Formation Continue du Supérieur

Après avoir généré débats et réticences au sein de l’université, l’idée de la professionnalisation des études universitaires a fait son chemin. L'étude mise en ligne par le Cereq (www.cereq.fr) aborde cette question d’un triple point de vue. La première partie donne une image globale de la professionnalisation dans l’enseignement supérieur et de ses évolutions. Ainsi, entre 1996 et 2008, la part des étudiants engagés dans une formation professionnelle au sein du système universitaire est passée de 29% à 42%. Mais les cursus ne présentent pas tous le même degré de professionnalisation. A partir de différents registres (engagement des milieux professionnels, positionnement du diplôme dans un cursus, mode d’entrée sur le marché du travail) et de leur combinaison, la note du Céreq dresse plusieurs types de formations professionnalisantes : un premier groupe, conduisant à des emplois "cible" pour lesquels l’obtention du diplôme ou du titre est indispensable, concerne aujourd’hui 38% des formations professionnelles dispensées à l’université. Un deuxième type réunit les formations débouchant sur des diplômes à forte lisibilité sur l’ensemble du territoire national (DUT, licences professionnelles, les diplômes d’IUP, masters pro, les formations d’ingénieurs universitaires, etc.) et occupe une place prépondérante avec 55%. Le troisième groupe comprend les formations conduisant à des titres ou diplômes dont la lisibilité est beaucoup plus faible comme les diplômes d’université et ne représente que 7% de l'offre de formation.
La seconde partie de l'étude met l’accent sur le recadrage politique des missions des universités qui doivent désormais se préoccuper de l’orientation et de l’insertion professionnelle de leurs étudiants. Un processus qui s'inscrit dans la lignée des directives européennes, et notamment de la Stratégie de Lisbonne (2000). Celles-ci insistent sur l'adéquation entre l’offre et la demande des qualifications universitaires sur le marché du travail et posent l’employabilité des diplômés au cœur des réformes.
Enfin, l'étude examine  la mise en œuvre du Plan pour la réussite en licence de 2007 et analyse la manière dont se déclinent l’intégration de modules de professionnalisation dans les licences générales, la place du stage et la préparation du projet professionnel. Elle aborde enfin la question des dispositifs adoptés au service de la mission d’insertion.

Ce lancement est intervenu au cours d'une conférence de presse qui se tenait au Palais des Beaux Arts de Lille, le lundi 12 septembre 2011. "La coopération transfrontalière était déjà une réalité... Mais elle était surtout le fait d'individus séparément. En institutionnalisant nos relations, nous sommes en train de donner une visibilité mondiale très forte à nos actions" a expliqué le président du PRES, Christian Sergheraert.
Cette conférence de presse s'est tenue en présence de Marie-Jeanne-Philippe, Recteur de l'Académie de Lille et Chancelier des Universités, Léo Peeters, Consul Général de Belgique, Jan Beirlant, Recteur de la KULAK, et Dominique Helbois, Vice-Recteur de l'Université Catholique de Mons.
Le projet de coopération s'appuie sur quelques objectifs principaux: favoriser et organiser les échanges d'étudiants ( à partir de la licence) et d'enseignants au sein des trois structures, avec la volonté de l'étendre à d'autres partenaires intéressés: par la création de cours en commun, de stages, de doubles diplômes. Il vise aussi à améliorer la connaissance du français et du néerlandais grâce aux initiatives transfrontalières proposées et à accroître la collaboration dans le domaine de la recherche entre les universités partenaires, les enseignants-chercheurs, par des activités d'échange et par l’organisation de rencontres transfrontalières.
Honours College
La création d'un "Honours College" va permettre aux étudiants des trois régions de suivre ensemble un programme de cours et de conférences de haut niveau, de séminaires approfondis qui seront dispensés à Lille à compter du premier semestre 2012. Très clairement, ce programme s'adresse aux meilleurs étudiants très motivés ( à partir de la 3e année d'études en licence , avec un suivi en master et doctorat). Il leur permettra d'acquérir une culture internationale, des compétences linguistiques supplémentaires et ntaturellement de se perfectionner dans un domaine. Ce programme sera sanctionné par 30 ECTS supplémentaires ( en sus des 180 ECTS de la licence).
Chaque année 30 à 40 étudiants répartis sur l'ensemble des établissements pourront y participer. Les étudiants auront la possibilité de ne pas s'inscrire à l'inégralité du Honours College mais seront tenus de suivre la totalité du module choisi (Academic Core sous forme de rédaction de mémoire ou d'article scientfique, module d'élargissement sur un thème spécifique, module d'approfondissement (cours de niveau master, stage avec projet de recherche...). Les programmes seront encadrés par des enseignants des trois établissements. Au-delà des chartes bilatérales déjà existantes, il s'agit aussi de mieux structurer la coopération au sein de l'Eurométropole (avec élargisssement à l'ensemble des partenaires).
Le Recteur d'Académie a noté qu'il s'inscrivait bien dans la logique de l'internationalisation voulue par l'Académie de Lille (avec notamment la création d'un véritable parcours internationale (école Sophie Germain, collège Carnot, Lycée international Montebello) destinée à favoriser le bilinguisme et qui pourra aisment se prolonger dans l'enseignement supérieur.
Ce programme, d'un coût de 800000 € est co-financé par le FEDER (50%), les trois structures universitaires, ainsi que par la Région Wallonne, la Province de Flandre Occidentale et le Ministère de l'enseignement flamand.

« L'université est redevenue attractive, elle enregistre une hausse des inscriptions », s'est félicité hier, lors de sa conférence de presse de rentrée, le ministre de l'Enseignement supérieur, Laurent Wauquiez. Les prévisions d'inscriptions dans les universités sont en hausse de 2,4 % par rapport à 2010 (et de 1,5% en première année). Ce qui portera à 1,4 million le nombre d'étudiants en fac et à 2,36 millions l'ensemble des effectifs du supérieur (+1,7%). Les IUT et les classes préparatoires accusent une légère baisse (-0,8% et - 1,1%), quand les sections de techniciens supérieurs continuent de croître (+1,7%). Une hausse des effectifs que Laurent Wauquiez lie aux réformes engagées sur le quinquennat,dont la loi d'août 2007 sur l'autonomie des universités (LRU). Il a assuré que toutes les universités seraient passées à l'autonomie en janvier 2012, sauf celle de Polynésie, en 2013. « C'est une réforme réussie, qui laisse une trace durable », a-t-il insisté, revenant sur les « changements concrets », comme des cursus pluridisciplinaires, les bureaux d'insertion professionnelle, la création de 41 fondations...
Tout en déclarant que l'enseignement supérieur reste une « priorité » mais ne pourra « s'exonérer de participer à l'effort » pour le budget 2012, le ministre a souligné la hausse du budget sur le quinquennat, comme celle des moyens extrabudgétaires, avec l'opération campus de rénovation immobilière et le grand emprunt. La dépense est passée de 10300 euros par étudiant en 2006 à 11400 euros. L'écart reste important entre l'université et les classes préparatoires (15300 euros), mais le gouvernement a réalisé un certain rattrapage (en 2006, l'Etat dépensait 8600 euros par an pour un étudiant en université et 15000 en CPGE).
Laurent Wauquiez a par ailleurs annoncé qu'il réfléchissait à mieux accompagner les universités qui rencontrent des problèmes financiers avec leur masse salariale en raison d'une pyramide des âges défavorables, précisant que la « solidarité » entre les universités bien et mal loties sur ce point était « le bon sens ». Plus inattendu, il travaille aussi à ce que les mutuelles étudiantes ne répercutent pas la hausse de la taxation des complémentaires santé, décidée dans le dernier plan de rigueur. Il veut enfin s'atteler à la question des bacheliers professionnels, plus nombreux cette année mais aussi souvent plus fragiles dans l'enseignement supérieur. L'enjeu étant que la hausse des effectifs constatée n'aille pas nourrir un échec encore trop important.

La décision n'allait pas de soi. L'an prochain, l'Etat va encore ponctionner 300 millions d'euros sur le FPSPP. C'est peu ou prou l'excédent de trésorerie attendu au 31 décembre prochain, selon un document financier remis au Comité paritaire national pour la formation professionnelle (CPNFP) dont « Les Echos » ont obtenu une copie. Une ponction identique de l'Etat réalisée en 2011 avait conduit, en mesure de rétorsion, le patronat à exiger des syndicats de réduire la contribution des OPCA au FPSPP. Celle-ci était de 13% en 2010, le maximum prévu par la loi. Le Medef avait commencé par réclamer de baisser à 8% avant d'accepter 10%.
Pas de marge de manoeuvre
Le risque était que, cette fois-ci, il s'en tienne mordicus aux 8%. Cela aurait clairement hypothéqué l'avenir du fonds: les simulations transmises aux partenaires sociaux montrent que si le prélèvement de 300 millions de cette année va laisser encore 291 millions d'euros d'excédents fin 2011, celui de l'an prochain va provoquer un déficit de 147 millions. Retenir le taux de 8 % aurait doublé ce besoin de financement. Même à 10%, cela ne laissera pas de marge de manoeuvre pour faire face à une dégradation de la conjoncture, alors que les demandes de cofinancement de formations en cas de chômage partiel risquent d'augmenter.
Plutôt que d'agiter la menace à très court terme de la disparition du FPSPP via une baisse de son financement paritaire, les partenaires sociaux vont ouvrir un autre front: changer les modalités de financement des projets par le fonds, qui s'étalent en général sur deux ans, pour éviter des excédents de trésorerie, et donc empêcher l'Etat de récidiver. A cette fin, les partenaires sociaux pourraient refuser d'accueillir la seule contribution étatique au fonds: les subventions du Fonds social européen (115 millions), qui alourdissent les procédures et donc allongent les délais de réalisation des opérations. Ce sera l'un des sujets de la négociation financière qui doit bientôt démarrer entre le FPSPP et le ministère du Travail.

Cette base de jurisprudence donne accès à plus de 230000 documents: décisions et avis contentieux du Conseil d’État et des cours administratives d’appel, analyses de ces décisions et avis ayant été retenus pour leur apport à la jurisprudence, ainsi qu’une sélection de conclusions de rapporteurs publics. Ces documents sont présentés dans des fonds distincts.
Pour le Conseil d’Etat, ArianeWeb contient:
- les « grands arrêts » depuis le premier à avoir été désigné comme tel (19 février 1875, Prince Napoléon);
- les décisions figurant depuis 1968 au "Recueil des décisions du Conseil d'État" (dit "Recueil Lebon") et l’analyse de ces décisions;
- la quasi-intégralité des autres décisions rendues en formations collégiales, ainsi que les ordonnances de référé, depuis 1987; certaines de ces décisions comportent une indexation au plan de classement de la jurisprudence administrative.
- les conclusions des rapporteurs publics prononcées devant les formations de Section du contentieux et d’Assemblée du contentieux depuis octobre 2010.
- Les décisions nouvelles sont ajoutées à la base dès le lendemain de leur "lecture" (ou prononcé).

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Voici l'exemple de la dernière décision enregistrée, la N° 332803
Inédit au recueil Lebon, 4ème sous-section jugeant seule, M. Marc Dandelot, président, M. Bruno Bachini, rapporteur, Mme Gaëlle Dumortier, rapporteur public. Lecture du mardi 19 juillet 2011. REPUBLIQUE FRANCAISE AU NOM DU PEUPLE FRANCAIS.
Vu le jugement n° 0800453 du 13 octobre 2009, enregistré le 16 octobre 2009 au secrétariat du contentieux du Conseil d'Etat, par lequel le tribunal administratif de Pau a transmis au Conseil d'Etat, en application de l'article R. 351-2 du code de justice administrative, la requête présentée à ce tribunal par M. Michel A, demeurant...; 
Vu la requête et les mémoires complémentaires, enregistrés les 25 février, 26 avril et 19 novembre 2008 au greffe du tribunal administratif de Pau, présentés par M. Michel A; M. A demande au Conseil d'Etat d'annuler pour excès de pouvoir la décision du 15 novembre 2007 du jury de validation des acquis de l'expérience du diplôme d'Etat de professeur de musique dans la discipline percussions rejetant sa demande de validation et d'enjoindre à l'administration de fournir l'intégralité de son dossier;
Vu les autres pièces du dossier;
Vu le code de l'éducation;
Vu le code du travail;
Vu la loi n° 78-753 du 17 juillet 1978; 
Vu l'arrêté du 29 mars 2006 définissant le référentiel d'activités et de compétences du diplôme d'Etat de professeur de musique et fixant les conditions de son obtention par la validation des acquis de l'expérience; 
Vu le code de justice administrative;
Après avoir entendu en séance publique:
- le rapport de M. Bruno Bachini, Maître des Requêtes, 
- les conclusions de Mme Gaëlle Dumortier, rapporteur public;
Considérant qu'aux termes de l'article L. 335-5 du code de l'éducation: I. Les diplômes ou les titres à finalité professionnelle sont obtenus par les voies scolaire et universitaire, par l'apprentissage, par la formation professionnelle continue ou, en tout ou en partie, par la validation des acquis de l'expérience. (...) Le jury se prononce au vu d'un dossier constitué par le candidat, à l'issue d'un entretien à son initiative ou à l'initiative du candidat et, le cas échéant, d'une mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée, lorsque cette procédure est prévue par l'autorité qui délivre la certification. (...); qu'aux termes de l'article 6 de l'arrêté du 29 mars 2006 visé ci-dessus: Le jury de validation des acquis de l'expérience du diplôme d'Etat de professeur de musique peut décider de l'attribution du diplôme aux candidats, sur la base de l'examen du dossier de demande de validation des acquis de l'expérience, d'un entretien et, le cas échéant, d'une mise en situation professionnelle, réelle ou reconstituée, conformément aux modalités d'évaluation figurant en annexe II du présent arrêté. (...); qu'aux termes de l'article 7 du même arrêté: Dès que les délibérations du jury de validation des acquis de l'expérience du diplôme d'Etat de professeur de musique sont achevées, le président du jury établit le procès-verbal de la réunion du jury, ainsi qu'un relevé des décisions prises. Le préfet de région notifie aux candidats les décisions du jury et délivre les attestations de réussite totale ou partielle correspondantes. 
Considérant que si M. A, candidat à l'épreuve de validation des acquis de l'expérience en vue de l'obtention du diplôme d'Etat de professeur de musique, critique le changement d'horaire de son entretien avec le jury, il ne ressort pas des pièces du dossier que ce changement, auquel il a consenti, aurait eu une incidence sur le déroulement de l'entretien;
Considérant que si le requérant soutient que le jury s'est livré à une appréciation irrégulière de son dossier faute d'avoir utilisé le livret de travail et les grilles d'analyse à destination de ses membres, ces documents ne figurent pas au nombre de ceux que le jury est tenu d'utiliser en application des dispositions de l'article 7 de l'arrêté du 29 mars 2006 mentionnées ci-dessus; que la circonstance, à la supposer établie, que M. A n'ait pas eu communication de tous les documents que l'administration était tenue de lui fournir après son passage devant le jury, dont notamment le relevé individualisé de décision prévu par ces mêmes dispositions, est sans incidence sur la légalité de la décision attaquée; 
Considérant que si M. A soutient que, pour rejeter sa demande de validation des acquis de l'expérience, le jury n'aurait pas pris en compte les éléments de son dossier de candidature, il ressort des pièces du dossier que le jury s'est fondé sur l'appréciation de la valeur professionnelle et des compétences du candidat sans entacher sa décision d'inexactitude matérielle quant à sa situation professionnelle ; que le bien-fondé des appréciations auxquelles le jury s'est ainsi livré n'est pas susceptible d'être discuté devant le juge de l'excès de pouvoir;
 Considérant, enfin, que si M. A soutient que le jury aurait entaché sa décision de discrimination pour n'avoir pas pris en compte son état de travailleur handicapé dans l'appréciation de son parcours professionnel, cette allégation n'est étayée par aucun élément de nature à en établir le bien-fondé; 
Considérant qu'il résulte de tout ce qui précède que M. A n'est pas fondé à demander l'annulation de la décision attaquée; 
D E C I D E :
Article 1er : La requête de M. A est rejetée.
Article 2 : La présente décision sera notifiée à M. Michel A et au ministre de la culture et de la communication. 

Par Sylvain Henry. La rémunération des enseignants français est celle qui a le plus diminué entre 2000 et 2009 au regard des autres pays développés. C’est le constat d’un rapport sur l’éducation publié le 13 septembre. L’enseignement devrait être l’un des sujets majeurs de la campagne présidentielle.
La France est l’un des pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) où le salaire des enseignants, en pourcentage du PIB par habitant, a le plus diminué entre 2000 et 2009. Tel est l’un des enseignements majeurs, vu de France, du rapport “Regards sur l’éducation 2011”, rendu public le 13 septembre par l’OCDE. Dans ce document de 440 pages, véritable mine de chiffres et de statistiques conçue comme une évaluation des systèmes d’enseignement des pays membres, l’OCDE constate: “Le salaire des enseignants a augmenté, en valeur réelle, dans la plupart des pays dont les données sont disponibles, entre 1995 et 2009. La France et la Suisse font figure d’exceptions: le salaire des enseignants y a diminué en valeur réelle durant cette période.”
Un enseignant débutant dans le primaire touche, hors primes, 24006 euros annuels, contre 29767 euros en moyenne dans les pays de l’OCDE et 30150 euros dans l’Union européenne. Si le salaire à l’échelon maximal dans le deuxième cycle du secondaire grimpe à 52150 euros annuels en France, il s’établit respectivement à 53651 euros et 53956 euros dans l’OCDE et dans l’UE.
Nombre d’heures inchangé
“Regards sur l’éducation” se penche également sur le temps d’enseignement, resté pratiquement inchangé dans la majorité des pays, dont la France, entre 2000 et 2009. Dans l’Hexagone, comme en Corée, en Grèce et en Israël, les enseignants donnent 30% d’heures de cours de plus par an en primaire. Ainsi, en 2009, le nombre annuel d’heures d’enseignement s’élevait à 918 en France dans le primaire (779 heures dans l’OCDE), 642 heures dans le premier cycle du secondaire (701 heures dans l’OCDE) et 628 heures dans le 2e cycle du secondaire (656 heures dans l’OCDE). Salaires en baisse pour un nombre d’heures inchangé: le rapport de l’OCDE devrait appuyer les arguments des détracteurs de la politique du gouvernement en matière d’éducation, très remontés depuis la rentrée.

Le GRETA qui assure le service de formation continue pour le ministère de l’Education nationale vient de se voir confier une mission d’ingénierie, en sous-traitance, sur …les titres du ministère du travail.
Ce que l’on appelle l’ingénierie des titres, c’est tout simplement la mise en œuvre des « diplômes » du ministère du travail (animation des commissions paritaires, référentiels, contenus…). Cette mission d’ingénierie est confiée par l’Etat à l’AFPA  dans le cadre de sa participation au « service public de l’Etat » pour un montant d’environ 60 millions d’euros.
L’AFPA sous traite donc au GRETA (200000 euros). Les spécialistes de la formation professionnelle ne pourront que s’étonner de cette situation. En effet, dans un article publié par le journal ‘Les Echos’ du 11 janvier 2011, sous le titre « les sans papiers de l’Education nationale » le directeur général de l’AFPA  fustigeait, la formation Professionnelle à l’Education Nationale s’attirant les foudres des personnels des GRETA.
Les mêmes spécialistes s’attendent à ce qu’à court ou moyen terme l’ingénierie des titres soit mise en appel d’offres.
A notre connaissance ni la fédération des Union régionales de la formation (UROF), ni la Fédération de la Fédération de la Formation professionnelle n'ont pris position sur le sujet.

Across OECD countries, governments are having to work with shrinking public budgets while designing policies to make education more effective and responsive to growing demand. The 2011 edition of Education at a Glance: OECD Indicators enables countries to see themselves in the light of other countries’ performance. It provides a broad array of comparable indicators on education systems and represents the consensus of professional thinking on how to measure the current state of education internationally.
The indicators show who participates in education, how much is spent on it, and how education systems operate. They also illustrate a wide range of educational outcomes, comparing, for example, student performance in key subjects and the impact of education on earnings and on adults’ chances of employment.
New material in this edition includes:
- an analysis of tuition-fee reforms implemented since 1995;
- indicators on the relationship between social background and learning outcomes;
- indicators on school accountability in public and private schools;
- an indicator on the fields of education chosen by students;
- an indicator on labour market outcomes of students from vocational and academic programmes;
- indicators on the scope of adult education and training;
- indicators on student engagement in reading. 

Chapter A - The Output of Educational Institutions and the Impact of Learning

• Indicator A1. To what level have adults studied?
• Indicator A2 - How many students finish secondary education?
• Indicator A3 - How many students finish tertiary education?
• Indicator A4 - To which fields of education are students attracted?
• Indicator A5 - Does student background affect student performance?
• Indicator A6 - Are students who enjoy reading better readers?
• Indicator A7 - How does educational attainment affect participation in the labour market?
• Indicator A8 - What are the earnings premiums from education?
• Indicator A9 - What are the incentives to invest in education?
  .....   A user's guide to Indicator A9 -Incentives to invest in education
• Indicator A10 - How expensive are graduates to hire?
• Indicator A11 - What are the social outcomes of education?

Chapter B - Financial and Human Resources Invested In Education

• Indicator B1 - How much is spent per student?
• Indicator B2 - What proportion of national wealth is spent on education?
• Indicator B3 - How much public and private investment in education is there?
• Indicator B4 - What is the total public spending on education?
• Indicator B5 - How much do tertiary students pay and what public subsidies do they receive?
• Indicator B6 - On what resources and services is education funding spent?
• Indicator B7 - Which factors influence the level of expenditure?

Chapter C - Access to Education, Participation and Progression

• Indicator C1 - Who participates in education?
• Indicator C2 - How many students will enter tertiary education?
• Indicator C3 - Who studies abroad and where?
• Indicator C4 - Transition from school to work: where are the 15-29 year-olds?
• Indicator C5 - How many adults participate in education and learning?
  ..... Technical standards for indicator C5 - Adult learning activities

Chapter D - The Learning Environment and Organisation of Schools

• Indicator D1 - How much time do students spend in the classroom?
• Indicator D2 - What is the student-teacher ratio and how big are classes?
• Indicator D3 - How much are teachers paid?
• Indicator D4 - How much time do teachers spend teaching?
• Indicator D5 - How are schools held accountable?
• Indicator D6 - How equal are educational outcomes and opportunities?

Indicator A5 - Does student background affect student performance?
• The difference in reading performance between students from various socio-economic backgrounds is strong, particularly in France and New Zealand.
• Even after adjusting for socio-economic status, students with an immigrant background score an average of 27 points below students who do not have an immigrant background.
• Across OECD countries, nearly one-third of disadvantaged students are identified as “resilient”, meaning that they perform better in reading than would be predicted from their socio-economic backgrounds.
Indicator A7 - How does educational attainment affect participation in the labour market?
• In all OECD countries, individuals with a tertiary-level degree have a greater chance of being employed than those without such a degree.
• Higher education improves job prospects, in general, and the likelihood of remaining employed in times of economic hardship.
• Differences in employment rates between men and women are wider among less-educated groups.
Labour-force status by vocational and general orientation of education
Matching supply and demand for skills not only concerns the level of education but also the specificity of skills acquired in the educational system. Vocational education and training (VET) is geared towards giving students labour market-relevant skills for a particular occupation or industry. This type of specialisation has the advantage of ensuring a closer match between employer needs for specific skills; as such, it reduces the need for initial on-the-job training and increases immediate, and potentially also long-term, productivity of new hires. The drawback is that the versatility of skills acquired might be limited in times of changing demand. Therefore, vocational education and training is, in many instances, developed in close co-operation with employers and other labour-market participants.
Indicator C2 - How many students will enter tertiary education?
• Based on current patterns of graduation, it is estimated that an average of 46% of today’s women and 31% of today’s men in OECD countries will complete tertiary-type A education (largely theory-based) over their lifetimes. Only 39% of women and 25% of men will do so before the age of 30.
• In some countries, it is common for students older than 30 to graduate from tertiary-type A programmes. More than 30% of women in Iceland and Sweden who graduate from these programmes, and more than 30% of men in Iceland and Israel who do so, are over 30.
Indicator C2 - How many students will enter tertiary education?
• Based on current patterns of entry, it is estimated that an average of 59% of today’s young adults in OECD countries will enter tertiary-type A (largely theory-based) programmes and 19% will enter tertiary-type B (shorter, and largely vocational) programmes over their lifetimes.
• Between 1995 and 2009, entry rates for tertiary-type A programmes increased by nearly 25 percentage points, on average across OECD countries, while entry rates for tertiary-type B programmes remained stable.
In some countries, tertiary-type A and B programmes are provided by different types of institutions, but this is changing. It is increasingly common for universities or other institutions to offer both types of programmes, and the two programmes are gradually becoming more similar in terms of curriculum, orientation and learning outcomes.
Graduates from tertiary-type B programmes can often gain entry into tertiary-type A programmes, usually in the second or third year, or even into a master’s programme. Adding entry rates into these two types of programmes together to obtain overall tertiary-level entry rates would thus result in overcounting. Entry is often subject to conditions, such as passing a special examination, past personal or professional achievements, and/or completion of a “bridging” programme, depending on the country or programme. In some cases, students who leave an academic programme before graduating can be successfully re-oriented towards vocational programmes.
Countries with high entry rates into tertiary education may also be those that offer pathways between the two types of programmes. There are also indications that previous schooling plays an important role in securing access to and equal opportunities in tertiary education.
Indicator A4 - To which fields of education are students attracted?
• Women represent the majority of students and graduates in almost all OECD countries and largely dominate in the fields of education, health and welfare, and humanities and arts. Men dominate in engineering, manufacturing and construction.
• In the vast majority of countries, more than two-thirds of graduates in the field of education and the field of health and welfare in 2009 were women. However, in 26 of the 33 countries, women represented fewer than 30% of graduates in the fields of engineering, manufacturing and construction.
As shown in Table A4.5, the sciences attract at least 15% of international students in Germany, Iceland, New Zealand, Norway, Sweden, Switzerland and the United States, and a similar proportion of foreign students in France, but fewer than 1 in 50 in Japan.
Similarly, among countries for which data using the preferred definition of international students are not available, agriculture, science and engineering attract at least 20% of students in 4 of 6 countries and the proportion is higher than 25% of foreign students in the Czech Republic (28%) and France (30%). In contrast, few international students are enrolled in agriculture, science and engineering in Estonia, Japan, the Netherlands and Spain.
Among countries for which data using the preferred definition of international students are not available, France has the largest proportion of foreign students enrolled in these subjects (40%).
This is especially obvious for linguistic or cultural studies (e.g. Austria, France, Germany and Japan).
Enrolment in tertiary programmes leading to direct entry into the labour market, by field of education
Tertiary-type B programmes are conceived with the aim of allowing students to enter directly into the labour market, and the fields of education in which they are concentrated differ markedly from those usually found in tertiary-type A and advanced research programmes. During times of structural readjustments in the labour market, tertiary-type B programmes can help adapt the workforce to new sectors of growth in employment. For instance, countries show more diversified participation in tertiary-type B programmes than in tertiarytype A and advanced research programmes. As in more academic programmes, most students in tertiary-type B programmes in OECD countries are enrolled in social science, business or law programmes (an average of 25% of all students), but this proportion is 9 percentage points less than the share of students enrolled in the same fields of education in more academic programmes. On the other hand, students in tertiary-type B programmes prefer the fields of services and health – by ten and nine more percentage points, respectively, among students in the EU21 countries – more than do students in more academic programmes, and by eight and six percentage points more, respectively, among students in OECD countries.

By Aisha Labi. The global economic crisis that began in 2008 has underscored the value of higher education, disproportionately affecting people without college degrees, according to a new report from the Organisation for Economic Co-operation and Development. The economic situation has also had a dampening effect on international student mobility.
"Education at a Glance 2011: OECD Indicators" is the latest edition in an annual series that analyzes education data from the Paris-based group's 34 member countries, which include many European countries as well as Australia, Canada, Japan, Mexico, New Zealand, South Korea, and the United States. This year's compilation also includes data from non-OECD countries, including Brazil, China, India, and Russia.
The new findings highlight the benefits of higher education both to individuals and society, said Andreas Schleicher, head of the OECD's Educational Statistics and Analysis Division and the report's main author. Even as the number of people worldwide with college degrees has risen dramatically, there has been little depreciation of the value of higher education. "One of the questions had been whether those people with college degrees are going to end up doing the jobs done previously by those with high-school degrees, and this has not happened," he said.
The earnings premium for graduates is especially high in the United States, where individuals with a college degree can expect to earn 79 percent more than someone who has completed only secondary education. College graduates in the United States also generate more public revenue, mostly through higher tax contributions, than in any other country, and Mr. Schleicher said that the findings should be taken to heart by policy makers deciding the future of public financing of higher education.
The OECD's data also illustrate how steeply the U.S. share of the global talent pool is declining, as higher-education systems in countries such as China and South Korea expand. Nearly a third of people ages 55 to 64 with college degrees are in the United States, but for 25- to 34-year-olds, the U.S. share is just 18 percent. China, in comparison, has just 6 percent of the global share of the older age group with college degrees, but the figure jumps to 16 percent for the younger generation. South Korea's share grows from 1.4 to 5 percent in the younger generation.
The United States also stands apart in terms of the cost of higher education. In the United States a graduate can expect to spend $70,000 in direct costs, compared with the OECD average of $11,000. Even in England, where tuition rates at most universities are set to nearly triple beginning next year, the financing structure does not place such a heavy direct toll on families. "What they have essentially introduced is a graduate tax with a bit of a loan," Mr. Schleicher says of the English system, which will require graduates to begin paying back loans once their incomes have reached a certain level. The only countries that come close to the United States in terms of direct costs, he said, are South Korea and Japan, "but in these countries they have a very strong culture of saving, and people still have the money."
In what he describes as a profound structural shift, Mr. Schleicher said the economic crisis has heightened the impact that a factor such as education level has on people's lives, and that this correlation will persist even if the global economy turns around. "It's not that we have so many more poor or rich people than before, but the fact that low levels of education have such a strong impact on future success is what has really changed," he said.
The economic turmoil of recent years has also taken a toll on international student mobility, slowing the rate of growth for out-of-country enrollment figures from 8 percent in 2007-8 to 3.3 percent in 2008-9. Even as the U.S. share of this globally mobile student population shrinks, from 23 percent in 2000 to 18 percent in 2009, the United States faces the problem of falling competency standards among its own students. With 42 percent of 15-year-olds scoring below the reading level necessary for secondary studies, "it will become increasingly difficult to supply institutions of higher education with students that are able to follow and complete their studies," the report says.
Faced with so many challenges, the choices for policy makers are fairly straightforward, if politically difficult, Mr. Schleicher said. "We all know that long-term individual gains and long-term fiscal gain from higher education are high, but the financial pressures are in the short term." The potential benefits from making tough economic decisions about investing in higher education are evident in the figures from countries that, according to Mr. Schleicher, "have the answer." Canada and the Nordic countries have decided that "society is willing to pay higher taxes to support the future promise of society," he said. "So far, those countries have done well—they have very equitable distribution of access to higher education and very few disparities in outcomes."

Les mauvais chiffres de lʼapprentissage au premier semestre 2011 confirment que la politique du chiffre nʼest pas la solution miracle au chômage des jeunes. L’association des Régions de France rappelle que:
- Les régions sont en charge de l’apprentissage et prennent, sur leurs territoires, toutes les initiatives pour développer cette filière de formation. Les effets d’annonce du gouvernement sont stériles: face à un objectif de doublement des effectifs, la réalité est une baisse de 8% depuis le début 2011.
- L’apprentissage ne se décrète pas. Les recrutements par les entreprises de jeunes apprentis dépendent largement de la conjoncture économique et de leur santé économique. Les mauvaises nouvelles sur ce front laissent envisager des mois difficiles pour l’apprentissage.
- L’instabilité des mesures fiscales d’incitation a sa nocivité.
- L’attractivité de cette voie de formation pour les jeunes repose sur des efforts qualitatifs de revalorisation de l’apprentissage, que ce soit par les méthodes d’enseignement, les conditions matérielles pour les jeunes (hébergement, transport…). C’est le sens des politiques mises en oeuvre par les conseils régionaux.
- Un apprentissage réussi repose sur une formation initiale solide, à un âge adapté (+ de 16 ans).
Les enjeux majeurs sont de réduire les ruptures en cours de formation (25%) plutôt que de faire la politique du chiffre à l’entrée. A ce titre, les Régions rappellent leur opposition à l’apprentissage junior.
Les Contrats d’Objectifs et de Moyens entre l’Etat  et les Régions (12 ont été signés à ce jour) doivent avoir pour objectif principal de renforcer la  qualité de l’offre d’apprentissage plutôt que de décliner des objectifs chiffrés irréalistes.