. Les anciens auditeurs impliqués dans la vie de l’établissement sont peu nombreux; soulignons toutefois leur présence dans les CRA où ils conseillent très utilement les futurs inscrits et militent vigoureusement en faveur de la formation professionnelle continuée. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM.

Ce rapport est d'avril 2011. Il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Le sujet n'est évoqué à aucun moment ni de près, ni de loin. Télécharger le rapport PRES Lyon.
Käesolev aruanne on aprill 2011. Teema on arutanud mis tahes ajal või selle lähedal või kaugel. Lae aruanne Lyoni lähistel.

Ce rapport est de juin 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie III, spécifique Formation Continue:
III – Formation continue
Le service de formation continue (FC), dirigé par un EC, travaille dans des conditions difficiles du fait d’un renouvellement important du personnel. Le service manque de personnel qualifié et nécessiterait donc de faire l’objet d’un repyramidage des emplois.
Pour autant, le nombre de stagiaires a considérablement augmenté (6626 en 2009 contre 3859 en 2006) ainsi que celui des diplômés hors validation des acquis de l’expérience (VAE): 976 en 2009 contre 706 en 2006.
La VAE est bien structurée et se révèle performante: le nombre de dossiers est en augmentation, passant de 27 en 2006 à 78 en 2008. Il est regrettable que toutes les composantes ne s’investissent dans la FC, ainsi la chimie et l’électronique, qui sont pourtant des pôles forts de l’établissement.
Autres passages concernant la FC
Présentation
L’UR 1 accueille un peu moins de 25000 étudiants en 2009-2010, dont approximativement 40% en droit, économie, gestion et sciences humaines et sociales, 40% en sciences et 20% en santé. Le nombre d’étudiants en formation continue est de l’ordre de 3000. La répartition des effectifs entre les différents cycles est: 52% en licence, 43% en master et 5% en doctorat. Le nombre de diplômes de doctorat délivrés en 2010 est de 260. Télécharger le rapport. Voir la FC dans la précédente évaluation de Rennes 1 par l'AERES.

Ce rapport est de juin 2011.La Formation continue est évoquée dans le chapitre III – Un PRES “Université de Toulouse” enfin reconstruit autour du Plan Campus et des appels à projets “Initiatives d’excellence” de la partie Le potentiel d’enseignement supérieur et de recherche en Midi-Pyrénées:
En termes de formation, les objectifs initiaux du PRES de Toulouse étaient peu nombreux, mais progressivement l’implication du PRES dans ce domaine a évolué. L’installation du Département “Formation et Vie Etudiante”, comportant un bureau composé des vice-présidents du CEVU des six membres fondateurs, traduit concrètement l’évolution de cette stratégie. Le Département FVE a notamment pour objectifs d’organiser la réflexion pour améliorer la cohérence de l’offre de formation et de la promouvoir, d’encourager les projets inter-établissements et les formations transversales, de favoriser l’innovation pédagogique (grâce à un fond Bonus Qualité Formation) et de développer les actions de coopération autour des formations. Des actions significatives ont été développées concernant notamment la formation continue, la VAE, l’apprentissage des langues. La promotion des licences professionnelles est une action exemplaire, conduisant à une meilleure lisibilité et impactant l’ensemble du territoire de la région Midi-Pyrénées. Télécharger le rapport PRES Toulouse.

Ce rapport est de juillet 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, dans le paragraphe III – Une offre de formation abondante mais mal contrôlée, il y a une partie spécifique Formation Continue:
5 - Formation continue et apprentissage
La formation continue est organisée dans le cadre d’un service commun, le service de la formation continue et d’apprentissage, dont le chiffre d’affaires est voisin de 850000 €. Elle concerne environ 10 % des effectifs de LP. La validation des acquis de l’expérience n’est pas encore prise en compte dans le référentiel, ce qui nuit incontestablement à son développement qui doit se faire en relation avec les différents centres régionaux de formation par l’apprentissage.
L’apprentissage en revanche apparaît beaucoup plus développé et concerne tous les niveaux d’enseignement, y compris les M2 comme en droit.
Autres passages concernant la FC
1 - L’équipe de direction et le dialogue avec les composantes
Le nombre de vice-présidents (VP) concernés par l’offre de formation est conséquent. On relève deux VP-CEVU, l’un chargé plus spécifiquement de la masterisation des métiers de l’enseignement et du pilotage de ce conseil et l’autre de “l’attractivité et de l’évaluation des formations” et du Plan réussite en licence; un VP chargé de la formation en alternance et de la formation continue, et le VP “moyens et budget”.
2 - Activités sportives et de médecine préventive
L’action de la passerelle handicap porte essentiellement sur l’aménagement des examens et des études. Elle entreprend une démarche prospective, en travaillant sur l’accessibilité au bâti des étudiants en situation de handicap, au numérique et aux activités de vie étudiante, sur la continuité de leurs parcours et en intervenant au niveau des formations (réflexion sur le développement de LP en formation continue, formation à la langue des signes, etc.). Télécharger le rapport. Voir la FC dans la précédente évaluation d'Orléans par l'AERES.