Opportunité de carrière par la formation tout au long de la vie: Comment devenir ingénieur d’une grande école par la VAE ou la formation continue?
Peut-on encore devenir ingénieur diplômé d’une grande école quand on a débuté sa carrière avec un DUT ou un BTS? Peut-on se former à distance ou en alternance pour devenir ingénieur? Comment devenir ingénieur par la VAE? Comment optimiser l’utilisation du DIF? Comment structurer et rendre cohérent un projet de formation sur plusieurs années?
Telles sont quelques-unes des questions posées lors du séminaire d’automne organisé par l’INP formation continue de Toulouse sur la Formation Tout au Long de la Vie et le diplôme d’ingénieur.
Le public présent était constitué essentiellement de techniciens, ayant bac + 2, bac + 3 ou bac + 4 avec comme point commun un vrai désir d’évolution professionnelle vers un diplôme d’ingénieur d’école reconnu. Mais en revanche, une méconnaissance presque totale des dispositifs et des outils permettant d’y parvenir.
En effet, force est de constater que dans les esprits, l’idée demeure encore fortement ancrée qu’il n’y a qu’une voie royale pour intégrer une grande école d’ingénieur; celle de la formation initiale, sur concours après les classes prépa.
Malgré la loi de 2004, malgré l’ouverture des grandes écoles à de nouveaux publics de techniciens ayant une expérience professionnelle d’au moins trois ans, malgré la mise en place de la validation des acquis de l’expérience, malgré des possibilités de financements nouvelles, les efforts d’information et de communication de ces nouveaux dispositifs sont encore bien insuffisants.
Pourtant un établissement universitaire comme l’Institut National Polytechnique de Toulouse a mis en place des dispositifs pour toutes ses formations d’ingénieur (VAE, e-Learning, alternance) qui permettent la reprise d’étude. Une attention toute particulière est portée aux candidatures en formation continue qui permettent l’ouverture des grandes écoles à de nouveaux publics et favorisent les relations avec les entreprises. D’ailleurs, de grandes entreprises sont partenaires des dispositifs qu’elles intègrent dans leur GPEC, envoient leur techniciens et favorisent ainsi leur évolution professionnelle.
Toutes les écoles de l’INP de Toulouse: l’ENSAT, l’AgroToulouse, l’ENSEEIHT, l’ENSIACET, l’ENI de Tarbes, l’EIP, l’Ecole de la Météo sont partie prenantes dans ces différents dispositifs permettant ainsi de couvrir de nombreux secteurs industriels. Tous ceux qui souhaitent plus d’information peuvent me contacter directement par mail: olivier.delahaye@inp-toulouse.fr ou se rendre sur le site : http://www.formation-continue.inp-toulouse.fr.

Par Sylvie Lecherbonnier. La formation continue constitue le grand challenge des écoles d'ingénieurs pour le futur. Aujourd'hui, la carrière des cadres dure quarante-deux ans. Les écoles doivent donc être capables de les faire évoluer, de leur proposer quinze jours à trois semaines de formation par an. Pour cela, les établissements doivent passer de catalogues fondés sur les savoirs à une approche par les compétences." A peine élu président de la Conférence des directeurs des écoles françaises d'ingénieurs (CDEFI) en mai dernier, Christian Lerminiaux a jeté un pavé dans la mare. Jamais aucun président de cette conférence, qui regroupe les directeurs d'écoles d'ingénieurs, n'avait osé faire de la formation continue une de ses priorités. Pour des raisons historiques, ces activités ne sont pas encore entrées dans la culture de tous les établissements. Pour preuve, sur 200 écoles d'ingénieurs, une vingtaine dégagent moins de 10 000 euros de chiffre d'affaires avec cette activité. Seule une petite trentaine dépasse le million d'euros de chiffre d'affaires. Du côté des poids lourds, si l'EI-Cesi, positionnée à la fois sur la formation en alternance et continue, affiche un chiffre d'affaires de 25 millions d'euros, les autres mastodontes du domaine sont plutôt entre 3 et 18 millions... Bien loin des 40 millions de HEC et des 175 millions de Cegos.
Des parts de marché en forte progression
Rénovation de l'offre de formation, recrutement de commerciaux dédiés, création de filiales... Les écoles d'ingénieurs commencent néanmoins à se mettre en ordre de marche. Et les résultats sont là. Entre 2009 et 2010, le chiffre d'affaires de la formation continue d'AgroParisTech a crû de 30 %, tandis que celui de Centrale-Paris est passé de 4 à 6 millions d'euros. "Il y a cinq ans, on tournait plutôt autour du million d'euros. Aujourd'hui, ces activités représentent plus de 10 % du budget de l'école", confirme Gilles Gleyze, directeur du développement de Centrale-Paris, qui y a mis les moyens. La filiale, qui gère la formation continue, compte désormais douze salariés, contre deux il y a cinq ans.
D'autres misent sur la mutualisation. L'Institut Télécom va prochainement regrouper la formation continue de ses trois écoles (Télécom ParisTech, Télécom SudParis et Télécom Bretagne) au sein d'une même entité. "Ce regroupement nous apportera une vraie puissance de frappe, estime Alain Riesen, directeur de la formation continue de Télécom ParisTech."
Après s'être longtemps cantonnée aux demandes individuelles, l'EI-Cnam veut désormais elle aussi attirer les entreprises. "Nous sommes en discussion avec des grands groupes, comme Safran ou Michelin, pour requalifier leurs techniciens en ingénieurs, indique Gilles Schildknecht, directeur délégué au Conservatoire national des arts et métiers (Cnam). Aujourd'hui, 90 % de notre offre de formation reposent sur des demandes individuelles, nous aimerions la rééquilibrer à 60-40."
Les diplômes sont préparés sur le modèle des MBA
En matière d'offre, le maître mot des écoles d'ingénieurs est la diversification des programmes. Mais, pour se développer, elles misent en premier lieu sur leur marque. Bruno Bieder, président du directoire de Ponts Formation Conseil, la filiale de formation continue de l'Ecole des ponts, le confirme : "Nous jouons sur l'image de l'Ecole nationale des ponts et chaussées (ENPC). Elle fait notre force par rapport aux autres organismes. Nous avons derrière nous une école dont les cursus possèdent une valeur forte."
Les écoles d'ingénieurs jouent ainsi sur leur image, par la voie notamment de leurs mastères spécialisés (MS). 67 écoles d'ingénieurs proposent une formation de ce type labellisée par la Conférence des grandes écoles (CGE). En tout, près de 1 500 professionnels ont suivi l'un de ces cursus en formation continue en 2009-2010. Pour Eric Parlebas, directeur de l'Efrei et président de la commission mastère à la CGE, "la formation tout au long de la vie n'est plus un vain mot. Le public "adultes", avec cinq à dix ans d'expérience professionnelle, prend une part de plus en plus importante dans les mastères spécialisés face aux jeunes en poursuite d'études." De ce fait, les écoles s'adaptent aux rythmes professionnels. Une cinquantaine d'executive MS ont vu le jour ces cinq dernières années: des mastères spécialisés préparés à temps partiel, ou le soir et le week-end, sur le modèle des MBA. Suite de l'article.

Les Services Formation Continue des 4 Universités de Bretagne, vous invitent à participer à un séminaire d’échanges sur "L’individualisation des parcours de Formation Continue: Pratiques et innovations" le lundi 14 novembre 2011 de 13h45 à 18h00 à l’Université de Bretagne-Sud Amphithéâtre 2 du Pôle Sciences 2 rue Le Coat St Haouen à Lorient. Pour vous inscrire.
Atelier 1: Les clés de l’innovation pour améliorer l’individualisation des parcours de formation continue
(Animation Patrick Lesné, Chargé de mission, Bureau RAVIE, SFC-Adefope, Université de Bretagne-Sud)
S’interroger sur les marges de manoeuvre possibles pour améliorer l’attractivité de l’entrée en formation pour le public FC et analyser les freins et moteurs de l’individualisation des parcours FC pour atteindre cet objectif.
Atelier 2: La gestion des parcours professionnels du public FC - Quel rôle et quel positionnement des organismes de formation pour faciliter les transitions professionnelles pour le public FC ?
(Animation Magali Guirriec, Chargée de mission Formation Continue/Relation entreprises, SFC, Université de Rennes 1; et Catherine Larreur, Conseillère REVA, SUFCEP, Université de Bretagne Occidentale)
S’interroger et échanger sur le rôle et le positionnement des organismes de formation dans le cadre de la gestion des parcours professionnel du public FC.
Atelier 3 : Les préconisations spécifiques en cas de VAE partielle: Quelles pratiques ? Et quelles modalités inter-partenaire dans leur mise en place ?
(Animation Gwilaine Le Gall, Responsable REVA, SFC-Adefope, Université de Bretagne-Sud; et Mounia Afkir, Responsable REVA, SFC, Université Rennes 2)
Echanges sur les pratiques des organismes de formation liées au suivi de préconisations spécifiques en cas de VAE partielle: similarités, particularités, spécificités, et innovations. Echanges sur les liens à développer entre les organismes de formation pour la mise en place des préconisations suite à VAE partielle.

Ce rapport est de septembre 2011. Dans la partie Stratégie en matière de formation, il y a une sous-partie 4 de cinq lignes à peine, spécifique Formation Continue:
4- Une politique de formation tout au long de la vie à renforcer et à placer au coeur de la stratégie de formation
En réponse aux remarques exprimées lors de l’évaluation précédente, une évolution positive de la VAE peut être observée mais il subsiste une marge de progrès notable.
Le service de formation continue, tout en affichant des liens administratifs avec la direction des études, bénéficie d’une large autonomie pédagogique. Peu de diplômes nationaux sont ouverts à la formation continue. A noter que la formation continue médicale est gérée directement par la faculté de médecine.
VI – La place de la relation H et U en formation
La création d’une unité mixte de formation continue en sciences médicales témoigne d’une évolution dans le domaine de la formation en santé. Elle se traduit non seulement par la création déjà citée de masters, mais aussi par l’universitarisation des Instituts de formation en soins infirmiers. La mise en place du L2 dans les UFR de santé relève de la même démarche...
L’organigramme du service unique de formation continue (SUFA) témoigne d’une volonté de professionnalisation de la formation. Il existe toutefois des difficultés dans les relations entre certaines composantes, en particulier entre ce service et la composante médicale, qui garde un service de formation médicale continue autonome. En fait, cette autonomie permet à la fois une grande réactivité et l’intégration de la formation continue à la formation initiale. De plus, elle répond aux nouveaux impératifs de la Loi HPST permettant de former les différentes catégories de personnel de façon simultanée dans le cadre du développement professionnel continu.
La visibilité auprès du monde socio-économique est globalement insuffisante pour AM2, qui le signale d’emblée comme un point à corriger. La formation continue doit permettre d’augmenter l’intégration de d’AM2 et de l’AP-HM au sein du monde professionnel. Télécharger le Rapport d'évaluation de l'Université de la Méditérranée - Aix-Marseille 2.

Les documents paramétrés statistiques sur la formation continue dans l'Enseignement supérieur, issus de l'enquête 6 par Internet, se trouvent, dorénavant, sur le portail statistique du Ministère de l'Education Nationale, de la Jeunesse et de la Vie Associative à l'adresse suivante: http://www.education.gouv.fr.
A partir du portail vous cliquer sur Statistiques, le lien en haut à droite, puis dans le menu "Données Publiques" sur "Base de données de référence" et puis vous choisissez la thématique "formation continue dans l'enseignement supérieur". Vous trouverez ci-joint un guide pratique vous détaillant la démarche: Tableaux paramétrés FCU.
Les informations statistiques sur l'année 2010 sont en cours de remontée et seront bientôt disponibles. Voici les tableaux actuellement disponibles:

A1-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par université	En savoir plus
A2-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par le CNAM et ses centres régionaux	En savoir plus
A3-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par les écoles	En savoir plus
A4-Chiffres d'affaires, nombre de stagiaires et nombre heures-stagiaires par IUT	En savoir plus
B1-Origine des ressources selon les financeurs dans les universités et les Universités de technologie	En savoir plus
B2-Origine des ressources selon les financeurs au CNAM et dans les centres du CNAM	En savoir plus
B3-Origine des ressources selon les financeurs dans les écoles et GE	En savoir plus
B4-Origine des ressources selon les financeurs dans les IUT	En savoir plus
C1-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi dans les universités et UT	En savoir plus
C2-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi au CNAM et centres associés	En savoir plus
C3-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi dans les écoles et GE	En savoir plus
C4-Stagiaires et heures stagiaires en formation selon la situation face à l'emploi dans les IUT	En savoir plus
D1-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation dans les universités et UT	En savoir plus
D2-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation au CNAM et dans les centres du CNAM	En savoir plus
D3-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation dans les écoles et GE	En savoir plus
D4-Stagiaires et heures stagiaires en formation par types de formation dans les IUT	En savoir plus
E1-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau dans les universités et UT	En savoir plus
E2-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau au CNAM et dans les centres du CNAM	En savoir plus
E3-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau dans les écoles et GE	En savoir plus
E4-Stagiaires en formation par types de formation et par niveau dans les IUT	En savoir plus
F1- Diplômes délivrés en formation continue dans les universités (IUT inclus) et UT	En savoir plus
F2- Diplômes délivrés en formation continue par le CNAM	En savoir plus
F3- Diplômes délivrés en formation continue par les écoles et GE	En savoir plus
F4- Diplômes délivrés en formation continue dans les IUT	En savoir plus
G1-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) dans les universités et UT	En savoir plus
G2-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) au CNAM et dans les centres du CNAM	En savoir plus
G3-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) dans les écoles et les GE	En savoir plus
G4-Stagiaires et heures stagiaires en formation par spécialités de formation (NSF) dans les IUT	En savoir plus

Voir sur le blog notre article d'avril 2011 L'activité de formation continue dans l'enseignement supérieur.

Témoin d’un passé mouvementé, la Grande Région est un espace de coopération exemplaire en Europe. Avec plus de 200000 frontaliers en 2010, elle enregistre la plus importante mobilité transfrontalière derrière la Suisse. Amorcée dans les années 1980, cette mobilité n’a cessé de s’amplifier jusqu’à aujourd’hui, même si la crise économique et financière de 2008 et 2009 a mis un frein au développement. Cette zone européenne réunit six composantes: la Sarre, la Rhénanie-Palatinat, le Luxembourg, la Lorraine ainsi que la Région wallonne et la Communauté germanophone de Belgique. Le partage d’une structure industrielle commune a constitué le point de départ de la coopération entre ces régions.
D’intenses flux migratoires en tous sens caractérisent cet espace, avec deux bassins d’emploi transfrontaliers importants, Luxembourg et Sarrebruck, et d’autres villes de taille plus modeste de part et d’autre de la frontière (Thionville, Longwy, Trèves, Arlon, Metz, Sarreguemines …). Le Luxembourg constitue depuis 30 ans le pôle d’attraction de la Grande Région. Près des trois quarts des frontaliers traversent la frontière chaque jour pour se rendre au Luxembourg, soit environ 149500 en 2010. La moitié d’entre eux est originaire de France (73900) et respectivement un quart environ vient de Belgique et d’Allemagne.
La Grande Région est aujourd’hui le siège de nombreuses institutions et organes interrégionaux (notamment le Sommet de la Grande Région, la Commission Régionale, le Conseil Économique et Social, le Conseil Parlementaire Interrégional et le Conseil Syndical Interrégional, Conseil interrégional des Chambres de Métiers: www.artisanat-gr.eu). La contribution de l’initiative européenne Interreg a permis à la coopération transfrontalière de se développer et de s’intensifier depuis le début des années 1990. La Grande Région bénéficie ainsi d’un réseau de coopération dense et bien développé.
les frontaliers lorrains au luxembourg: un profil en mutation
La Lorraine reste la région qui envoie le plus de frontaliers dans la Grande Région avec un total de 94 664 frontaliers originaires pour la plupart de Moselle mais aussi de Meurthe-et-Moselle. S’ils étaient nombreux à se rendre en Sarre et en Rhénanie-Palatinat jusqu’à la fin des années 80, les Lorrains se sont tournés vers le Luxembourg au début des années 90, attirés par la perspective d’une meilleure rémunération et la quantité d’emplois disponibles. L’emploi frontalier lorrain en Sarre et au Luxembourg est traditionnellement de nature industrielle.
En Sarre, 44,9% des frontaliers originaires de France sont employés dans l’industrie manufacturière et 13,8% d'entre eux sont dans le secteur du commerce. Au Luxembourg, les frontaliers français sont actifs en majorité dans les services aux entreprises - qui recouvrent aussi l’emploi industriel - , le commerce, l’industrie manufacturière ainsi que dans les activités financières.
Le profil du frontalier lorrain s’est transformé peu à peu pendant la dernière décennie: moins présent dans le secteur de l’industrie et de la construction, il travaille davantage dans le tertiaire. Il occupe plus souvent une fonction d’employé, de cadre ou une profession intellectuelle supérieure. D’une manière générale, les frontaliers français au Luxembourg sont davantage diplômés que les actifs occupés en Lorraine.
Le statut du frontalier
Aux termes du droit communautaire, sont frontaliers tous les salariés et tous les travailleurs indépendants qui exercent leur profession dans un État membre, en habitant dans un autre État membre dans lequel ils retournent, sinon chaque jour, au moins une fois par semaine.
Cette définition s’applique en matière de protection sociale des travailleurs concernés (prestations sociales, assurance chômage, maladie-maternité, retraite). En matière fiscale, est considérée comme frontalière la personne salariée qui exerce son activité dans la zone frontalière d’un État membre et réside dans la zone frontalière d’un autre État membre où elle rentre en principe chaque jour. La notion de zone frontalière diffère toutefois selon les régions. Elle dépend des conventions fiscales signées entre les pays...
La formation continue dans la grande région
Dans la Grande Région, l’Allemagne, la France et le Luxembourg ont mis en place des dispositifs permettant de suivre une formation afin de s’adapter au marché du travail ou compléter son bagage initial. La formation se déroule en général dans le pays d’emploi. Mais dans certains cas, elle peut avoir lieu également à l’étranger.
Au Luxembourg
Différentes adresses sont à retenir. Afin de permettre à un salarié de bénéficier d’un Congé Individuel de Formation, d’un congé linguistique (apprentissage de la langue luxembourgeoise), ou encore d’une validation des acquis professionnels: portail luxembourgeois de la formation continue: www.lifelong-learning.lu, Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle www.men.public.lu, guichet administratif de l’État luxembourgeois www.guichet.public.lu.
En Sarre
Le congé de formation (Bildungsurlaub) permet au salarié de bénéficier de 6 jours par an pour la formation continue. Par ailleurs, la formation de promotion (Meisterbafög) permet d’accéder à des fonctions d’encadrement dans de nombreux domaines (artisanat, industrie, technique, commerce, santé…). Adresses utiles pour le Congé de formation en Sarre: Saarland Ministerium für Bildung, www.saarland.de, Liste d’organismes de formation: www.weiterbildungsdatenbank. Adresses utiles pour la formation de promotion en Sarre: Administration communale de Sarrebruck: Landeshauptstadt Saarbrücken, Tél. 0681/9050, Liste des organismes de formation en Sarre : www.BFWSaarland.de.
En Lorraine
Pour tenir compte des spécificités de son marché du travail, la Région Lorraine met en oeuvre des formations en langues et des formations transfrontalières afin d’encourager l’insertion professionnelle des Lorrains dans les pays de la Grande Région. Un exemple: la mise en place d’une formation transfrontalière de Techniciens en Transport et Logistique, en partenariat avec l’AFPA Lorraine et l’office wallon de la formation professionnelle et de l’emploi (FOREM), qui a permis depuis 2010 la formation de 28 demandeurs d’emploi belges et français à ce métier. Un partenariat entre les régions Lorraine et Wallonie a permis aussi la création, sur le Pôle européen de développement (PED) de Longwy, de la première école de la 2e chance transfrontalière qui accueille 22 jeunes français et belges. Adresse utile en Lorraine:  Portail d’information sur la formation et l’orientation tout au long de la vie, www.inffolor.org.
Un nouveau pôle de formation transfrontalier à Forbach
Le partenariat entre le Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) et la Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (HTW), sous l’égide de la Communauté d’agglomération de Forbach Porte de France s’est traduit le 19 mai dernier par l’inauguration officielle d’un nouveau pôle de formation transfrontalier. Installé à Eurodev Center à Forbach, il propose une offre de formation notamment dédiée à l’économie de la santé et tournée vers l’approche franco-allemande.
Première réalisation concrète
La rentrée des premiers élèves du certificat franco-allemand «Management des institutions sanitaires et sociales et Grande Région» aura lieu dès janvier 2012.
Cette formation de haut niveau s’adresse:
- aux professionnels du secteur de la santé (médecins, pharmaciens, cadres et directeurs d’hôpitaux et de cliniques, juristes, ...),
- aux personnels des administrations, caisses d’assurances maladie, organismes d’assurance complémentaire, mutuelles, établissements de santé, entreprises publiques et privées du secteur de la santé…
L’offre de formation en matière d’économie de la santé va s’étoffer avec l’ouverture, également prévue tout début 2012, du Titre professionnel «Gestionnaire d’établissements médicaux et médico-sociaux». Contact: 03 87 88 01 10 | Joëlle BALTA.

Vidéos
La Validation des Acquis de l'Expérience à l'Université.
Les rendez-vous des acteurs de la formation, de l'insertion et de l'accompagnement
Le cycle ingénieur par la formation continue.
Réunion informelle des Ministres européens en charge de l'enseignement et de la formation professionnelle et des Ministres européens en charge de l'enseignement supérieur.

Les rendez-vous des acteurs de la formation, de l'insertion et de l'accompagnement
Contribuer à la professionnalisation des acteurs de la formation et l'insertion en Lorraine et contribuer au développement de réseaux des professionnels de la formation, de l'insertion et de l'accompagnement en Lorraine. Cinq journées ont été organisées (2010/2011). L'ensemble des interventions ont été filmées.

Rendez-vous du 1er février 2011: la question de la professionnalisation en général, et en particulier, celle des acteurs de la formation, de l'insertion et de l'accompagnement
Vous avez dit "professionnalisation"? - Richard Wittorski - Professeur des universités - Université de Rouen
De la formation professionnelle à la professionnalisation - Michel Sonntag - Professeur des universités - Institut National des Sciences Appliquées de Strasbourg
La construction sociale de la professionnalisation au sein de l'Europe: vers un modèle partagé? - Brigitte Pagnani - Maître de conférences à l'Université de Strasbourg

Rendez-vous du 14 décembre 2010 : les partenariats dans les territoires pour la formation et l'insertion
Enjeux et limites des la territorialisation des politiques de formation et d'insertion - Jean-Luc Ferrand - Chargé d'enseignement et de recherche à la Chaire de Formation des Adultes du CNAM - Paris
Les actions publiques territoriales et leurs conséquences pour l'activité des acteurs de l'insertion, de la formation et de l'accompganement - Jean-Luc Deshayes - Maître de conférences - Université Henri Poincaré - Nancy
Partenariats : compétences et méthodes partagées par les acteurs - Gilbert Grandjean - GIP Formation Tout au Long de la Vie

Rendez-vous du 9 novembre 2010 : l'engagement en formation pour développer les compétences de base
Engagement en formation et dynamiques identitaires - Mokhtar Kaddouri - Maître de Conférences - CNAM - Paris
Rapport au savoir d'adultes en situation l'illettrisme - Nacira Aït-Abdesselam - Maître de conférences - Université Lille 1
Regards et questions sur les pratiques d'accompagnement en formation pour développer les compétences de base - Elie Maroun - Chargé de mission - Agence Nationale de Lutte contre l'Illettrisme
Subjectivité et insertion socioprofessionnelle - Nathalie Lavielle-Gutnik - Maître de Conférences - Université Nancy 2 - LISEC Lorraine
Expérience et insertion socioprofessionnelle - Patrick Mayen - Enseignant/Chercheur - ENESAD de Dijon
Quels liens aujourd'hui entre salaire, emploi et travail? - Bernard Friot - Professeur émérite de sociologie - Université Paris Ouest Nanterre

Rendez-vous du 15 juin 2010: la construction, la reconnaissance et la validation des compétences et des acquis de l'expérience
Historique et évolutions des dispositifs. Quelles spécificités françaises? - Bernard Liétard - Précédemment maître de conférences à la chaire de formation des adultes du CNAM
Quel processus de constrution-développement des compétences tout au long de la vie? - Emmanuel Triby - Chargé de mission VAE, maître de conférence - LISEC Alsace
Quelles pratiques d'accompagnement pour le développement des compétences? - Anne Flye Sainte-Marie - Chargée de mission VAE - Maître de conférence - LISEC Lorraine.

Qu'est ce que Lureva ?
Souhaitant afficher une cohérence régionale en matière de Validation des Acquis de l'Expérience, les quatre universités lorraines se sont engagées dans une démarche commune de réflexion et d'action tout en conservant leurs spécificités. Elles montrent ainsi leur volonté d'harmoniser leurs pratiques. Les universités lorraines s'organisent en réseau. Fruit de cette réflexion commune, LUREVA (Lorraine Université Reprise d'Etudes et Validation des Acquis) en est la concrétisation. Le pré-dossier marque la première étape de toute demande de validation des acquis dans l'enseignement supérieur en Lorraine. Télécharger le Guide du candidat VAE. Télécharger le Guide de l'accompagnateur VAE.

Vous êtes candidat à une VAE en Lorraine
Il existe une procédure de Validation des Acquis de l'Expérience par université.
Pour découvrir la procédure qui correspond à votre demande de VAE, cliquez sur l'icône de l'université où sera traité votre pré-dossier.

Je dépose mon pré-dossier en Lorraine. Télécharger le Guide du candidat VAE.

La démarche de validation : un engagement
Faire retour sur son expérience n'est pas une mince affaire... Il s'agit en effet, outre le fait de faire appel à sa mémoire, de sélectionner les moments importants de son parcours professionnel et personnel et de faire le point sur les acquis qui en résultent.
Élaborer votre dossier est un travail d'explicitation dont le but est de fournir la preuve.
Que vous avez construit au cours de votre parcours personnel et professionnel des aptitudes, connaissances et compétences comparables à celles qui sont attendues d'un étudiant diplômé.
Que vous disposez d'un certain "recul" sur votre expérience: vous êtes capable de la décrire et de l'analyser.
Le dossier est votre premier passeport pour la validation des acquis de votre expérience.
Il enclenche une démarche importante pour vous qui n’est pas sans difficulté, qui exige du temps, mais qui peut se révéler formatrice pour vous Elle constitue un moment privilégié dans votre parcours de rencontre avec le monde universitaire de valorisation de votre expérience auprès d’autres personnes.
L'expérience regarde proprement la vérité des choses; elle décide de ce qui est ou de ce qui n'est pas, éclaircit le doute et dissipe l'ignorance. Dictionnaire des Synonymes Guizot.
Je n’ai rien étudié tout vécu et cela m’a appris quelque chose. Antonin Artaud.
Les acquis de l’expérience : une richesse à explorer
Par acquis, on entend: - Ce que l'on sait, - Ce que l'on sait devoir faire dans telle ou telle situation et de quelle manière Parce qu'on l’a appris en formation, en milieu professionnel, dans la vie... Ce sont les connaissances que l'on a intégrées. - Ce que l'on sait faire. - Ce que l'on sait pouvoir mobiliser dans une situation précise Parce qu'on l'a déjà expérimenté, en milieu professionnel, dans la vie... Ce sont les qualités générales, professionnelles et sociales que l'on a développées, les compétences que l'on a construites
Les différents types d’acquis susceptibles d’être pris en compte par le jury
Les acquis de formation
C’est à dire les acquis développés à l’occasion d’un passage en formation (initiale ou continue).
Ceux liés aux formations sanctionnées par un titre que vous avez suivies en partie ou en totalité.
- Une formation validée partiellement peut être mentionnée à condition d’expliciter les raisons de la validation partielle.
- Une simple inscription administrative à l’université ne présente que peu d’intérêt pour le jury.
- Il reste important pour le jury de connaître le niveau d’études que vous avez atteint même si ce n’est qu’un élément d’information parmi d’autres. Mettre en évidence les connaissances qu’elles ont permis d’acquérir.
Ceux liés aux formations non sanctionnées par un titre: Ils correspondent aux connaissances que vous avez construites dans un cadre de formation et que vous avez eu à mobiliser en situation professionnelle ou autre.
- Sont uniquement à mentionner les formations en rapport avec le diplôme que vous souhaiter obtenir.
Des acquis développés dans le cadre de votre vie professionnelle et sociale
Sont à sélectionner les expériences les plus proches des attendus du diplôme que vous souhaiter obtenir. Des expériences salariées ou non salariés développées tout au long de votre parcours professionnel. Des expériences développées dans le cadre d’activités bénévoles que vous avez menées. Mettre en évidence en quoi elles sont signes de mobilisation d'aptitudes et de connaissances. Montrer en quoi elles expriment des compétences
Des acquis liés à votre parcours personnel
Mettre en évidence vos occasions d'apprentissages autodidactes.
L’accompagnement : une fonction indispensable
Il vous permet de confronter votre point de vue à d'autres perceptions, différentes des vôtres. Il vous permet de "prendre du recul ". Il vous permet de travailler avec méthode. Il est l'occasion de rencontre avec des experts liés à votre champ professionnel.
Petit glossaire utile
Activité
Ensemble des tâches effectivement réalisées par la personne pour réaliser un objectif identifié (une mission) et qui correspondent à des fonctions de l'entreprise.
Classification
Hiérarchie des emplois établis par les diverses conventions collectives (nationales, locales, d’entreprise), assortie de coefficients hiérarchiques, énumérant par branche professionnelle les qualifications professionnelles des salariés qui sont appelés à tenir ces emplois.
Emploi
Notion relative : situations relatives définies par une organisation sociale d’entreprise (répartition des hommes et des postes) et une division technique du travail (processus et procédés), ex.: régleur, agent de maintenance dans une petite et moyenne ou une grande entreprise, sur un chantier.
Fonction
Ensemble d'activités dans l'entreprise qui concourent aux mêmes finalités (fonction gestion, maintenance, qualité ...). La fonction comporte une dimension collective, elle est liée à l'organisation.
Métier
Notion plus large que celle d'emploi et liée à la personne et ses qualifications plus qu'au contexte. Un même métier peut s'exercer dans différents emplois et différentes entreprises. Le métier nécessite des connaissances et compétences qualifiés, acquises par apprentissage au sens large du terme. Il permet soit d’être salarié, soit d’être travailleur indépendant. Il se rapproche en ce sens de la profession, ex : architecte, expertcomptable.
Mission
Ensemble d'objectifs assignés à un individu ou un collectif de travail qui précisent les résultats attendus.
Poste (de travail)
Moment de la division du travail à son niveau le plus détaillé. Notion plus restreinte que celle d’emploi : endroit où les tâches s’effectuent (surtout employés, ouvriers, c’est à dire l’affectation qui, en règle générale, ne constitue pas un élément essentiel du contrat de travail (mutation possible à l’intérieur d’un atelier ou d’un service, d’un atelier ou service à un autre).
Qualification
Intitulé précis de l’emploi ou du poste (comptable, directeur commercial...) tel qu’il résulte des conventions collectives.  D'un point de vue juridique, la qualification définit les aptitudes professionnelles à remplir tel ou tel emploi tel qu’il est défini dans la classification des emplois, elle détermine le statut catégoriel du salarié lLa qualification ne figure pas sur le bulletin de paie, sauf si la convention collective le prévoit, seul l’emploi doit figurer sur le bulletin et en cas de rupture de contrat, sur le certificat de travail).
Tâche
Travail déterminé que le salarié est tenu d’effectuer à son poste, défini par un objectif et une durée.

L’entretien avec le jury
Avant le passage devant le jury:
Bien relire votre dossier afin d'être prêt à répondre à toute demande de précisions
Lister les points que vous souhaitez absolument aborder
Refaire le point avec votre accompagnateur sur l'étendue "raisonnable" de votre demande (validation totale ou partielle).
Pendant le passage devant le jury
- Ne pas être sur la défensive, être au contraire prêt à expliciter argumenter L'entretien n'a pas pour but de remettre en cause l'existence de votre expérience. Le contrôle des conditions requises a en effet été effectué en amont. L’entretien a pour objectif d'apporter des précisions sur les connaissances et compétences acquises lors de votre expérience.
- Centrer vos interventions sur ce que vous avez conçu et réalisé vous-même
C'est de votre expérience propre qu'il s'agit et non de celle de votre entreprise ou organisation. La démarche de VAE est une démarche strictement individuelle. Elle repose sur l'exploration de l'expérience de chacun qui est spécifique, singulière. Même si vous avez été amené à travailler au sein de collectifs de travail, c'est bien sur vos acquis que portera l'évaluation.
- Être le plus précis et le plus concis possible
Il ne s'agit pas de décrire par le menu l’intégralité de votre parcours mais de mettre en évidence ce que vous appris de particulier au travers de votre expérience et qui peut être comparé aux attendus du diplôme visé.
- Utiliser votre registre de langue habituel
Il ne s'agit pas "d'habiller" votre pratique avec des termes empruntés aux savoirs universitaires, il s'agit bien plus simplement d'expliquer à des experts universitaires et à des professionnels ce que vous savez, savez faire et savez devoir faire dans votre pratique.

Les enjeux
L’espace de certification occupé jusque-là par la formation initiale et la formation continue s’étend avec la Validation des Acquis de l’Expérience. La V.A.E. recouvre des enjeux importants pour l’ensemble des acteurs présents dans cet espace reconfiguré.
- Enjeux sociétaux
Permettre à chaque adulte l’accès aux systèmes d’éducation et de formation tout au long de sa vie
Elever le niveau de qualification
- Enjeux individuels
Faire le point sur ses acquis en vue de bâtir un projet personnel et professionnel
S’inscrire dans un parcours adapté à son profil, ses motivations, ses capacités, ses compétences, ses disponibilités et son projet
Evoluer professionnellement dans une logique d’insertion, de progression ou de reconversion
Faire reconnaître et certifier ses acquis construits en dehors des espaces de formation institués
Officialiser son niveau de compétence et acquérir une légitimité nouvelle au sein de l’entreprise comme de la vie sociale
Confirmer et/ou compléter ses connaissances.
- Enjeux économiques
Accroître les perspectives de mobilité des personnes
Garantir la mobilité professionnelle
Professionnaliser les activités pour faire émerger et reconnaître les compétences mises en œuvre dans les métiers en évolution et les nouveaux métiers
Favoriser l’employabilité de tout individu dans une logique de gestion des compétences
Réduire la durée de la formation et son coût pour en faciliter l’accès au plus grand nombre.

Le guide de l'acccompagnateur. Télécharger le Guide de l'accompagnateur VAE.
L’accompagnement: une posture. L’accompagnateur est un guide Il connaît les cheminements possibles, il fournit des indices et des repères, indique les obstacles éventuels L’accompagnateur est un tiers bienveillant. Il écoute, aide à formuler. Il ne juge pas. L’accompagnateur instaure un dialogue formatif avec le candidat afin de lui permettre d’instruire son dossier de la meilleure façon. L’accompagnateur n’est pas un évaluateur. Son rôle n’est pas d’évaluer (le jury seul évalue), son rôle est un rôle pédagogique: celui de créer et d’aménager les conditions qui vont permettre au candidat d’élaborer et présenter un dossier pertinent. L’accompagnateur n’est pas un instructeur. Son rôle n’est pas de mener pas à pas le candidat dans une démarche prédéterminée mais de le conseiller et le guider dans ses démarches propres. L’accompagnateur n’est pas un traducteur. C’est le candidat et le candidat seul qui rédige son dossier, l’accompagnateur aide à formaliser l’expérience vécue.
L’accompagnement: des interlocuteurs variés
Le conseiller VAE
Il est proposé par l'université qui valide.
Il accompagne le candidat de manière personnalisée tout au long de sa démarche.
Il indique les procédures à suivre.
Il favorise et organise la formalisation des acquis de l'expérience.
L'expert du diplôme
Il est contacté par le candidat par l'intermédiaire du conseiller VAE (quelquefois, il s'agit de la même personne).
Il explicite les attendus du diplôme: les objectifs, les contenus...
Il met éventuellement en lien avec d'autres interlocuteurs: enseignants, anciens étudiants, professionnels...
L'expert professionnel (directeur des ressources humaines ou faisant fonction, supérieur hiérarchique, collègue de travail...).
Il peut être contacté par le candidat en fonction des besoins de sa démarche (en lien avec le conseiller VAE).
Il aide à la reconstitution et à la reconnaissance par le candidat des acquis de son expérience propre (au sein de l'entreprise ou de l'organisation).
Il aide à constituer et rassembler les preuves.
Phase d’accueil et de contractualisation
Faire le point sur les attentes du candidat: A-t-il ciblé le "bon" diplôme? (dont les contenus sont suffisamment proches de son expérience). Envisage t-il d'emblée une validation totale? Partielle? Quel est son projet? Pour quelles raisons souhaite-t-il obtenir un diplôme?
Vérifier avec le candidat: Qu'il remplit les conditions pour accéder à la VAE (3 ans cumulés d'expérience salariée, non salariée ou bénévole) en rapport direct avec le contenu du diplôme visé). Que son projet est réalisable compte tenu de la nature et de la durée de son expérience.
Clarifier les enjeux et les règles du jeux: Définir clairement le référent et les critères *Comment le jury va-t-il évaluer? *A partir de quels critères?
Expliciter les indicateurs: Indiquer clairement ce qu’il est demandé de fournir: *une présentation réfléchie de son expérience, *portée dans un dossier, *étayée par des preuves argumentées.
Indiquer les conditions relatives aux enjeux et au contexte relationnel de la démarche: Quel est l'engagement de chacun? *Le candidat s'engage dans une démarche"d'auto-évaluation accompagnée". *L'accompagnateur s'engage à fournir des moyens pédagogiques à cette auto-évaluation.
Préciser les conditions matérielles et pratiques: Quelle planification de la démarche? *Le nombre de rencontres, individuelles, collectives. *Le temps prévu pour ces rencontres. *Les échéances: date du jury notamment.
Présenter le dossier: Les différents items et leur signification. La nature des différentes preuves à fournir. Établir sur ces bases le contrat d'accompagnement.
Phase d’exploration du parcours
Quelques exemples de questionnements utiles, liste non exhaustive, à utiliser lors d’entretiens individuels ou de groupe.
Les étapes
Si l'on organise votre parcours en grandes étapes: *Quelles seraient les étapes? *Comment les nommeriez-vous?
Les continuités, les ruptures: Quels sont les points communs entre ses différentes étapes? Les points divergents?
Les apprentissages: Que retenez vous de particulier de chacune de ces étapes? Qu'y avez-vous appris de nouveau? A quel propos? A propos d'autrui ? Sur vous-même? En quoi cela influence-t-il vos actes aujourd'hui?
Les échecs, les réussites: Quels sont les évènements de votre parcours qui pour vous constituent des échecs? En quoi? Quels sont les évènements de votre parcours qui pour vous constituent des réussites? En quoi?
L'idéal: Quel aurait été pour vous le parcours idéal?
Deux écueils à éviter :
Une instruction trop précipitée du dossier: Entrer trop rapidement dans la rédaction du dossier risque d'en appauvrir le contenu
Confondre validation et évaluation: Entrer systématiquement dans une comparaison terme à terme des résultats de l'expérience et des objectifs du diplôme visé n’est pas le but recherché.
Phase d’exploration des activités
Contextualisation: Que vous était-il demandé? Par qui?
Quel était le résultat attendu ? Par l'organisation, par vous-même?
Explicitation: Comment avez-vous opéré?
Identification des ressources internes et externes mobilisées: De quoi avez vous eu besoin pour mener à bien la tâche? Quelles connaissances? (ce que vous savez, ce que vous savez devoir faire?) Quels savoir-faire? (ce que vous savez faire) Quelles qualités? (ce que vous mobilisez de vous-même)
Retour sur ses succès, ses insuccès et ses blocages (décontextualisation): Le résultat obtenu a-t-il été conforme: *aux attentes de l'organisation? *à vos attentes propres? en quoi? Vous n'avez pas réussi: Comment expliquez-vous cet insuccè? S'est-il produit dans d'autres circonstances? Vous avez réussi: Comment expliquez-vous ce succès? S'est-il produit dans d'autres circonstances?
Formalisation des connaissances et des compétences mobilisées (recontextualisation, généralisation): Que faut-il nécessairement connaître pour réussir cette activité? Que faut-il nécessairement savoir faire pour réussir cette activité? Quelles qualités faut-il posséder pour réussir cette activité?
Formalisation des aptitudes: Imaginez cette activité reprise par une autre personne dès demain. Quelles consignes et conseils lui donnez-vous, afin de lui permettre d'être efficace?
Identification des acquis en situation: Qu'avez-vous appris de nouveau à partir de l'exercice de cette activité?

Phase d’élaboration du dossier
Sélectionner avec le candidat les éléments de son parcours qui sont en rapport direct avec le diplôme auquel il postule, afin de les présenter dans son dossier de façon lisible et compréhensible pour le jury.
Les acquis de formation
Les formations suivies: en inter ou intra entreprise, en formation professionnelle continue, à la demande de son employeur,  à son initiative personnelle, diplômantes ou non diplômantes. Mettre en évidence les connaissances qu’elles ont permis d’acquérir.
Les acquis professionnels
Les activités réalisées en milieu professionnel salariées, non salariés. Les activités bénévoles. Mettre en évidence en quoi elles sont signes de mobilisation d'aptitudes et de connaissances. Montrer en quoi elles expriment des compétences.
Les acquis personnels
Les activités réalisées dans le cadre d'une activité personnelle: ∗sociales, *individuelles, *voyages, lectures, écriture, réalisations artistiques ou autres. Montrer qu’elles ont été occasion d'apprentissages autodidactes.
Rassemblement des preuves
Deux sortes de preuves vont être généralement annexées au dossier de validation.
Les preuves administratives
La liste des pièces justificatives à joindre au dossier est fournie par l'administration universitaire.
Les preuves en appui de la présentation et de l’analyse de l'expérience
Afin d'éclairer le jury, le candidat peut joindre à son dossier divers documents: des productions ou réalisations personnelles: articles, publications, rapports professionnels, rédaction de projets, compte-rendus d'activités, brevets...

La VAE dans les entreprises, la VAE, un outil stratégique de GRH
Devenez entreprise qualifiante en intégrant la VAE dans votre management
V.A.E et Management:
- Faciliter l’accès au diplôme de vos salariés
- Les fidéliser
- Favoriser leur engagement dans l’entreprise en leur offrant de nouvelles perspectives d’évolution et par la reconnaissance des qualifications acquises.
V.A.E et Qualification et Compétences:
- Inscrire les salariés dans un processus de développement des compétences
- Améliorer la lisibilité des compétences internes
- Gérer les mobilités professionnelles
- Outiller une politique de ressources humaines en conciliant les intérêts du salarié et ceux de l’entreprise
V.A.E et Formation et Professionnalisation:
- Professionnaliser les salariés grâce à des parcours adaptés et individualisés
- Ecourter la durée des formations
- Rationaliser les coûts de formation
- Accompagner les salariés dans les changements techniques et organisationnels.

QUELQUES VIDEOS
Les candidats: Avoir de l'expérience; J'ai opté pour une VAE; La démarche; Etre accompagné; Le moment du jury; Obtenir un diplôme; La VAE, je la conseille...
L'entreprise: L'intérêt pour l'entreprise; L'intérêt pour le salarié.
Voir aussi Le Portail VAE de l'Enseignement Supérieur de Midi-Pyrénées.

Rapport annuel 2010 du Centre d'analyse stratégique (CAS), mis en ligne le 27 juillet 2011. Au sommaire, outre la Présentation du Centre d’analyse stratégique: - L’organisation et les ressources, - Les quatre Départements sectoriels, - Le Centre d’études prospectives et d’informations internationales, - Le Secrétariat général, - Le réseau d’expertise publique, - Conseil d’orientation pour l’emploi, - Conseil d’analyse économique, - Conseil d’orientation des retraites, - Conseil d’analyse de la société, la partie qui intéresse la Formation Continue se trouve dans la partie consacrée au Département Travail-Emploi: - Préparer l’après-crise: prévisions et prospective sur le travail, l’emploi, les métiers et les qualifications, - Emploi-Formation continue - Formation initiale (professionnelle et supérieure): croiser les approches pour mieux analyser l’insertion professionnelle des jeunes, - Innovations/évolutions dans le champ des relations du travail, - Les salariés dans l’entreprise: de nouveaux enjeux pour les employeurs. Télécharger le Rapport d’activité 2010 du CAS.
1.2. Emploi - Formation continue - Formation initiale (professionnelle et supérieure) : croiser les approches pour mieux analyser l’insertion professionnelle des jeunes
La mise en oeuvre de la réforme des universités, insistant notamment sur la dimension « insertion professionnelle » des étudiants ainsi que le constat de la sur-réaction du chômage des jeunes à la crise économique ont amené le DTE à travailler sur l’emploi et la formation des jeunes.
Il est notamment apparu intéressant de croiser les expertises en matière d’emploi, de formation professionnelle continue et de formation initiale (enseignement professionnel et enseignement supérieur), au-delà des champs de compétences des différents ministères.
Deux notes publiées en 2010 illustrent cette approche:
– « L’avenir de la formation professionnelle des jeunes », qui dresse un large panorama de la formation professionnelle des jeunes en France, intégrant à la fois l’alternance (apprentissage et professionnalisation) et l’enseignement professionnel dans les lycées professionnels ;
– « Les difficultés d’insertion professionnelle des docteurs: les raisons d’une "exception française" », qui formulait des propositions pour l’enseignement supérieur, au regard d’une analyse de l’emploi des jeunes docteurs. Il s’agissait aussi, après les analyses faites en 2009 sur la réaction conjoncturelle de l’emploi durant la crise et sur les outils de politique de l’emploi mis en place dans le cadre du plan de relance, de revenir à l’examen de facteurs plus structurels. -  Proposition n°5 : Reconnaître le doctorat dans les conventions collectives, notamment les grilles salariales.

Ce rapport est de mars 2011. Vu la particularité du CNAM, il n'y a pas de partie spécifique Formation Continue. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM. En voici quelques extraits:
Présentation
La création du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam) est due à l’abbé Grégoire et date du 10 octobre 1794, année à laquelle l’École polytechnique et l’École normale supérieure furent également fondées. Les “Arts & Métiers” s’inscrivaient dans la suite logique des travaux des encyclopédistes, notamment ceux de Diderot et d’Alembert: chacun pouvait alors accéder librement à la connaissance hors des corporations détentrices des savoirs transmis par compagnonnage. Le Cnam était ainsi un outil de diffusion des savoirs ouvert et en charge d’instruire tous ceux qui le souhaitaient, par ailleurs investi d’une mission ambitieuse : “perfectionner l’industrie nationale”. La devise actuelle du Cnam “Docet Omnes Ubique” montre un glissement sémantique qui ne prend plus en compte la mission de développement industriel.
Le Cnam constitue à maints égards un établissement atypique dans le paysage de l’enseignement supérieur français. Ses étudiants sont essentiellement des “auditeurs” (plus de 90000 en 2009-2010), qui viennent apprendre, se perfectionner, se reconvertir, se cultiver… 8500 diplômes sont délivrés chaque année (dont 1000 diplômes d’ingénieur en moyenne). Le potentiel en matière d’enseignement est fort: on compte à Paris 519 enseignants permanents titulaires et contractuels et environ 2000 enseignants vacataires. Les fonctions support de l’établissement parisien sont assurées par 1151 Biatos. Les CRA totalisent 600 permanents et 6000 enseignants vacataires.
Notons enfin que depuis le 7 décembre 2010, le Cnam fait partie, en tant que membre fondateur, du Pres Hesam (Hautes Études Sorbonne Arts et Métiers). Parmi les membres de ce Pres, sont présents des établissements dont la formation et la recherche sont orientées vers les sciences de l’ingénieur et des établissements orientés vers les sciences humaines et sociales.
I – Une nouvelle stratégie de formation acceptée par une majorité du personnel
Le décret statutaire de 2009 confirme les missions de formation du Cnam. Il conforte ainsi, notamment par une nouvelle organisation, en deux écoles et en réseau, la volonté, affirmée depuis fin 2008, de recentrer le Cnam sur ses missions historiques. Encore faut-il mettre en oeuvre cette stratégie en fixant des objectifs réalistes et un échéancier, et en profitant d’une adhésion assez large du personnel au nouveau statut.
L’originalité de l’établissement repose sur:
- un public particulier d’auditeurs avec une large majorité d’adultes engagés dans la vie active,
- une ingénierie de formation spécifique basée sur un système de parcours modulaires,
- un réseau de CRA devant garantir aux auditeurs “une homogénéité de formation et assure[r] la continuité des
études en cas de mobilité professionnelle”.
II – Une offre de formation très riche, mais peu lisible et peu visible
Les formations hors temps de travail qui constituent l’offre majeure du Cnam sont organisées sous forme d’unités d’enseignement (UE). Chaque UE est placée sous la responsabilité d’un enseignant qui en définit le contenu. 1450 UE différentes sont proposées et théoriquement susceptibles d’être enseignées dans chaque CRA. L’UE constitue pour l’établissement la base de construction des formations car de nombreux auditeurs suivent des UE dans le seul but de perfectionnement et sans objectif de “diplômation”. Les quelque 300 parcours différents conduisant à des certifications découlent tous d’un assemblage d’un certain nombre de ces UE...
L’hétérogénéité des droits d’inscription nuit à l’effectivité d’une solide démarche “accueil, information, orientation” (AIO) qui ne saurait se résumer à un site web (à restructurer) et à un forum.
Finalement, le Cnam doit s’engager en direction de certifications exclusivement professionnelles visant à la promotion sociale et à une insertion professionnelle durable, afin de garder son originalité et ne pas perdre ses spécificités au risque de devenir un établissement universitaire semblable aux autres.
III – Un réel potentiel dans l’ingénierie de formation
Le Cnam s’est investi dans l’apprentissage1. Près de 300 diplômes d’ingénieur sont ainsi délivrés annuellement dans 18 cursus, chiffre important au regard des 700 autres délivrés en formation continue hors temps de travail. La mise en place de ces formations a résulté d’abord d’initiatives et de partenariats industriels au niveau régional, huit régions sont aujourd’hui concernées ; l’EICnam (composante de Siti) travaille à leur coordination et au partage pédagogique. Les conventions passées dans les régions avec les centres de formation d’apprentis (CFA) relèvent désormais de l’établissement et non des seuls CRA. En Île-de-France, ces formations sont maintenant gérées par le CFA Cnam Île-de-France créé en 2009 et qui propose également 13 cursus par apprentissage pour des diplômes et titres de niveaux II et III.
IV – Le réseau Cnam, un atout important qui doit bénéficier d’une tutelle pédagogique plus directive
La mise en oeuvre des enseignements dans les régions est réalisée par les CRA, qui sollicitent des enseignants vacataires extérieurs. Actuellement, les responsables nationaux des UE et des diplômes donnent leur agrément aux CRA pour proposer des diplômes, organiser des UE et faire appel à des enseignants. Ce système n’est pas satisfaisant, car les règles établies constituent seulement des procédures pour les agréments et non des critères sur lesquels ils doivent se fonder. Ainsi, même si le responsable national a défini un contenu pour l’UE dont il a la charge, les règles ne lui font pas obligation de vérifier les capacités de l’enseignant concerné par l’agrément ni l’enseignement qu’il compte effectivement mettre en oeuvre. De plus, le défaut de réponse d’un responsable à une demande d’agrément constitue un accord tacite: 25% des agréments d’enseignants fonctionnent encore ainsi, ce taux pouvant exceptionnellement dépasser 40% pour certaines formations. Ce système doit être revisité et devenir un véritable dispositif qualité prévoyant la réduction des situations non conformes et comprenant des instruments de mesure de l’efficacité, sous la responsabilité de l’établissement.
La stratégie en matière de relations extérieures
III – Relations avec les collectivités
En Île-de-France, les relations du Cnam avec les collectivités, Ville de Paris et conseil régional (CR) d’Île-de-France, sont limitées. Ailleurs, des relations existent entre les CRA et les régions, qui ont la compétence en matière de formation continue. Celles-ci voient dans le Cnam une institution visible délivrant des diplômes reconnus. Elles financent une part conséquente des activités des centres – en moyenne 60%. Pour autant, les CRA ne développent pas forcément une offre de formation continue s’inscrivant dans les priorités régionales. En effet, même si les centres disposent d’un statut autonome, l’établissement parisien leur ayant dévolu la gestion des ressources et des moyens, leur mission principale consiste à mettre en oeuvre l’offre de formation du Cnam qu’ils devraient pouvoir relayer en totalité, ce qui peut engendrer des contradictions. Une des conséquences est que les aides des CR viennent soutenir moins des projets régionaux que l’offre nationale Cnam. La diversité des politiques régionales conduit ainsi les CRA à pratiquer une tarification régionale des droits d’inscription qui engendre des disparités entre les auditeurs d’une même formation Cnam.
L’établissement devra vraisemblablement être amené à choisir, pour ses centres, entre deux politiques: soit il s’agit de relais du Cnam dans les régions pour l’offre Cnam et l’établissement devrait en assurer la gestion, soit il s’agit d’entités d’un réseau conservant une certaine autonomie et l’établissement devrait accepter de les inscrire davantage dans les schémas régionaux de formation continue dans le cadre de conventions avec les CR.
La stratégie en matière de relations internationales
I – Un réseau international de centres partenaires
L’activité première du Cnam à l’échelle internationale est la formation dans des centres partenaires à l’étranger. Dans ces antennes, les enseignements sont en adéquation avec les missions du Cnam: accent sur la formation professionnelle et continue d’adultes, mais aussi sur la promotion sociale. Les centres partenaires se situent quasi uniquement dans les pays francophones ou les pays de la francophonie. Dans la plupart des centres situés dans des pays non francophones, l’enseignement est aussi donné en français. Une trop forte accentuation sur les régions francophones n’est pas cohérente avec une stratégie internationale ambitieuse dans un monde de plus en plus globalisé.
Le nombre d’inscrits dans ces centres à l’étranger s’élève à 9 300 environ, ce qui représente à peu près 10% du nombre total des auditeurs du Cnam. Les centres les plus importants se situent au Liban (3800 élèves), au Maghreb et en Afrique francophone (4000), avec des centres plus petits en Asie (Chine, Vietnam, Malaisie: 150), en Amérique (Canada: 50, Brésil: 50) et en Europe. Une activité en Haïti rassemble 600 étudiants. Le Cnam offre aussi des programmes de formation professionnelle pour le personnel d’entreprises françaises installées à l’étranger.
L’objectif est de réaliser dans les centres étrangers des formations équivalentes à celles du Cnam en France. 20 % du programme d’enseignement peut être adapté à la situation locale du pays. Les conditions dans lesquelles sont maintenues les exigences de qualité des formations ne sont pas décrites. En analysant les sites web aussi bien du Cnam que des établissements d’enseignement supérieur partenaires, il est très difficile, voire impossible, de trouver des informations concrètes sur les programmes d’enseignement et sur la nature des liens avec le Cnam. Dans les faits, la relation entre les formations à l’étranger et le Cnam ne va pas au-delà d’un “label” Cnam sur ces formations.
III – Une présence à affirmer dans l’Europe de la formation professionnelle
Malgré sa forte orientation vers la formation continue, le Cnam apparaît peu investi dans les réseaux européens de la formation et de l’enseignement professionnels mis en place dans le cadre du processus de Bruges – Copenhague depuis 2002, alors même que l’organisation de son enseignement en UE capitalisables lui permet de s’inscrire pleinement dans le système de crédits ECVET (European Credit for Vocational Education and Training).
Affirmation de l’identité de l’établissement au travers d’une politique de communication
Alors que les formations du Cnam suscitent une réelle fierté parmi les auditeurs, ce qui témoigne de la force du “label” Cnam, le sentiment d’appartenance des usagers est faible, ce qui pourrait s’expliquer par l’absence de cohortes homogènes comme il en existe dans les écoles d’ingénieurs plus traditionnelles. Les anciens auditeurs impliqués dans la vie de l’établissement sont peu nombreux; soulignons toutefois leur présence dans les CRA où ils conseillent très utilement les futurs inscrits et militent vigoureusement en faveur de la formation professionnelle continuée. Télécharger le rapport de l'AERES sur le CNAM.