Formation Continue du Supérieur

pcassuto | 08 février, 2010 15:27

Dossier complet sur le droit à l'information et l'orientation dans Eclairage18 du Crefor (février 2010, 71 pages). Conception-réalisation Dominique Rousselin-Legrand.
Dans un contexte de mutations économiques, la question de l’orientation prend toute sa place. Elle s’inscrit dans une logique de sécurisation des parcours professionnels et touche à des domaines transversaux comme l’égalité des chances, l’emploi, la régulation économique.
Au travers de cet Eclairage, nous avons voulu: -clarifier ce concept en dressant un historique, -montrer ainsi que « l’orientation » a un rôle à jouer face aux actuels bouleversements du monde du travail, -illustrer la pluralité des avis au travers des différents rapports. Trois illustrations haut-normandes illustrent la réflexion sur la question.
Extraits: Dans un contexte de mutations économiques, la question de l’orientation prend toute sa place. Elle s’inscrit dans une logique de sécurisation des parcours professionnels et touche à des domaines transversaux comme l’égalité des chances, l’emploi, la régulation économique...
« L’orientation est un domaine d’études aux contours difficiles à cerner. Présente dans l’ensemble des interstices de la relation formation-emploi et à tous les niveaux de la régulation du marché du travail, l’orientation constitue un « objet épars ». Il recouvre des questionnements fragmentés tels que l’égalité des chances d’accès à l’éducation, à la qualification et à l’emploi, l’équité sociale, les droits de la personne ou la régulation économique. Interface chargée de concilier les choix individuels, la régulation du système de formation et la demande des entreprises, l’orientation est également une pratique qui s’adosse à une multitude de dispositifs et de procédures, impliquant une grande diversité d’intervenants. Parce qu’elle contribue à toutes les politiques publiques d’emploi et de formation, l’orientation n’a jamais vraiment été constituée en secteur autonome de l’action publique ».
Les dates décisives de l’orientation : 2 décrets fondateurs 1922 et 1938
1922 : Le décret du 26 septembre est considéré comme l'acte de naissance des offices d'orientation professionnelle.
1928 : Le décret du 26 février crée l'Institut national d'orientation professionnelle (INOP) (INETOP depuis 1939), institut chargé entre autres de la formation des personnels d'orientation.
1931 : L'arrêté du 19 mars crée le 1er diplôme de conseiller d'orientation. Leur formation, primitivement fixée à un an, passe à 2 ans en 1934.
1938 : Le décret-loi du 24 mai pose les bases du dispositif d'orientation tel que nous le connaissons aujourd'hui. Institutionnalisation par la mise en place dans chaque département. L’orientation professionnelle est obligatoire pour entrer en apprentissage dans une profession industrielle ou commerciale.
1944 : Le décret du 27 janvier crée un diplôme d'État de conseiller d'orientation.

Expediente completo sobre el derecho a la información y orientación en Eclairage18 la Crefor (febrero de 2010, 71 páginas). Conception-réalisation Dominique Rousselin-Legrand. Diseñado e implementado Rousselin-Dominique Legrand.
En un contexto de cambio económico, la cuestión de la dirección toma su lugar. Forma una carrera de seguridad lógica y toca transversales áreas tales como la igualdad de oportunidades, el empleo, la regulación económica. Más información...

Le bénéfice des résultats d’apprentissage dans le cadre de la validation des acquis de l’expérience et le transfert de crédits par Wolfgang Müskens, Professeur, Qualifikationsverbund Nord-West, Université Carl von Ossietzky, Oldenburg (wolfgang.mueskens@uni-oldenburg.de).
En Allemagne, la validation des acquis de l’expérience professionnelle dans l’enseignement supérieur est devenue effective par la résolution de la Conférence permanente des ministres de l’Education et des Affaires culturelles (KMK) tenue le 28 juin 2002. Cette résolution déclare: « Les connaissances et compétences acquises en marge de l’enseignement supérieur peuvent être validées sous la forme d’un diplôme dans le cadre d’une classification – éventuellement globale – si elles […] sont équivalentes en contenu et en niveau aux parties d’études qui doivent être remplacées […] ».
L’objectif de ce type de validation des connaissances et compétences professionnelles est de favoriser la perméabilité entre la formation professionnelle continue et l’enseignement supérieur.
Depuis cette date, l’Université d’Oldenburg participe à plusieurs projets pilotes et de développement afin de mettre en place des procédures et des instruments destinés à l’évaluation et la description des connaissances, aptitudes et compétences, dans l’optique de faciliter la validation des acquis de l’expérience professionnelle dans les programmes d’études de l’enseignement supérieur.
Ces procédures et instruments, devenus connus sous l’appellation « Modèle d’accréditation d’Oldenburg », sont basés sur le concept de « résultats d’apprentissage ». Contrairement aux « objectifs d’apprentissage », les résultats d’apprentissage décrits ici sont basés sur des produits d’apprentissage authentiques. Des experts externes sont sollicités pour évaluer les examens, les devoirs, et les portefeuilles de projets des étudiants, et ainsi établir des normes relatives aux résultats d’apprentissage spécifiques à partir de ces documents authentiques.
Afin de valider les formations professionnelles dans l’enseignement supérieur, les résultats d’apprentissage spécifiques sont déterminés de la même façon et ensuite comparés aux résultats des modules d’études de l’enseignement supérieur en utilisant la « Matrice des résultats d’apprentissage » (Learning Outcome Matrix – LOM). Cette matrice a été mise au point et testée lors d’une étude de cas allemande du projet Leonardo intitulé « HE_LEO – Orientation des compétences et Résultats d’apprentissage dans l’enseignement supérieur » (période : 2006-2008). Néanmoins, selon les autres conclusions du projet HE_LEO, il apparaît évident qu’en plus des connaissances et aptitudes spécifiques, les étudiants acquièrent également des compétences génériques. Le développement de compétences génériques est souvent étroitement lié au type d’examen ou d’évaluation des résultats d’apprentissage d’un module d’études. Les examens écrits et oraux, le travail de groupe, les devoirs, les projets et les présentations contribuent à l’acquisition de diverses compétences génériques.
Afin d’évaluer les compétences génériques qui sont acquises dans une unité d’apprentissage (ex : un module), un instrument normalisé a été mis au point. Cet « Indicateur de niveau des modules » (Module Level Indicator – MLI) permet d’évaluer le niveau d’orientation des compétences d’une unité d’apprentissage en se basant sur 51 critères. Les instruments MLI et LOM se complètent pour décrire et comparer les résultats d’apprentissage spécifiques et généraux. Le MLI se base sur le « Cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » (CEC).
Grâce aux instruments LOM et MLI, l’évaluation des résultats d’apprentissage fournit une base sur laquelle les points de crédits de la formation professionnelle et leur validation peuvent être intégrés aux résultats d’apprentissage et pris en compte dans les programmes d’études de l’ES. Pour le projet Leonardo « CREDIVOC – Transparence et Mobilité à travers la validation des acquis de l’expérience professionnelle » (période: 2007-2009), les instruments et procédures, qui étaient à l’origine développés pour les professions commerciales et économiques, ont également été appliqués dans le domaine des professions techniques et des sciences de l’ingénierie. Ces instruments et procédures ont par ailleurs été testés pour la première fois dans les sciences infirmières. Pour le projet Leonardo PERMEVET, qui débute en octobre 2009, les instruments MLI et LOM seront perfectionnés et combinés aux différentes approches de sept autres pays européens.
Le concept de résultats d’apprentissage facilite et améliore la perméabilité entre la formation professionnelle et l’enseignement supérieur. La modularisation des programmes d’études, mise en place à travers le Processus de Bologne, devient donc plus bénéfique.
Grâce à la validation des résultats d’apprentissage et l’intégration de la formation professionnelle dans les programmes d’enseignement supérieur, les étudiants pourront à la fois gagner du temps et économiser de l’argent, et choisir de nouvelles voies de formation individuelles.
Références: 1.Müskens, W., Müskens, I., Hanft A. (2008). Application and Impact of Learning Outcomes on Institutional Cooperation, Accreditation and Assessment – A German Case. In: Cendon, E., Prager, K., Schabauer, E., Winkler, E. (2008): Implementing Competence Orientation and Learning Outcomes in Higher Education – Processes and Practises in Five Countries, S.82-109. Krems: Danube University. Téléchargement gratuit: http://www.he-leo-project.eu ). 2.Müskens, W., Tutschner, R. & Wittig, W. (2009). Accreditation of Prior Learning in the Transition from Continuing Vocational Training to Higher Education in Germany. In: Tutschner, R., Wittig, W., Rami, J. (Eds.), Accreditation of Vocational Learning Outcomes – Perspectives for a European Transfer, S. 75-98, Bremen: ITB. Téléchargement gratuit: http://www.credivoc.eu/.
 Résultats de l’enseignement supérieur, par Robert A. Scott, Président, Université Adelphi, Etats-Unis (ras@adelphi.edu).
Nous définissons clairement les six objectifs d’apprentissage que les étudiants doivent atteindre à travers notre curriculum d’enseignement général et ses exigences. Ces objectifs sont: 1.Communication, l’échange d’idées clair et cohérent; 2.Pensée critique et intégrative, lier les solutions aux problèmes; 3.Raisonnement quantitatif, l’aptitude à comprendre et appliquer des informations numériques; 4.Littérarité de l’information, l’aptitude à reconnaître lorsque l’information est nécessaire, et comment la situer, l’évaluer et l’utiliser efficacement; 5.Citoyenneté globale, y compris la compréhension globale et la signification de l’interdépendance; et 6.Compréhension artistique et pratique artistique, l’aptitude à comprendre et interpréter la signification, et à comprendre les compétences de base et le vocabulaire technique dans une discipline artistique.
Et aussi les articles suivants: Résultats d’apprentissage des étudiants et Accréditation par Judith S. Eaton, Présidente, Council for Higher Education Accreditation (eaton@chea.org). L’importance des résultats d’apprentissage: un point de vue socioculturel par Chrissie Boughey, Université de Rhodes, Afrique du Sud (c.boughey@ru.ac.za). Normes relatives aux acquis universitaires : le débat en Australie par le Dr Antony Stella, Directrice d’audit (Membre du Groupe consultatif ), Australian Universities Quality Agency (AUQA), Melbourne (a.stella@auqa.edu.au). L’enseignement supérieur peut-il modifier le marché ? Le débat sur les résultats d’apprentissage au Japon, par Akiyoshi Yonezawa, Université de Tohoku, Japon (yonezawa@he.tohoku.ac.jp). Pourquoi l’éducation doit-elle être axée sur les étudiants – usage et évaluation des résultats d’apprentissage par Robert Santa, Comité des affaires académiques, European Students’ Union (robert@esu-online.org). Les projets CoRe. Nécessité de définir des résultats d’apprentissage transparents et comparables, par Jenneke Lokhoff, Chargée de mission, Knowledge and Information Directorate, NUFFIC (jlokhoff@nuffic.nl).