Ce rapport est de septembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une sous-partie 4 de cinq lignes à peine, spécifique Formation Continue:
4- Une politique de formation tout au long de la vie à renforcer et à placer au coeur de la stratégie de formation
En réponse aux remarques exprimées lors de l’évaluation précédente, une évolution positive de la VAE peut être observée mais il subsiste une marge de progrès notable.
Le service de formation continue, tout en affichant des liens administratifs avec la direction des études, bénéficie d’une large autonomie pédagogique. Peu de diplômes nationaux sont ouverts à la formation continue. A noter que la formation continue médicale est gérée directement par la faculté de médecine.
VI – La place de la relation H et U en formation
La création d’une unité mixte de formation continue en sciences médicales témoigne d’une évolution dans le domaine de la formation en santé. Elle se traduit non seulement par la création déjà citée de masters, mais aussi par l’universitarisation des Instituts de formation en soins infirmiers. La mise en place du L2 dans les UFR de santé relève de la même démarche...
L’organigramme du service unique de formation continue (SUFA) témoigne d’une volonté de professionnalisation de la formation. Il existe toutefois des difficultés dans les relations entre certaines composantes, en particulier entre ce service et la composante médicale, qui garde un service de formation médicale continue autonome. En fait, cette autonomie permet à la fois une grande réactivité et l’intégration de la formation continue à la formation initiale. De plus, elle répond aux nouveaux impératifs de la Loi HPST permettant de former les différentes catégories de personnel de façon simultanée dans le cadre du développement professionnel continu.
La visibilité auprès du monde socio-économique est globalement insuffisante pour AM2, qui le signale d’emblée comme un point à corriger. La formation continue doit permettre d’augmenter l’intégration de d’AM2 et de l’AP-HM au sein du monde professionnel. Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de la Méditérranée - Aix-Marseille 2.

La LOI n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie prévoit dans son article 62: A titre expérimental, jusqu'au 31 décembre 2011, le plan régional de développement des formations professionnelles prévoit une convention visant à développer une coopération entre les établissements de formation professionnelle et l'université. Cette convention a pour objet le développement de formations qualifiantes.
A ce jour, aucune convention de ce type n'est prévue dans aucun des CPRDFP. Ce ne serait pas la première fois en France que les politiques s'assoient sur les Lois qu'ils ont eux-mêmes votées. Nul n'est censé ignorer la Loi, sauf celui qui la fait.
Le CNFPTLV est chargé de suivre le processus d’élaboration des CPRDFP dans les régions. Il publie également les Travaux du groupe technique du CNFPTLV pour l'élaboration des CPRDFP. Le CNFPTLV a donné les clés pour évaluer les futurs CPRDFP. L'Elaboration et la mise en oeuvre des CPRDFP est prévue depuis longtemps.
Le CNFPTLV indique dans les informations sur son site:
Pour information, les Contrats des Plans Régionaux de Développement des Formations Professionnelles (CPRDFP) 2011-2014 ont été signés dans 8 régions: Cprdfp Alsace - Cprdfp Basse Normandie - Cprdfp Centre - Cprdfp Champagne-Ardenne - Cprdfp Haute Normandie - Cprdfp Lorraine - Cprdfp Nord Pas de Calais - Cprdfp Rhône-Alpes.

Voici ce que nous avons trouvé sur les universités dans ces contrats déjà signés.

- Cprdfp Alsace
L’Alsace compte en 2009, près de 68000 étudiants. 74 % d’entre eux sont à l’université. p.23
Leviers pour agir: La loi n°2007‐1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités quant à l'insertion des étudiants. p.30
Cela doit conduire à un partenariat approfondi entre les lycées et les universités, et une articulation des formations post bac avec les besoins de l'économie régionale. p.36
Une démarche de sensibilisation
La sensibilisation des plus jeunes dans le cadre de leur scolarité (ainsi que de leurs enseignants et futurs enseignants) peut avoir une répercussion non seulement sur leur façon d'agir et de se comporter, mais également sur un processus de maturation d'un projet de création‐ reprise d'entreprise qu'ils engageraient à plus long terme. Renforcer les relations entre les écoles, les Universités et les branches professionnelles, développer les modules de formation entrepreneuriale dans les filières de formation, notamment technologiques, et poursuivre des actions innovantes (mini‐entreprise) permettront d'insuffler l'esprit d'entreprendre chez les plus jeunes. Cette sensibilisation doit rester une préoccupation constante pour le public adulte. p.37
Résultats attendus: Renforcement des relations entre les acteurs de l'environnement économique et les écoles,
universités. p.38
La cohérence de la carte de ces formations supérieures doit être recherchée grâce à une offre concertée avec les universités. Les poursuites d’étude des diplômés de BTS vers une licence professionnelle devront être favorisées. p.41
Modalités de mise en oeuvre: Accords cadre avec les grands opérateurs de formation (GIP FCIP, Université, CNAM, AFPA, CMA). p.42
5. Concevoir un partenariat avec l’enseignement supérieur
- Image des métiers
- Passerelles avec l’université. p.71
2. Aboutir à la création d’une filière de formation dans le domaine social (*)
- Master 2 crée par l’Université de Haute Alsace/l’IUT d’Illkirch a demandé la création d’une licence professionnelle « gestion de paie en entreprise »: complémentarités à approfondir. p.87
6. Créer des passerelles entre les filières
- Poursuivre les rapprochements avec l’EM, les Universités et les lycées d’enseignement
supérieur.
- Développer la VAE (réorientation, validation d’acquis).
- Développer l’apprentissage des langues vivantes. p.87
Valoriser les métiers auprès des jeunes issus de l’Université. p.97
2. Renforcer l’alternance
- diffusion des offres d’apprentissage
- rapprocher davantage université et entreprise. p.115

- Cprdfp Basse Normandie
1.2 Créer les conditions d’un continuum entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur.
Le développement de l’enseignement supérieur court jusqu’à la licence professionnelle et la large palette de formations favorisent l’accès des jeunes bacheliers bas-normands aux formations post-baccalauréat en région. La diversification de l’offre de formation doit être poursuivie, particulièrement dans des secteurs d’avenir pour la région en lien avec le tissu économique.
L’offre de formation post-bac doit être davantage harmonisée dans une perspective de renforcement de la diversité des filières professionalisantes. La mise en place de la commission des formations post-bac par la Région, le Rectorat, la DRAAF et l’Université a pour objectif de coordonner l’offre de formation de l’enseignement supérieur court. Il en est de même de la commission post-bac présidée par le Recteur, chancelier de l’université et du schéma régional de l’enseignement supérieur. Une cohérence des lieux de réflexion doit être recherchée avec les représentants de l’environnement économique. p.12
Les ENT doivent être progressivement déployés sur l’ensemble des EPLE et EPLEA. Ce projet vise à assurer une continuité de l’école à l’université et un lien entre les outils développés au sein de l’Université Numérique en Région (UNR) et ceux des établissements d’enseignement supérieur de Haute et Basse-Normandie. Une réflexion sur un schéma numérique des CFA est en cours. p.21
Annexe 8 : Le schéma des formations sanitaires et sociales
Le premier est de réussir la mise en oeuvre, en lien étroit avec l’Université de Caen Basse-Normandie, l’universitarisation des formations sanitaires et sociales.
Afin de favoriser la mobilité européenne des salariés, l’ensemble des pays de l’Union Européenne se sont engagés dans le processus de Bologne visant à l’intégration des certifications au système LMD (Licence Master Doctorat).
Dans cette perspective, une réingénierie des diplômes paramédicaux et du travail social est en cours. La Région contribue à la fois à l’équipement des instituts pour accéder à ces ressources ainsi qu’à leur production en partenariat avec l’Université.
Au titre de l’enseignement supérieur, en lien avec l’Université de Caen Basse-Normandie, le Rectorat et la Région, l’ERREFOM coordonne les travaux de l’Observatoire Régional des Formations Supérieures (ORFS). Pour ce faire, sont étudiés les modes d'accès aux formations, les parcours en leur sein, ainsi que les processus d'insertion sociale et professionnelle qui en découlent. Une attention particulière est portée aux processus d'orientation et de réorientation constatés au cours ou à l'issue des deux premières années d'enseignement supérieur.

- Cprdfp Centre
Un appareil de formation supérieure et de recherche diversifié.
À la rentrée 2009, un habitant de la région sur cinq est en formation initiale (environ 530 000). C’est légèrement moins qu’au niveau moyen métropolitain. 20 % de ces personnes suivent un enseignement secondaire de second cycle (post-collège) et 10 % un enseignement supérieur (entre 56000 et 59000 étudiants). p.15
La région Centre bénéficie de deux universités – l’université d’Orléans et l’université François Rabelais de Tours – qui comptent ensemble six unités de formation et de recherche, six instituts universitaires de technologie, un institut universitaire de formation des maîtres et deux écoles d’ingénieurs. Certaines de ces structures sont implantées en dehors d’Orléans et de Tours, pour occuper le reste du territoire régional (à Blois, Chartres, Bourges, Châteauroux et Issoudun.
Afin de valoriser cet appareil de formation, les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche se sont alliés en mars 2010, sous la forme du Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) « Centre Val de Loire université », pour attirer davantage d’étudiants et de chercheurs (y compris ceux de l’étranger) et accélérer le développement territorial. p.18
La poursuite d’études supérieures est moins importante et plus courte qu’au niveau moyen national.
En 2009, après le baccalauréat, la poursuite d’études est plus faible qu’au niveau moyen national (65,4% contre 68,7%). Cette poursuite d’études est également plus courte qu’au niveau moyen national. Le contraste apparaît notamment entre le diplôme universitaire de technologie (9,5% des bacheliers de la région poursuivent sur cette voie, contre 8,3% en France) et la licence (33,1% des bacheliers de la région poursuivent sur cette voie, contre 34,8% en France). Parallèlement, le développement des formations longues est en retrait par rapport au niveau national. Ainsi, le taux de masters délivrés n’a augmenté que de 4 % contre 12 % au niveau moyen national. Les effectifs régionaux des STS sont quant à eux nettement plus importants (21,4% contre 15,3 % au niveau national). p.19
Le CPRDFP doit également contribuer à développer l’attractivité de l’enseignement supérieur régional pour les jeunes et les entreprises, y compris dans un espace d’intérêt partagé avec les régions frontalières. La part des jeunes poursuivant vers les licences, y compris les licences professionnelles et les masters, doit être confortée. Cela suppose d’accroître aussi bien le nombre de jeunes originaires de la région que
celui des jeunes originaires des autres régions, et notamment des régions limitrophes. De même, il est nécessaire d’encourager encore plus la mobilité européenne dès la formation initiale comme source de développement de compétences et d’ouverture sur les autres.
Développer et favoriser l’accès à l’enseignement supérieur en veillant à:
- participer à la structuration de l’offre de formation et à sa pertinence thématique et territoriale;
- diversifier les voies de formation dans l’enseignement supérieur, notamment via l’alternance et la formation continue;
- promouvoir la diversité des formations professionnalisantes et qualifiantes offertes (BTS, DUT, Licence pro et Master pro);
- multiplier les passerelles, développer des parcours adaptés pour permettre des retours dans des formations professionnelles et accompagner la réussite;
- renforcer la communication auprès des jeunes, de leurs familles, des employeurs, pour qu’ils connaissent mieux les filières et les qualifications présentes sur le territoire;
- favoriser la diversification des choix d'orientation des jeunes filles vers les métiers scientifiques et techniques;
- faciliter et améliorer la vie étudiante;
- mettre en place un système d’observation régional sur les parcours et l’insertion des jeunes, l’offre de formation existante et les besoins émanant du tissu économique. p.27-28
Conforter l’offre de formation en alternance, en veillant à soutenir cette offre en alternance dans l’enseignement supérieur. p.29
Renforcer le maillage territorial et la réactivité de l’offre pour rapprocher la formation des habitants en développant les partenariats, la mise en réseau des établissements et organismes de formation: utiliser les ressources des établissements de proximité, les lycées, CFA et sites décentralisés de l’université, tout particulièrement pour la formation continue, en promouvant la mutualisation des plateaux techniques. p.41
Fiche action 2 : Participation à l’élaboration d’un schéma régional d’enseignement supérieur.

- Cprdfp Champagne-Ardenne
En second lieu, les voies de formation relevant du contrat de plan sont:
- La formation initiale professionnelle sous statut scolaire et universitaire, la formation initiale technologique supérieure courte
- La formation initiale par apprentissage
- La formation professionnelle continue. p.8
L'offre de formation professionnelle post-baccalauréat (BTS, BTSA, DUT, formations sanitaires et sociales, et licences professionnelles qui sont dans le champ du CPRDFP) fera aussi l'objet d'une coordination en garantissant la cohérence territoriale. Les orientations conjointes de l'Etat et de la Région constitueront, pour les lycées, CFA, établissements d'enseignement supérieur et écoles sanitaires et sociales, un levier majeur de l'adaptation de l'offre de formation. p.11
Dans ce cadre, il sera proposé que soit élaboré un schéma prévisionnel des formations professionnelles initiales sous statut scolaire et par apprentissage sur 4 ans, articulé avec le Schéma des formations par apprentissage, le Schéma des formations sanitaires et sociales et le plan des formations supérieures courtes...
De même, des actions pour l'accès à l'alternance des décrocheur-se-s notamment universitaires devront être entreprises. La Région (dans l'alternance uniquement) peut accompagner l'Université dans la prévention du décrochage et favoriser les réorientations. p.12
Ainsi, l'enseignement supérieur doit être appréhendé dans ce contrat. A ce titre, le contrat de plan précise que le CFA de l'enseignement supérieur a vocation à accueillir les formations universitaires, de même que le CFA de l'Académie de Reims pour les formations ouvertes dans les établissements privés. p.13

- Cprdfp Haute Normandie
Le projet académique triennal 2010-2013 de l’Académie de Rouen, de l’école primaire au supérieur, a trois principales ambitions: garantir à tous les élèves une formation suffisante, avec la mise en oeuvre d’un socle commun dans la scolarité obligatoire, élever le niveau de qualifi cation d’élèves scolarisés ou d’adultes en formation continue et en VAE dans les parcours de formation vers l’enseignement supérieur, encourager les partenariats économiques, culturels, à l’international, avec l’enseignement supérieur, et avec les familles. p.14
2.3. Cohérence dans l’offre de formation supérieure. p.18
Par ailleurs, la poursuite d’étude dans l’enseignement supérieur est moins fréquente chez les jeunes haut-normands. p.30
■ Pour ce qui concerne les jeunes en formation initiale, les autorités académiques souhaitent maintenir les priorités :
– d’accès à l’enseignement supérieur : en Haute-Normandie, face aux réalités sociologiques, économiques, culturelles, il est primordial d’élever l’ambition au vu des indicateurs qui restent en retrait aux deux étapes primordiales des parcours professionnalisants.
La première étape est le passage du secondaire vers le supérieur: il ne s’agit pas d’envisager de « rapprocher » systématiquement les formations au plus près des publics, mais de favoriser plus en amont la « culture de la mobilité » qui sera indispensable pour l’accès à l’emploi, voire de faciliter cette mobilité en prévoyant des mesures d’accompagnement chacun dans son domaine de compétence respectif.
La seconde étape est celle du passage du niveau III (bac + 2) vers le niveau I (bac + 5), qui sont les deux niveaux de sortie du supérieur au plus près des besoins exprimés par la majorité des entreprises.
Le niveau II (bac + 3 – licence professionnelle) est davantage adapté pour répondre à des besoins identifiés avec des formations sur mesure, dont le développement n’est envisagé que si ce type de besoin s’exprime. p.58
Ces conditions étant réunies, l’apprentissage peut constituer une réponse parmi d’autres aux trois objectifs majeurs:
■ constituer une voie de poursuite possible vers l’enseignement supérieur pour de nouveaux publics qui ne s’y seraient pas engagés. p.61
Ces suivis ne sont pas toujours possibles lorsqu’il y a changement d’orientation, passage dans le supérieur, ou interruption de parcours. La mise en oeuvre d’enquêtes constitue une alternative pour obtenir les éclairages souhaités mais elles représentent un coût important et leur fiabilité repose alors sur un bon taux de réponse. p.66
3.3.d. Travailler avec les établissements d’enseignement supérieur sur leur attractivité, comme facteur d’attractivité du territoire haut-normand
Les établissements d’enseignement supérieur souhaitent renforcer leur image et ont déployé pour certains des initiatives conjointes à l’échelle d’un territoire infra régional pour mieux faire connaître leur offre et rendre plus attractives leurs formations au niveau national.
Un échange autour de l’attractivité des formations supérieures dans le cadre du CPRDF pourrait être organisé dans l’objectif de partager entre les acteurs cette problématique et son lien avec celle de l’attractivité du territoire haut-normand.
Quant au travail en commun de tous les acteurs de l’enseignement supérieur sur leur offre de formation et sa cohérence, il est diffi cile faute de légitimité à coordonner régionalement des développements qui relèvent de l’initiative des établissements et qui sont négociés au niveau national.
Il sera néanmoins indispensable d’avoir la lisibilité nécessaire sur l’ensemble de l’offre dans l’hypothèse d’un développement de formations supérieures en apprentissage pour sécuriser les décisions qui relèvent de la Région. p.68-69
4.1.a. La réingénierie des formations supérieures
La réingénierie des formations sanitaires vise à permettre l’inscription des formations supérieures délivrées sous forme de Diplôme d’État par le Ministère de la Santé dans la reconnaissance universitaire des diplômes structurée en trois niveaux: Licence, Master, Doctorat.
Cette réingénierie a déjà concerné le diplôme d’État d’infirmier et d’ergothérapeute; elle devrait concerner dans les mois à venir les diplômes de sage-femme, masseur kinésithérapeute, infirmier de bloc opératoire, infirmier anesthésiste, cadre de santé.
Ces évolutions, qu’elles s’accompagnent ou non d’une modification du référentiel de formation, soulèvent de nombreux enjeux:
- recherche d’un équilibre entre dimension universitaire plus prononcée de ces formations et préservation du caractère intégré au monde professionnel de ces formations,
- accompagnement des étudiants,
- mise en place de suites de parcours par une coopération entre Instituts de Formation et Universités,
- développement des compétences des formateurs et directeurs d’Institut.
Ces évolutions s’inscrivent dans un paysage de certifi cation encore marqué par une grande diversité dans le statut des écoles, les coûts des études, les certificateurs (Ministère de l’Enseignement supérieur, Ministère de la santé) y compris pour un même titre. Elles prennent place en outre dans un contexte qui tend à favoriser la coopération voire la délégation de tâches entre les professions médicales et les professions para-médicales.
L’inscription des formations supérieures dans le processus de Bologne devrait à terme concerner également les diplômes supérieurs du travail social délivrés par le Ministère des Solidarités et de la Cohésion sociale: éducateur spécialisé, éducateur technique spécialisé, éducateur de jeunes enfants, assistant de service social, responsable d’unité d’intervention sociale, directeur d’établissement.
L’évolution de l’organisation des formations en découlant est en cours de discussion au niveau national entre les Ministères concernés (Cohésion sociale, Enseignement supérieur et Recherche), l’Association des Régions de France, les représentants des organismes de formation en travail social regroupés dans l’Union Nationale des Associations de Formation et de Recherche en Intervention Sociale). L’UNAFORIS soutient le projet de création de Hautes écoles en intervention sociale. Un des enjeux communs aux formations sanitaires et sociales réside dans la pédagogie de l’alternance, qui fait l’objet d’une observation dans le domaine social et qui gagnerait à être étendue au secteur sanitaire.
Parmi les indicateurs d’évaluation de cette orientation figure le développement de partenariats entre les Instituts de formation sanitaire et l'Université pour faciliter la réingénierie des formations sanitaires et les passerelles avec les formations universitaires: possibilités étendues ou non de double validation, nombre de conventions signées avec l'Université, nombre d’étudiants concernés, nombre de formateurs ou de directeurs concernés). p.71-71
L’Université de Rouen a pour sa part conduit une étude concluant à l’opportunité d’ouvrir une section d’orthophoniste en Haute-Normandie. p.73
Plusieurs groupes de travail seront constitués :
■ groupe de travail sur la mise en place d’une section d’orthophoniste en Haute-Normandie : piloté par l’Université de Rouen.
■ groupe de travail sur la réingénierie des professions de santé (cadres de santé,
masseurs kinésithérapeute, infi rmiers spécialisés) piloté par l’Université. p.76
Élaboration du Contrat d’Objectifs et de Moyens « COM apprentissage », avec pour priorités l’augmentation de la part des diplômés du supérieur. p.89
Consigner dans un document contractuel les priorités communes rappelées dans « l’objectif de l’action » et les conditions de mise en oeuvre et de réussite du COM ci-après définition des conditions d’adaptation souple et réactive des capacités d’accueil dans les formations supérieures en réponse à des offres de contrats de travail. p.90

- Cprdfp Lorraine
Sécuriser les parcours économiques des PME-PMI et des entreprises artisanales est une demande qui appelle des réponses de formation, tout comme l’exige le devoir d’anticiper et de gérer les mutations économiques et sociales. Des emplois plus qualifiés, des générations plus diplômées sont pour les entreprises lorraines une nécessité, comme l’est aussi le rapprochement de l’enseignement supérieur et de la recherche du tissu économique. p.4
De même, dans l’enseignement supérieur, il existe des marges d’amélioration importantes pour augmenter les performances de la Lorraine. Pour l’heure, la région présente un déficit de jeunes qui s’inscrivent en Classes Préparatoires aux Grandes Écoles et de jeunes qui poursuivent leurs études jusqu’au doctorat (sources: MESR-DGESIP-DGRI-SIES, année 2008). p.8
C’est la même volonté qui a conduit à décider du développement de pôles de compétences. Un pôle de compétences est un réseau de formation organisé sur le territoire régional, comprenant des acteurs économiques, des structures d’innovation, de recherche et d’enseignement supérieur, et des structures de formation au service d’une filière économique et de l’apprenant. Il doit notamment s’appuyer et approfondir le concept de lycée des métiers. p.13
L’élévation des niveaux scolaires constitue un objectif défini par la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école. Il est clairement mentionné dans le projet académique 2010-2013 intitulé « Pour la réussite de tous les élèves » et devrait l’être également dans le projet de l’université. p.15
D’autre part, une évolution des dispositifs existants sur deux niveaux:
- les niveaux supérieurs conformément à la volonté régionale d’accroître le nombre de jeunes lorrains qui accèdent à l’enseignement supérieur sur des qualifications correspondant aux besoins des entreprises, avec un objectif de 2500 apprentis supplémentaires d’ici 2015. p.16
Résultats attendus :
- augmentation significative du nombre de jeunes formés et diplômés dans l’enseignement supérieur quel que soit leur statut, la Lorraine devant absolument rattraper son retard (objectif de 50% de diplômés au niveau III parmi les entrants dans l’enseignement supérieur). p.17
La formation professionnelle n’est plus forcément la formation vers laquelle les jeunes s’orientent par défaut. Les partenaires, les chambres consulaires, les branches professionnelles, les organisations syndicales d’employeurs et de salariés, les élus des territoires, les acteurs de l’enseignement supérieur, les établissements de formation, les associations de parents d’élèves, etc., auront à s’engager pour changer l’image de la formation professionnelle auprès des jeunes et la rendre aussi attractive que la formation générale. C’est à cette condition que la formation professionnelle pourra être tirée vers le haut. p.20
Des pôles de compétences qui concrétisent les ambitions de la Lorraine
Un pôle de compétences est un réseau de formation organisé sur le territoire régional, comprenant des acteurs économiques, des structures d’innovation, de recherche et d’enseignement supérieur, et des structures de formation au service d’une filière économique et de l’apprenant. Il doit notamment s’appuyer et approfondir le concept de lycée des métiers, mais aller aussi au-delà pour intégrer les évolutions des métiers à moyen et long terme et accompagner ainsi le développement économique des filières et secteurs clefs de la région Lorraine.
La Lorraine compte actuellement cinq pôles de compétences: pôle de l’art du verre, pôle de l’art de la pierre, pôle de l’ameublement/bois, pôle sanitaire et social et pôle du papier. Constitués à partir des ressources existantes et sur la base d’une approche par filière économique ou de filière de formation liée à l’économie endogène, ils valorisent le territoire lorrain et ouvrent les possibilités pour les Lorrains d’accomplir leurs projets professionnels et sociaux.
Les signataires s’engagent en faveur d’un déploiement accentué des pôles de compétences. Le choix des nouveaux pôles se fera selon une double logique, étayée par les priorités stratégiques retenues par la Région en matière de développement économique et les enjeux associés en matière d’innovation, prenant appui sur les pôles de compétitivité lorrains. p.21
Les signataires du CPRDF considèrent que des recherches fondamentales et appliquées devraient être entreprises sur les méthodes favorisant l’apprentissage chez les publics en difficulté et l’ingénierie de formation dans un contexte de marginalisation des apprenants. Ils proposent de saisir l’opportunité de la création de l’Université de Lorraine et de l’universitarisation des formations sociales pour mobiliser la recherche en sciences humaines et sociales sur le champ de l’insertion. Les laboratoires de recherche lorrains qui travaillent sur ces objets d’étude seront sollicités pour transposer dans le champ de l’insertion sociale et professionnelle ce qui se fait en matière de valorisation de la recherche dans le domaine économique en direction des entreprises. p.36
Il s’agit en outre de permettre aux jeunes ingénieurs et techniciens recrutés au sein des TPE/PME ou dans l’artisanat, de devenir au sein de leur entreprise, acteurs de l’innovation, de la recherche, et du transfert de technologie, en relation avec les universités et centres de recherche. La prise en compte des enseignements et des opportunités d’innovation doit aussi leur permettre de bâtir leur propre parcours professionnel. p.38
Les partenaires du CPRDF considèrent comme indispensable d’engager une réflexion de fond sur le bilan de compétences avec les prescripteurs, les financeurs et les opérateurs concernés, afin de recentrer cet outil dont les actifs ont besoin. Un travail de recherche pourrait être initié avec l’appui de l’Université et du Fongécif. p.41
Les partenaires du CPRDF soutiendront toutes les formations à même d’entretenir l’esprit d’entreprenariat. Des initiatives originales ont d’ores et déjà été lancées, comme celle par exemple de l’Université de Lorraine (programme de soutien à la création d'entreprises innovantes dans le cadre d'unités d'enseignements libres pour les non spécialistes en licence, qui autorise une validation d’ECTS – European Credit Transfer System). p.43

- Cprdfp Nord Pas de Calais
Il s’attache à faciliter la construction et la cohérence de parcours de formation professionnelle s’articulant avec les formations post-baccalauréat et favorisant l’accès à l’enseignement supérieur. p.8
Le lien avec les pôles de compétitivité et avec la stratégie régionale de l’innovation en même temps que la relation plus étroite avec l’enseignement supérieur favorisent la mise en évidence de parcours vers des études longues, ainsi que les prospectives sur les métiers et les compétences. p.16
De même, des passerelles entre le Baccalauréat Professionnel et le BTS doivent permettre par ailleurs l’accès des bacheliers professionnels, aux formations supérieures courtes (plan Licence). p.19
La majeure partie des bacheliers généraux accèdent à l’enseignement supérieur, ce n’est le cas que pour ¾ des bacheliers issus des bacs technologiques et pour ¼ des jeunes titulaires du baccalauréat professionnel.
Les néo-bacheliers professionnels qui accèdent à l’enseignement supérieur s’inscrivent prioritairement en BTS (67%), contre 5% en IUT. A noter que le pourcentage des jeunes issus de bacs pro s’inscrivant en enseignement supérieur évolue fortement: augmentation de 35% en 2010-2011. Plus d’un cinquième d’entre eux s’inscrit à l’université, néanmoins leur décrochage y est massif: seuls 6% passent en 2ème année de Licence et la moitié quitte l’université définitivement au bout d’une année. Par contre, la moitié de ceux inscrits en BTS ou IUT obtiennent leur diplôme dans 2 ou 3 ans.
Tous bacheliers confondus, 90% des titulaires d’un BTS ou DUT sont en emploi 24 mois après l’obtention de leur diplôme. La consultation des représentants des organisations professionnelles a mis en évidence l’évolution importante des qualifications attendues pour faire face aux mutations des métiers.
Les formations professionnelles ont donc à s’organiser, notamment à partir de passerelles, qu’il convient de développer, afin d’offrir aux jeunes et aux moins jeunes la possibilité d’acquérir des qualifications de l’enseignement supérieur. La réussite des jeunes engagés dans des parcours d’apprentissage dans l’enseignement supérieur (90% de réussite aux examens) encourage une politique volontariste en la matière. p.23
À cet effet le transfert de l’innovation vers les PME/PMI en lien avec les pôles de compétitivité notamment par l’apprentissage dans le supérieur (à l’exemple de l’expérience d’INOPME pour les PME de l’industrie du transport) sera encouragé. p.30

- Cprdfp Rhône-Alpes. NDLR: Alors que les universités sont un partenaire incontournable de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur, le CPRDFP Rhône-Alpes exclut le mot "Université" de tout son texte. Ainsi, Olivier AUDEOUD, Recteur de l'Académie de Grenoble, et Roland DEBBESCH, Recteur de l'Académie de Lyon, ne portent même pas leur titre de "Chancelier des Universités" (voir p.2 et la page des signatures). Le Diable est dans les détails. Cela semble en contradiction directe avec le niveau de formation élevé dans cette Région. Ainsi la Région Rhône-Alpes a décidé d'exclure du CPRDFP tous les demandeurs d'emploi trop diplômés, et de ravaler l'enseignement supérieur au rang de travail saisonnier ou d'antiquité.
Afin de disposer des éléments permettant une approche globale de l'offre de formation, les signataires s'accordent pour intégrer au champ du CPRDFP, en plus des BTS, les formations de l'enseignement supérieur professionnalisantes, ainsi que la voie technologique des lycées. p.6
Un niveau de formation élevé
Le niveau de formation des actifs Rhônalpins est sensiblement plus élevé que dans les autres Régions: plus du tiers des actifs est titulaire d'un diplôme de niveau III ou supérieur, soit près de 5 points de plus que dans les autres régions. Toutefois, près de 11000 jeunes sortent chauqe année sans diplôme du système éducatif et près d'un étudiant sur deux inscrits en licence n'accède pas à la deuxième année. Ce taux d'échec important concerne surtout les élèves issus des filières professionnelles et technologiques. p.8
Démocratiser l'accès et la réussite des jeunes dans l'enseignement supérieur et lutter contre les inégalités sociales et le décrochage dans les formations supérieures des jeunes les moins favorisés, en maintenant les actions en faveur de l'apprentissage et en portant une attention particulière sur l'articulation baccalauréat technologique/BTS et DUT, ainsi que l'articulation baccalauréat professionnel/BTS. p.11
Des groupes de travail rattachés aux sous-commissions peuvent être mis en place pour traiter des thématiques et des problématiques spécifiques ou transversales (enseignement supérieur, saisonnalité, salariés âgés...). p.20

La Région PACA a demandé à Pierre Ferracci de mener la Synthèse finale des travaux du Groupe Multipartite pour l'élaboration du CPRDFP en Région PACA, dont il a assuré la coordination depuis presqu'un an. Il y signale notamment dans l'introduction:
Enfin, certains sujets n’ont finalement pas pu être traités au cours de nos travaux, alors qu’ils mériteraient sans doute d’être abordés dans le cadre du CPRDF. Il s’agit notamment des enjeux suivants:
- la question de l’Enseignement Supérieur qui a été peu abordée lors de nos échanges et dont le CCREFP pourrait se saisir à la suite de nos travaux.
Dans le projet de CPRDFP qui va être soumis aux élus, il faut signaler le dernier passage qui s'intitule "Les premiers enjeux identifiés des formations de l'enseignement supérieur":
La concertation menée dans le cadre de l'élaboration du présent document a permis d'identifier plusieurs enjeux concernant plus particulièrement l'enseignement supérieur:
- l'offre de formation initiale secondaire générale, dont la part reste très importante sur certains territoires de la région, reporte l'acquisition d'une première qualification professionnelle vers l'enseignement supérieur;
- la continuité et la formation professionnelle tout au long de la vie supposent une possibilité d'élever son niveau de qualification à tout moment, dans une perspective de promotion sociale;
- les perspectives d'emploi en matière de qualifications intermédiaires et supérieures appellent une réflexion à l'échelon régional, compte tenu des aires de recrutement, des formations comme des emplois.
L'enseignement supérieur relève de la compétence de l'Etat. Toutefois, outre ses compétences de droit commun, comme l'apprentissage dans l'enseignement supérieur ou les formations sanitaires et sociales, la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur mène une action soutenue en faveur de l'enseignement universitaire (du DAEU jusqu'aux bourses doctorales) et de la vie étudiante.
Par ailleurs, la procédure conjointe d'ouverture et de fermeture des formations initiales, conduite par la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur et les rectorats, permet une discussion sur le supérieur court. En effet, dans le cadre de la formation initiale supérieure sous statut scolaire (STS), les autorités académiques arrêtent la carte des formations. Réciproquement, la Région décide des ouvertures des formations supérieures par apprentissage.
Enfin, compte tenu de l'enjeu de l'élévation du niveau de qualification et de promotion sociale, notamment via l'obtention du DAEU, les universités sont un partenaire incontournable de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Dès lors, et dans le cadre de la dynamique partenariale engagée avec le présent CPRDFP, diverses pistes de réflexion seront explorées afin d'aboutir à de nouvelles modalités d'intervention régionales, voire de nouveaux modes de concertation ou de régulation de cette offre. Ainsi, dès le début de l'année 2012, une évaluation partagée permettra de définir les grands objectifs d'une stratégie régionale, dans le domaine de l'enseignement supérieur, dans le respect des compétences de chaque partenaire.

Une trentaine de journalistes internationaux membres de l’ICJ, ont été reçus le 29 septembre à la Caisse des Dépôts, dans le cadre d’un voyage de presse à la découverte des Universités françaises.
Qu’est-ce que l’ICJ ?
Créé en 2009, l'International Club of Journalists-Education compte une quarantaine de représentants des médias majeurs de pays de tous les continents, essentiellement de la presse écrite, spécialisés dans l’enseignement supérieur, la recherche et l'économie de la connaissance.
Qui porte cette visite ?
Le Club a été invité en France par la Conférence des présidents d'Université (CPU), afin de mettre en valeur l'effort de transformation de l'enseignement supérieur français entrepris depuis 2007. Outre la CPU, les sponsors de la visite, aux côtés de la Caisse des Dépôts, sont: la Chambre de commerce et d’industrie de Paris, le CNRS, la Fondation universitaire de Bordeaux et l’entreprise Steelcase.
Le contexte
L’enseignement supérieur français connaît une transformation sans précédent, portée par tous les acteurs: Universités, écoles, organismes, avec un soutien de l’Etat via notamment le plan Campus et le Programme des investissements d’avenir (PIA).
En devenant autonomes, en renforçant leur rôle dans le pilotage de la recherche, en constituant avec les écoles des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES), les Universités françaises se donnent progressivement les moyens de rejoindre le peloton de tête des classements internationaux, d’attirer étudiants et chercheurs étrangers.
L’objectif de ce voyage de presse
Au plan international, on constate que les Universités et les laboratoires français ont des difficultés à mettre en valeur le travail de leurs enseignants et de leurs chercheurs, alors qu’il existe de l’excellence, en matière de recherche et de formation, sur l’ensemble du territoire.
L’objectif de ce voyage est de rendre visibles les performances du système français, en expliquant ses spécificités et en faisant connaître l’ampleur des transformations en cours.
L’action de la Caisse des Dépôts en faveur des Universités
La Caisse des Dépôts a fait l'objet d'une présentation à travers son histoire et ses missions, afin de faire comprendre aux journalistes étrangers comment son action en faveur des Universités découle de son caractère d’investisseur de long terme.  L’appui aux Universités et la promotion de l’économie de la connaissance forment ainsi aujourd’hui l’un des axes prioritaires de son plan stratégique Elan 2020.
Dans ce contexte, la Caisse des Dépôts accompagne, par du financement ainsi que par de l’expertise, les établissements de l’enseignement supérieur et de la recherche, publics ou privés, qui le souhaitent.
Les différents champs et niveaux d’intervention de la Caisse des Dépôts ont pu être abordés en fonction des nombreuses questions des journalistes, notamment : le soutien à la modernisation des Universités en partenariat avec la CPU ; l’immobilier et le schéma directeur des Universités dans une perspective de développement durable, les partenariats public-privé, le développement du numérique, l’économie de la connaissance, le PIA, etc.
Voir la cartographie des Universités sous convention avec la Caisse des Dépôts.

Par Isabelle Borras (CREG). Avec la collaboration de Nina Lendrin et Evelyne Janeau (OFE). Télécharger le Net.Doc , n°85: Évaluation du non-recours au tutorat à l’université. Le tutorat est depuis 2008 un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien du Plan pour la réussite en licence. Largement utilisé par les universités, il peine pourtant à attirer les étudiants.
Alors que les réformes en cours de la licence le confortent, il y a urgence à mieux connaitre ce dispositif, jusqu’à présent peu évalué. Atteint-t-il sa cible? Comment celle-ci est-elle définie? Quel accueil est réservé à cette aide à la réussite? Pourquoi les étudiants y ont-ils, ou non, recours?
C’est par une entrée originale, centrée sur la question du « non-recours » qu’est ici évalué le tutorat. Une enquête par mail a été menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (l’une de sciences, l’université Joseph Fourier à Grenoble et l’autre de sciences humaines et sociales, l’université Victor Segalen à Bordeaux). La démarche a consisté à comparer trois groupes d’étudiants, ceux qui ont refusé (33%), suivi (51%) ou abandonné (16%) le tutorat proposé, et à confronter leurs réponses avec celles des tuteurs. Lire la suite de la synthèse.
1. POURQUOI ÉVALUER LE « NON-RECOURS » AU TUTORAT?
La mise en oeuvre du tutorat à l’université date du début des années 90. Les objectifs qui lui ont donné naissance sont alors : faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux ; réduire le taux d’échec en premier année en offrant de manière prioritaire un soutien aux étudiants en difficultés, parmi lesquels les nouveaux publics étudiants éloignés de la culture académique. Ces objectifs sont encore d’actualité en 2011. Cependant, depuis ses débuts, l’évaluation du tutorat est lacunaire, en particulier la mesure de son impact sur la réussite. Malgré ce déficit de suivi du tutorat, il est de notoriété publique, qu’il souffre depuis toujours d’une faible fréquentation des étudiants, dont les étudiants les plus en difficulté. Pourquoi la fréquentation n’est-elle pas à la hauteur des attentes? Pourquoi les étudiants ne se saisissent pas de cette offre pédagogique pourtant destinée à les aider à réussir?
Pour répondre à ces questions, une approche par la question du « non-recours », telle que promue par l’ODENORE, est apparue pertinente. Cette question apparait dans les années 1930 à propos des prestations sociales financières. « Son émergence a clairement correspondu au besoin politique d’évaluer la bonne affection des prestations sociales, en particulier celles ciblées sur des populations particulières ». […] D’une façon générale, la prise en compte de cette question est liée au besoin récurrent de savoir si l’offre atteint bien les populations à qui elle est destinée ». (WARIN, 2010). Appliquée au tutorat, la question du « non-recours » revient donc à étudier si ce dispositif atteint sa « cible », les étudiants en difficulté. Elle suppose de s’interroger sur la manière donc cette « cible » est définie et comment les universités repèrent les étudiants en question.
Cette approche par le non-recours a été mise en oeuvre dans le cadre d’une enquête conduite en 2010 dans deux universités de province: l’une de sciences humaines et sociale (Université Victor Segalen, Bordeaux 2) et l’autre de sciences (Université Joseph Fourier, Grenoble 1). L’enquête a été menée auprès d’étudiants inscrits en première année de licence et de leurs tuteurs (Annexes 1 et 2: présentation de l’enquête). Elle a bénéficié d’une collaboration entre le Centre Associé au Céreq Grenoble (CREG-UPMF), les observatoires des deux universités concernées (OFE: Observatoire des Formations et du suivi des Etudiants de Grenoble 1 et Observatoire des parcours étudiants de Bordeaux 2) et l’Odenore-Pacte-Cnrs. La méthodologie proposée consiste à distinguer et à comparer les réponses des étudiants répartis en trois populations: ceux qui ont accepté et suivi les séances de tutorat proposées (51%), ceux qui l’ont refusé (33%) et enfin ceux qui ont accepté mais rapidement abandonné le tutorat (16%). Près de 400 étudiants ont répondu à l’enquête ainsi que 76 tuteurs.
Avant de présenter les résultats, les dispositifs de tutorat étudiés sont tout d’abord resitués dans le cadre général des réformes du premier cycle universitaire et d’organisation du tutorat au plan national (partie 2). La mise oeuvre de ces dispositifs dans les deux universités enquêtées est également décrite. L’enquête portait volontairement sur du tutorat méthodologique et disciplinaire, le tutorat d’accueil ayant été exclu du champ. Mais quelques réponses le concernent cependant. Sont ensuite analysés les profils de ceux qui refusent et les raisons du refus ou de l’abandon (partie 3), puis les résultats sur l’utilité du tutorat et ses limites du point de vue des étudiants et de leurs tuteurs. (partie 4). La conclusion revient sur la question du ciblage et met en discussion le cadre national du tutorat. Les résultats sont présentés de manière agrégée pour les deux universités, toutes disciplines confondues (psychologie, sciences et techniques, dont biologie… mais aussi Staps, sociologie, Mass…)...
5. CONCLUSION. VERS UN TUTORAT CIBLÉ… ET OBLIGATOIRE? LA MISE EN DISCUSSION DU CADRE NATIONAL
Cette enquête débouche donc sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Mais les universités ont déjà pris conscience des actions possibles à entreprendre: meilleure communication auprès des étudiants sur le dispositif, son calendrier et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur les moments propices au repérage des étudiants et au démarrage des séances; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes, intéressantes et individualisées, formation des tuteurs, et mise à disposition de supports pédagogiques pour ces derniers par les enseignants, choix des créneaux horaires du tutorat…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national qui organise le tutorat. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors ? N’est-ce pas aussi parce que le tutorat est facultatif, sur la base du volontariat? Les réflexions en cours sur la réforme de la licence marquent une inflexion en préconisant un tutorat ciblé: « Le tutorat est un moyen d’aider des étudiants en difficulté. Il est diversement apprécié car il ne bénéficie pas toujours aux étudiants qui en auraient le plus besoin. Cependant il se montre efficace lorsqu’il s’adresse aux étudiants qui ont rencontré des difficultés aux premières épreuves de contrôle continu et lorsqu’il est en appui de travaux dirigés de soutien faits pas des enseignants. Un tutorat ciblé, fait par des étudiants plus expérimentés de master, est un moyen efficace d’aide aux étudiants en difficulté qui devrait être largement soutenu (RABY, 2011) ».
Mais aller vers un tutorat ciblé va amener de nouvelles questions. Une première série de question a trait aux outils de repérage des étudiants à risque d’échec à mettre en oeuvre et aux critères de ciblage à retenir. Quels indicateurs extraire d’Apogée, comment utiliser les résultats en temps réel du contrôle continu, quels tests de rentrée mettre en place ou comment utiliser les entretiens individuels… comment combiner ces informations et selon quel calendrier? Comment mettre en avant des critères qui minimisent le caractère stigmatisant du tutorat? Les outils et les critères doivent-ils être harmonisés au plan national ou bien élaborés de manière autonome par les universités et leurs composantes, laissant au niveau local le soin de juger qui sont les publics prioritaires d’un accompagnement pédagogique renforcé? Dans un cas, ils garantissent un traitement égalitaire des différents profils étudiants sur le territoire national et une place pour tous à l’université. Dans l’autre ils permettent d’ajuster l’offre pédagogique aux spécificités des publics étudiants d’une formation, avec un risque, celui de considérer que certains étudiants ont de trop grosses lacunes à combler, et n’ont rien à faire à l’université. Une fois ces questions résolues et un tutorat ciblé mis oeuvre, verra-t-on pour autant la fréquentation s’améliorer, si le tutorat reste facultatif ? Rien n’est moins sûr. La question reste ouverte.
Voir aussi Le tutorat à l’université. Peut-on forcer les étudiants à la réussite?

Par Isabelle Borras. Le tutorat attire peu les étudiants, et encore moins les plus fragiles. Certes, son organisation et sa qualité peuvent toujours être améliorées. Mais c’est avant tout la question du ciblage des étudiants et celle de son caractère facultatif qu’il faut traiter. Pourtant, même ciblé et obligatoire, le tutorat seul n’est pas la panacée. D’autres pistes d’aide à la réussite sont à explorer. Télécharger le Bref, n°290: Le tutorat à l’université.
Le tutorat à l’université peine à atteindre ses objectifs: faire évoluer la pédagogie universitaire pour répondre à l’hétérogénéité culturelle et sociale croissante de publics étudiants de plus en plus nombreux; réduire le taux d’échec en première année en offrant de manière prioritaire un soutien à ceux « qui en auraient le plus besoin ». Depuis 2008, il constitue l’un des dispositifs d’accompagnement personnalisé et de soutien aux étudiants du plan réussite licence, désormais articulé au système de l’enseignant référent. D’après le bilan fait en 2010, « le tutorat pédagogique ou tutorat d’accompagnement est généralement assuré par des enseignants ou des étudiants avancés dans le cursus. Ce dispositif, destiné à apporter à l’étudiant une aide au travail disciplinaire, est largement utilisé par les universités » (MESR, 17/12/2010). Enfin, le tutorat est conforté par l’article 8 du nouvel arrêté licence du 1er août 2011.
L’intérêt pour le tutorat est donc réaffirmé au gré des réformes du premier cycle universitaire malgré un suivi et une évaluation qui restent lacunaires, comme le rappelle un rapport de l’inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche (IGAENR) de 2010. Il est ainsi de notoriété publique que le tutorat pédagogique rencontre depuis toujours un obstacle majeur, la faible fréquentation des étudiants, notamment les plus en difficulté, sans qu’il soit possible de chiffrer le phénomène. Il y a donc urgence à mieux connaître ce dispositif. Atteint-il sa cible? Qui sont ces étudiants « qui en auraient le plus besoin » ou plutôt comment les universités les repèrent? Pourquoi le tutorat a-t-il si peu de succès ? Comment ceux qui en bénéficient estiment-ils son utilité?
L’offre de tutorat universitaire est ici évaluée par l’entrée originale du non-recours aux droits et aux services. Cette approche a été mise en oeuvre à partir d’une enquête en ligne menée auprès d’étudiants de L1 et de leurs tuteurs dans deux universités (cf. encadré sur l’enquête page suivante). La démarche a consisté à comparer trois populations d’étudiants: ceux ayant refusé l’offre de tutorat proposée, ceux l’ayant acceptée, et ceux ayant abandonné en cours de route. Mais les choix à l’égard du tutorat universitaire ne sont pas dus au seul libre arbitre des étudiants, ils dépendent aussi pour partie du contexte...
Les refus: absence de besoin et défauts d’organisation du dispositif
Sur les quelques 400 étudiants répondants, près d’un tiers a refusé la proposition, invoquant avant tout ne pas en avoir ressenti le besoin. Comparés à ceux qui ont accepté, ces refus concernent plus souvent des garçons au meilleur profil scolaire, ayant moins redoublé dans le secondaire. Ces étudiants semblent également mieux au fait des attentes de l’université en matière d’efforts individuels. Ils pensent plus souvent que les autres que le nombre d’heures qu’ils consacrent au travail personnel est suffisant pour réussir. Enfin, l’appréciation subjective des facteurs de réussite distingue également ces étudiants. Pour eux, « la motivation » est largement première, avant le « travail personnel » et les « capacités individuelles ». Ils conjuguent donc forte motivation et maîtrise des temps de travail nécessaires à la réussite, composante centrale du « métier » d’étudiant...
Le tutorat atteint sa cible et la déborde en touchant des étudiants moyens
Environ la moitié des étudiants interrogés ont donc accepté le tutorat et assisté à la plupart des séances. Parmi eux, un sur quatre s’est engagé sans estimer en avoir besoin. Le tutorat atteint donc sa cible, mais la déborde en impliquant des étudiants qui auraient pu s’en passer. Soit ils n’ont pas eu le choix, le dispositif étant obligatoire, soit ils sont studieux et réceptifs à toute proposition de l’université. Le tutorat a globalement répondu aux attentes des étudiants qui l’ont suivi, principalement sur « les méthodes de travail » et « la compréhension des cours », mais aussi sur la « fréquence de travail », la « mise en confiance » et la « quantité de travail ». Mais malgré cette appréciation très positive de l’utilité du tutorat, son impact sur la réussite est moins évident dans les représentations des jeunes. Certes une majorité pense qu’il a amélioré leur dossier scolaire: 6 sur 10 déclarent que « le tutorat a permis d’avoir de meilleures notes ». Mais une minorité estime qu’il a réellement contribué à la réussite: seulement 2 sur 10 déclarent qu’il les a aidés « à réussir le semestre » (cf. graphique ci-dessous). Le lien ressenti entre tutorat et réussite est donc ambigu...
Vers un tutorat ciblé… et obligatoire ?
Cette enquête débouche sur des pistes pratiques susceptibles d’améliorer la fréquentation du tutorat pour les étudiants qui en ont le plus besoin. Les universités ont déjà pris conscience des actions à entreprendre: meilleure communication sur le dispositif, son organisation et son contenu; information moins impersonnelle; réflexion sur le calendrier; amélioration du contenu des séances pour les rendre plus motivantes et individualisées; formation des tuteurs; mise à disposition de supports pédagogiques par les enseignants; choix des créneaux horaires…
Il s’agit là d’aménagements à la marge. L’enquête débouche aussi sur une mise en discussion du cadre national. Si le tutorat peine à rencontrer sa cible, n’est-ce pas parce que la question du ciblage n’a pas vraiment été tranchée jusqu’alors, les textes laissant la porte du tutorat méthodologique et disciplinaire ouverte à tous? N’est-ce pas aussi et surtout parce que le tutorat est le plus souvent facultatif et basé sur le volontariat? Les réflexions sur la réforme de la licence ont marqué une inflexion en préconisant un tutorat ciblé, comme dans le rapport Raby d’avril 2011. Un des avantages est de concentrer les moyens sur les publics à risque d’échec. Mais cela soulève de nouvelles questions. Quels outils de repérage et quels indicateurs privilégier? Comment minimiser la stigmatisation? Les outils doivent-ils être harmonisés sur le plan national ou bien être élaborés localement par les universités, garantissant dans un cas un traitement égalitaire des étudiants, permettant dans l’autre une adaptation de l’offre pédagogique aux publics de chaque filièr? Mais, dans tous les cas, un tutorat ciblé améliorera-t-il vraiment la fréquentation, s’il reste facultatif? Rien n’est moins sûr.
Quelles que soient les voies qui seront explorées, le tutorat seul ne peut apporter toutes les réponses au problème de l’échec en première année. D’autres pistes mériteraient d’être étudiées, comme les parcours aménagés pour les étudiants ayant de trop fortes lacunes, ou l’investissement accru des enseignants dans le suivi de leurs étudiants. Cette piste est d’ailleurs ouverte avec le système des enseignants référents.

Comment faire de l’Université de Toulouse Midi-Pyrénées un campus universitaire de renommée internationale? Le CESER propose...
Le dossier porté par le Pres Université de Toulouse (Pôle de recherche et d'enseignement supérieur), dans le cadre de l'appel à projets Idex (Initiative d'excellence) est en cours de redéfinition. Présélectionné une première fois, mais non retenu, une nouvelle candidature est déposée (Idex 2). Le principal obstacle reste la mise en place d'une gouvernance unique. Le dossier semble évoluer vers une université unifiée (voir l'Avis du Conseil économique, social et environnemental régional - Ceser). Cela permettrait de consolider des grands départements mutualisés et de favoriser des nouvelles formations transversales. Le dossier de candidature doit être finalisé dans les prochaines semaines.
Intervention de Jean-Louis CHAUZY, Président du Conseil Economique, Social et Environnemental Régional et de Pascal ASTRUC, Vice-président délégué à la Commission 5 « Education-Emploi-Formation-Sport » lors de la Conférence de presse du 28 septembre 2011.
Pour réussir cette deuxième phase de sélection des Initiatives d’Excellence (IDEX), le CESER de Midi-Pyrénées propose au PRES Université de Toulouse de s’inspirer des trois universités retenues à l’issue du 1er appel à projets IDEX, en faisant le choix d’évoluer vers une nouvelle gouvernance. Cela permettrait aux universités toulousaines, sans oublier leurs antennes dans les territoires de Midi-Pyrénées, d’être enfin reconnues au niveau mondial comme campus universitaire à part entière.
Les Investissements d'avenir: Initiatives d'excellence
L’ambition des Investissements d'Avenir est de doter la France de 5 à 10 Initiatives d’Excellence (Idex) afin d’assurer le rayonnement scientifique du pays à l’étranger et d’attirer les meilleurs enseignants, les meilleurs chercheurs et les meilleurs étudiants. Les initiatives d’excellence se structurent donc autour de projets scientifiques particulièrement ambitieux, conçus par des établissements d’enseignement supérieur et de recherche déjà reconnus pour leur excellence scientifique et pédagogique, en partenariat étroit avec leur environnement économique et selon une logique géographique forte et pertinente.
Les initiatives d’excellence devront également contribuer à élever significativement le potentiel de croissance français, en accélérant l’innovation et le transfert technologique vers les entreprises. Le Plan d'Investissement d’Avenir fut l’occasion, pour les établissements et les PRES de définir leur stratégie et leur forme « d'excellence » au travers d’appels d'offre. Les enjeux financiers sont de taille : 23,4 milliards d’euros vont être mobilisés à cet effet. Le premier appel à projets lancé à l'automne 2010 avait recueilli 17 candidatures en début d'année 2011, dont celle de Toulouse (T-Idex) qui à cette occasion demandait une dotation de 1,27 milliard d’euros.
Trois critères étaient au cœur de la sélection de ces initiatives d’excellence:
- L’excellence en matière de formation et de recherche,
- L’efficacité de la gouvernance,
- L’intensité des partenariats entre le public et le privé.
A l'issue de ce premier appel à projets, 3 premières Initiatives d'excellence ont été retenues:
- Idex Bordeaux, portée par le PRES "Université de Bordeaux" rassemblant les 4 universités, l'Institut polytechnique de Bordeaux et Sciences Po Bordeaux,
- Unistra portée par l'Université de Strasbourg, unifiée en 2009 à partir des 3 universités Louis Pasteur, Marc Bloch et Robert Schumann,
- Et Paris Sciences et Lettres (PSL) portée par une Fondation de coopération scientifique associant 13 partenaires dont le Collège de France, l'Ecole normale supérieure, l'Université Paris-Dauphine, l'ESPCI ParisTech, Chimie ParisTech, l'Observatoire de Paris, l'Institut Curie, l'Institut Louis Bachelier.
Toulouse-Idex n’est pas retenu
Les critiques formulées à l’encontre du projet toulousain portaient essentiellement sur la gouvernance de l’Université de Toulouse (UFT) et la double gouvernance UFT/T-Idex qui étaient jugées comme « inefficaces » et « peu pragmatiques ». Pour preuve, la note finale de C était attribuée à « la crédibilité et l’efficacité de la gouvernance » (point 7) et à la « gouvernance: ambition, identité, transformation et structuration » (point 8).
L’avis du CESER Midi-Pyrénées
Lors de son Assemblée plénière du 22 juin dernier, le CESER de Midi-Pyrénées soumettait aux votes de ses conseillers l’avis s’intitulant « Pour le développement de l’enseignement supérieur et de la recherche en Midi-Pyrénées » et dans lequel plusieurs points fondamentaux étaient soulevés:
1. Le CESER de Midi-Pyrénées considère que les enseignements proposés par les sites délocalisés ne doivent pas être une simple duplication des universités toulousaines dont elles dépendent. Les sites délocalisés peuvent en effet offrir des 1ers cycles délocalisés complémentaires, mettre en avant des enseignements professionnalisants liés au contexte local et développer la formation continue en direction des adultes actifs. Pour affirmer cette identité et offrir un gage de qualité de formation, la présence d’enseignants chercheurs est indispensable.
De plus, le CESER de Midi-Pyrénées juge nécessaire de conforter la politique actuelle des sites, notamment en terme de taux d’encadrement (aussi bien pédagogiques qu’administratifs), pour leur permettre de fonctionner a minima dans les mêmes conditions que celles existantes à Toulouse.
2. Le CESER de Midi-Pyrénées souhaite aussi que le PRES Université de Toulouse devienne le régulateur de l’offre de formation du territoire. En étant reconnu par ses membres comme l’interlocuteur unique et fédérateur de l’ensemble des établissements de la région, il porterait seul les demandes d’habilitation des diplômes des universités de la région auprès du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
Cette initiative permettrait d’éviter la concurrence qui existe actuellement entre les différents établissements présents sur le territoire, mais aussi de présenter aux étudiants une offre de formation globale et coordonnée sur l’ensemble de Midi-Pyrénées. Le CESER souhaite, à terme, un PRES très différent de sa configuration actuelle. Il s’agirait d’un PRES encore renforcé par une forme de gouvernance nouvelle qui doit dépasser la concentration du pouvoir autour des membres fondateurs.
Le CESER souhaite aussi un PRES renforcé par des attributions clairement transférées, condition indispensable pour l’affirmation d’une politique plus cohérente de la future Université Fédérale de Toulouse. Parmi celles-ci, la politique de développement de l’enseignement supérieur et de la recherche ainsi que le rôle de régulation de l’offre de formation sur des territoires de la région. A cet égard, le CESER de Midi-Pyrénées souhaite que le PRES soit l’interlocuteur direct de l’Etat et de la Région sur le futur Schéma Régional de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (SRESR) et ses diverses conséquences en matière notamment de politiques de sites et de contrats de sites.
3. D’ailleurs, le CESER de Midi-Pyrénées approuve pleinement cette politique de contrats de sites qui peut constituer un levier très important en matière de développement de l’enseignement supérieur et de la recherche dans les territoires de Midi-Pyrénées. Le CESER de Midi-Pyrénées propose d’ailleurs que les premiers contrats de site soient signés, dès que possible, avec les villes ou communautés déjà prêtes parce que mobilisées par la réponse à l’appel à projet de la DATAR à savoir: Albi, Castres, Tarbes et Auch.
Ces premières signatures pourront avoir un rôle d’exemplarité vis-à-vis des autres contrats à venir concernant Rodez, Montauban, Cahors, Figeac, Millau, Saint-Affrique et Foix, qui pourront être finalisés pendant la durée du schéma 2011 – 2016. Bien que notre avis, et plus particulièrement la proposition concernant le PRES, ait été vertement critiqué, les résultats de la première vague de l’appel à projets Idex nous donnaient raison au cours de l’été.
Maintenant, la seconde vague Initiatives d'excellence
Les candidats Idex 1 présélectionnés mais non retenus – comme Toulouse - pouvaient déposer une nouvelle candidature directement en phase de sélection Idex 2.
Il s’agit maintenant de se concentrer sur cette nouvelle phase !
L’objectif commun, auquel s’associe fortement le CESER de Midi-Pyrénées, est d’arriver à faire de Toulouse, et au-delà de Midi-Pyrénées grâce à ses sites délocalisés, une institution académique de rang mondial dans un horizon de 10 ans.
Cela ne pourra se faire qu’en travaillant tous ensemble - en faisant en sorte de dépasser les intérêts particuliers - et en s’appuyant sur les remarques constructives que les différents acteurs concernés par l’enseignement supérieur et la recherche ont pu formuler récemment, notamment sur la question de la gouvernance du PRES Université de Toulouse qui devrait faire le choix d’un mode de gouvernance s’inspirant de ceux qui ont été retenus (Bordeaux, Paris Sciences Lettres ou Strasbourg).
L’enjeu est également financier: 1,270 milliard d’euros pour l’Université de Toulouse – Midi-Pyrénées!
Le CESER de Midi-Pyrénées souhaite maintenant être entendu et écouté par la communauté universitaire et scientifique, le Conseil régional Midi-Pyrénées ainsi que la Communauté urbaine du Grand Toulouse. La Région devrait conditionner la signature de contrats 2011/2014 avec le PRES avec son évolution juridique dans le cadre de sa candidature à l’Idex. Le Président du Conseil Economique, Social et Environnemental Régional Midi-Pyrénées.

II International Workshop University, Society and State: Universitary reform, Latinamerican universities and reform. From 16-11-11 to 17-11-11. Montevideo, Uruguay. Organized by the Association of Universities Montevideo Group. This Workshop aims to account for different activities such as teaching, research and extension, which promote actions that foster transformation toward new forms of teaching and learning. The final goal of this conference is to generate debate regarding different social issues and the role that public universities, civic society and different state actors can have. This seminar is directed to researchers, students, professors and people interested.
Temas: La universalización de la Educación Superior y Renovación de la Enseñanza, Contribución de las universidades al desarrollo integral de la Región, Cogobierno como modelo de gestión y gobierno universitario.
Cogobierno como modelo de gestión y gobierno universitario
Cogobierno y autonomía son dos principios definitorios de la reforma universitaria latinoamericana. Casi un siglo ha pasado desde los sucesos de la Reforma Córdoba y han sido diversos los caminos que las universidades de la región han recorrido.
Las universidades latinoamericanas no han sido ajenas a los diferentes climas políticos sociales y culturales de los países, en estos, el cogobierno y la autonomía han evolucionado, asumiendo diferentes formas y generando gran diversidad de experiencias. Para que estos principios sigan vigentes como modelo de gestión universitaria, es imprescindible repensarlos creativamente a la luz de los cambios que han ocurrido en la sociedad. Se trata de aprender de lo ocurrido y sugerir su actualización, teniendo en cuenta los desafíos futuros que tienen los países y las Universidades.
La universalización de la Educación Superior y Renovación de la Enseñanza
Multiplicar el acceso efectivo a la enseñanza avanzada es una meta definitoria de la Reforma Universitaria. Así como la defensa de la educación superior como un bien público fue una bandera de las universidades latinoamericanas en las décadas pasadas (Conferencia UNESCO 1998 y 2003), la idea de generalización de la enseñanza es una bandera propositiva para el futuro. Ello exige ampliar cuantitativamente la oferta educativa y mejorarla cualitativamente. Se trata de conocer y discutir sobre de que forma las universidades de la región y los sistemas educativos de los países, piensan y encara en la práctica este asunto.
La renovación de la enseñanza trata de dar cuenta de actividades que desde la enseñanza, la investigación y la extensión, promuevan acciones que propicien transformaciones a partir de nuevos formatos de enseñanza aprendizaje, de manera que más estudiantes puedan avanzar en sus estudios con mejores resultados, atendiendo problemas como la desvinculación, la diversificación de la oferta de grado y postgrado, la flexibilidad de trayectorias curriculares, la coordinación con el conjunto del sistema terciario público, el acceso a sectores de población menos favorecidos, la mejora de la formación docente, y el aggiornamiento de la currícula de estudio a las nuevas realidades.
Contribución de las universidades al desarrollo integral de la Región
Las universidades pueden contribuir de manera diversa, al desarrollo integral de nuestros países. La Universidad pública, debe asumir compromisos y profundizar la contribución del mejoramiento de las condiciones de vida a través del desarrollo socio-económico, ambiental, cultural e integral de las personas. Para ello cuenta con capacidades académicas que propician la interacción con los Estados, las organizaciones sociales, el sector privado y el conjunto de la sociedad de forma de buscar caminos de desarrollo sostenible. Se procurará conocer las mejores experiencias de colaboración de las Universidades con la sociedad en su conjunto, pensando posibles caminos de coordinación para el desarrollo nacional y regional.

L'Institut Montaigne a eu l'honneur de recevoir Nicolas Sarkozy, Claude Allègre, Jean-François Copé, Jack Lang, Laurent Wauquiez ainsi que d'autres personnalités au colloque sur les universités organisé en partenariat avec AEF, BFM TV et Les Echos. Universités: 15 ans de réforme, et après?
Un large consensus s'est dégagé sur l'autonomie et le mouvement de réforme des universités. La vidéo du discours de Nicolas Sarkozy. La vidéo de l'allocution de Claude Allègre. L'intervention de Laurent Wauquiez. Les échanges entre Jean-François Copé et Jack Lang.
Réforme et autonomie des universités, recherche et enseignement supérieur, compétitivité de la France dans la mondialisation… Dans son discours d'ouverture du colloque organisé par l'Institut Montaigne le 26 septembre 2011 à l'université Paris-II (en partenariat avec AEF, BFM-TV et Les Echos) sur le thème : "15 ans de réforme des universités: quels acquis, quels défis ?", Nicolas Sarkozy a considéré que la "réforme des universités n'[était] pas achevée". "Nous n'avons pas tout fait, nous avons simplement débloqué le système. Il va falloir continuer", a-t-il estimé. Le président de la République a notamment milité "pour un système universitaire qui se réformerait en continu".
L'Institut Montaigne a également eu l'honneur de recevoir Claude Allègre, Jean-François Copé, Jack Lang, Laurent Wauquiez ainsi que d'autres personnalités à cette journée de débats. Un large consensus s'est dégagé sur l'autonomie et le mouvement de réforme des universités:
- Voir la conclusion de la journée par Claude Allègre, ancien ministre de l'Education nationale
- Lire le compte-rendu de l'intervention de Laurent Wauquiez, ministre de l'Enseignement supérieur
- Lire le compte-rendu des débats entre Jean-François Copé et Jack Lang
- Intervention de Nicolas Sarkozy: lire la dépêche AEF
- Enseignement supérieur et recherche: les propositions et les publications de l'Institut Montaigne.
Voir aussi sur le blog: Les Barbues s’emparent du micro au colloque sur l’université de l’Institut Montaigne, Université: Sarkozy exclut une hausse des droits d'inscription.

Ce rapport est de septembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une partie II, spécifique Formation Continue:
II – Une formation continue en prise avec les milieux socio-économiques et dont l’organisation constitue un bon appui pour les enseignants
La formation continue (FC) est structurée autour du SUFOP. Les composantes et les formations s’emparent à des degrés divers des possibilités offertes: 79% des stagiaires de FC sont inscrits dans des formations diplômantes et 20% des diplômés de l’UL le sont en FC. Il est à noter que ce service gère également la FC du personnel. Dans la faculté de droit et sciences économiques ainsi que dans la faculté de sciences et techniques, certains diplômes sont aussi développés en FOAD et en FC. Le service de la formation continue facilite les actions souhaitées par les enseignants, ce qui est à souligner. Télécharger le rapport de l'AERES pour l'Université de Limoges.

Après avoir généré débats et réticences au sein de l’université, l’idée de la professionnalisation des études universitaires a fait son chemin. L'étude mise en ligne par le Cereq (www.cereq.fr) aborde cette question d’un triple point de vue. La première partie donne une image globale de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur et de ses évolutions. Ainsi, entre 1996 et 2008, la part des étudiants engagés dans une formation professionnelle au sein du système universitaire est passée de 29% à 42%. Mais les cursus ne présentent pas tous le même degré de professionnalisation. A partir de différents registres (engagement des milieux professionnels, positionnement du diplôme dans un cursus, mode d’entrée sur le marché du travail) et de leur combinaison, la note du Céreq dresse plusieurs types de formations professionnalisantes : un premier groupe, conduisant à des emplois "cible" pour lesquels l’obtention du diplôme ou du titre est indispensable, concerne aujourd’hui 38% des formations professionnelles dispensées à l’université. Un deuxième type réunit les formations débouchant sur des diplômes à forte lisibilité sur l’ensemble du territoire national (DUT, licences professionnelles, les diplômes d’IUP, masters pro, les formations d’ingénieurs universitaires, etc.) et occupe une place prépondérante avec 55%. Le troisième groupe comprend les formations conduisant à des titres ou diplômes dont la lisibilité est beaucoup plus faible comme les diplômes d’université et ne représente que 7% de l'offre de formation.
La seconde partie de l'étude met l’accent sur le recadrage politique des missions des universités qui doivent désormais se préoccuper de l’orientation et de l’insertion professionnelle de leurs étudiants. Un processus qui s'inscrit dans la lignée des directives européennes, et notamment de la Stratégie de Lisbonne (2000). Celles-ci insistent sur l'adéquation entre l’offre et la demande des qualifications universitaires sur le marché du travail et posent l’employabilité des diplômés au cœur des réformes.
Enfin, l'étude examine  la mise en œuvre du Plan pour la réussite en licence de 2007 et analyse la manière dont se déclinent l’intégration de modules de professionnalisation dans les licences générales, la place du stage et la préparation du projet professionnel. Elle aborde enfin la question des dispositifs adoptés au service de la mission d’insertion.