Formation Continue du Supérieur

EUCIS-LLL conference on “The social dimension of education and training” gathered more than 90 civil society representatives from around Europe in order to exchange and put forward some recommendations to policy-makers. These actors represent parents, teachers, educators, researchers, from vocational training centres, universities, schools, adult education or local associations as well as representatives of institutions at local, national and European levels. They came together to share their perspectives and ideas on how to improve the social dimension of education and training in the frame of the new “EU2020” Strategy. Download the EUCIS-LLL conference report on the" Social Dimension of Education and Training in Europe".
Indeed, the Conference took place in a very particular political moment. The European Union was about to adopt its new strategy for 2010-2020 replacing the Lisbon strategy. On 3 February 2010, the Commission adopted its Communication "Europe 2020: a strategy for smart, sustainable and inclusive growth" (EU2020) which sets a vision of Europe's social market economy for the 21st century. More than ever, Education and Training is at the heart of the EU strategy. Following this communication and the discussions held in the Council on the 25-26 March, the European Council reached an agreement on the new strategy (to be formally adopted in June 2010). Yet the Council had still to adopt headline targets in the fields of education and social inclusion/poverty reduction.
Although education and training remain the competence of member states, we can see a growing influence of the EU. With the new strategy its impact will certainly be even stronger, as it contains for the first time two specific targets on education. EUCIS-LLL members support a stronger cooperation in education and training; they are nevertheless worried that EU policies are mainly focused on a market approach. Lifelong learning is too often seen as a tool to serve economic goals i.e. to reach the Lisbon objective to make the EU “the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion”. For EUCIS-LLL, Lifelong learning represents a goal in itself and serves various ambitions such as employment but also social cohesion, active citizenship or personnel development and wellbeing.
Some positive signals for more balanced EU policies exist. Under the Spanish Presidency of the European Council, Ministers of Education were about to adopt conclusions on the social dimension of education and training. This followed closely a conference organized on “Inclusive education: a way to promote social cohesion” held in Madrid on 11-12 March 2010. EUCIS-LLL appreciated such emphasize that comes in a particular moment of economic and social crisis and growing poverty in Europe. 2010 is also the European Year 2010 on fighting poverty and social exclusion. EUCIS-LLL hopes these reflections will have a lasting impact!
EUCIS-LLL conference took place in this particular context because we did wish to take part in the debates. We also wanted to stress the importance of involving stakeholders at all levels, local, national, European, International whether they are civil society organizations, social partners, public authorities or citizens.
During the conference, participants worked more specifically on four topics: active ageing and intergenerational solidarity, social innovation in lifelong learning, fighting social exclusion and poverty and mobility for all. Key speakers such as Ramón Flecha, Sociology Professor at the University of Barcelona, or Adam Pokorny, Head of the School Education Unit at DG EAC, shared some ideas with the participants during the plenary sessions. In this report, you will find a synthesis of the discussions that took place.
Michel Feutrie, EUCIS-LLL General Secretary and President of EUCEN, outlined that the workshops’ results as presented by the rapporteurs, show how important it is to work together. It contributes to establishing a stronger basis to progress in a more concerted way.
Lifelong learning is a reality but also a challenge. We all learn throughout our lives - even those who are considered as less qualified. But it remains a challenge because an important part of learning takes place in informal and non-formal settings. It is important to ensure that the individual is able to acknowledge the competences he/she has acquired outside the formal system. Their validation in the formal system represents another step; it contributes to measuring individual’s progress by giving a certificate or diploma. Validation systems vary from one country to another.
In order to make lifelong learning a reality it is important to develop a new paradigm. We need a decompartmentalized system that takes into account the various fields/forms of learning at all ages of life: a lifelong learning system. Today, there is no basis to organise such a system. And yet, only with a proper system can we offer multiple learning opportunities that are not limited to a specific area such as adult education, higher education or vocational training. This system is even more necessary that there is an increasing demand for knowledge notably in the labour market.
Furthermore individual personal and professional lives are more and more fragmented. Hence the crucial issue of managing transition points (from employment to unemployment to study to employment…). Learning opportunities need to be more flexible and accessible to all. The goal is to avoid dead-ends and to ensure the continuity and progression of individual paths. The validation of prior learning is a good example of flexible services offered to individuals regardless to their academic career.
Individual paths are more and more fragmented. This means that we need to provide stronger guidance and counselling to help individuals to build their own path. We also need to give them the capacities of managing their own paths and to be able to recognise the competences they have acquired in various settings, formal and non-formal. This has to take place as earlier as possible, starting in early childhood education. Students should learn how to make the best of what they have learned and to be able to manage their paths in a positive way. This notably means being able to make academic choices to prepare a professional career. Of course, this is a high challenge. It requires to find a good institutional equilibrium and to reinvest in the individual.

By Hans de Wit. A recent phenomenon in the debate on the future of the internationalisation of higher education is the inclination to put new broad-based labels on it: mainstreaming, comprehensive, holistic, integrated and deep internationalisation are some of the ones we see used in recent writings and presentations. The most common current label appears to be 'comprehensive internationalisation', thanks mainly to the paper with that title which past president of the Association of International Educators (NAFSA), John Hudzik, wrote this year with the subtitle 'From concept to action'.
In Europe the term 'mainstream(ing) internationalisation' is becoming more common, although this is perceived less as a concept than 'comprehensive internationalisation'. It is used to describe a process emphasising the need to position internationalisation within the core of higher education instead of keeping it as a marginal issue.
Why do we see this emergence of new labels? What do they mean and how are they used? And will they advance the debate on the future of internationalisation started by Uwe Brandenburg and me in our recent International Higher Education essay with the provocative title "The End of Internationalisation"?
These questions occurred to me after chairing a debate on "What do we mean by 'deep internationalisation'?" at the Australia International Education Conference in Adelaide on 13 October 2011.
Even after the session I was not clear what our Australian colleagues meant by the term 'deep internationalisation' and it also seemed to me that they themselves were not very clear or convinced about it. From what I can ascertain, 'deep' internationalisation seems to lie somewhere between 'comprehensive' and 'mainstream'.
It is a bit clearer what John Hudzik means by 'comprehensive internationalisation'. His definition - although I read it more as a statement and action plan - reads as follows: "A commitment through action, to infuse international and comparative perspectives throughout the teaching, research and service mission of higher education". He continues, adding values, ethos and internal and external stakeholders.
I have little against this statement or the term itself, but still I wonder why there is a need for this new label.
If one compares Hudzik's definition of 'comprehensive internationalisation' with the generally accepted definition by Jane Knight on internationalisation - "the process of integrating an international, intercultural or global dimension into the purpose, functions or delivery of post-secondary education", which dates back to the early 1990s - one cannot see much difference. And that applies to all the other labels too. There is no other conclusion but that these labels are tautologies, using different words to say the same thing even if the repetition does not actually make the meaning any clearer.
Why then does there appear to be a need for new labels?
As Uwe Brandenburg and I pointed out in our essay about the end of internationalisation, there appears to be a trend to move from substance to form and to devalue the notion of internationalisation. If one looks at recently published articles and themes at international education conferences, one gets the impression that internationalisation is suffering from an identity or mid-life crisis, as Jane Knight wonders in the August edition of the OECD's IMHE Info.
The International Association of Universities has even established an ad hoc international expert group to rethink internationalisation. The group will address three questions: Is the concept and the definition of internationalisation keeping up with developments in higher education? Is there a shared understanding of the concept? Has internationalisation lost sight of its central purposes?
I participate in this group, as it is my strong conviction that we must constantly update and, if necessary, refresh our concepts and ideas. Uwe Brandenburg and I have already initiated a debate on the third of these questions in our essay. Jane Knight in her identity crisis article makes a statement about the first question that I sympathise with. She asks: "Can we focus on values and not only on definitions?"
Although I understand the motivations behind the inclination to develop new definitions and labels, and although I sympathise with the underlying urge to broaden and deepen the notion of internationalisation, I do not think they are much of a help. And I fear they might have the opposite effect. In the discussions I have taken part in recently, I observe the inclination to embrace these new labels, but continue with business as usual.
If we want to bring internationalisation a step closer we have to look at its achievements; its misconceptions; the changing global landscape and the related debate about internationalisation as a 'Western concept' or as a repetition of the old system by new players; internationalisation for a small elite or for all; the similarities and differences between intercultural and international and global cooperation, and other fundamental developments and values. If internationalisation is to be revived it will not be the result of new labels, but of a debate and action around these key questions.
In that respect I have been inspired by the critical remarks on ethos and values by Simon Marginson and Fazal Rizvi of Melbourne University, by increased attention to the theme of 'internationalisation of the curriculum', by the establishment of an International Education Researchers Network, and by the increased participation from Asia at the AIEC Conference in Adelaide. Awang Bulgiba Awang Mahmud, director of global planning and strategy at the University of Malaysia, in explaining the Malaysian internationalisation strategy - international research, international students and international branding and reputation - said with conviction: "The end of internationalisation? We are just at the beginning!"
* Hans de Wit is professor of internationalisation of higher education at the Centre for Applied Research in Economics and Management (CAREM) in Amsterdam, Netherlands. Email: j.w.m.de.wit@hva.nl.

A L’OCCASION DES 40 ANS DE LA SIGNATURE DU PREMIER ACCORD NATIONAL INTERPROFESSIONNEL SUR LA FORMATION PROFESSIONNELLE DU 9 JUILLET 1970,
Francis DA COSTA, Président du FPSPP & Djamal TESKOUK, Vice-président du FPSPP
ONT LE PLAISIR DE VOUS CONVIER À CET ÉVÉNEMENT ANNIVERSAIRE
LE MARDI 7 DÉCEMBRE 2010 de 14h00 à 17h30
à la Maison de la Chimie, 28 rue Saint-Dominique, Paris 7ème
La manifestation sera suivie d'un cocktail.
ACCÈS: lignes 8 et 13 (Invalides), ligne 12 (Assemblée nationale)
RER : ligne C (Esplanade des Invalides)
Bus : ligne 69 (Esplanade des Invalides) et lignes 63,73, 83, 84, 94 (Assemblée nationale)
Stationnement : parking souterrain des Invalides
CONTACT : Mail : 7decembre2010.fpspp@synergence.com.
Téléphone : 04.74.01.61.15 – Télécopie : 04.74.26.95.77
Francis COSTA DA, President ta 'TESKOUK FPSPP & Jamal, Viċi President tal FPSPP HAVE FUN nistedinkom biex birthday DIN AVVENIMENT, DWAR IT-TLIETA 7 DIĊ 2010 14:00-17:30. More...

This is a University Ranking for a selected group of European universities. Find an interesting place to study in Europe and for doing your master’s or doctoral degree in one of the subjects listed!
For seven different subjects a group of about 60 European universities were selected by their results in research and internationalisation indicators. This selected group of universities is called the "Excellence Group" of the respective subject. For these Excellence Groups, an institutional survey as well as a student survey was conducted. For outstanding results in any one indicator, a "star" was awarded.
Enter the Excellence Ranking by selecting either one of the SUBJECTS or one of the UNIVERSITIES. If you select a subject, you can view the Excellence Group, compare up to three Excellence Group universities / departments with each other or search for one of over 4,500 research teams. More information especially on the methodology can be found in the ABOUT section.

Dix-huit universités figurent au classement: Aix-Marseille 1 (excellence en Psychologie), Grenoble, Lille 1, Lyon 1, Lyon 2, Montpellier 2, Paris 1, Paris 5, Paris 6, Paris 7, Paris 9, Paris 11, Paris 13, Rennes 1, Strasbourg, Bordeaux 1, Toulouse 1, Toulouse 3. Sur les 18 universités françaises classées, 7 sont parisiennes.

Le classement se centre sur 19 pays européens. Avec dix-huit universités classées, la France vient à la troisième place après le Royaume-Uni (40), l'Allemagne (34). Elle devance les autres euorpéens: l'Espagne (13), l'Italie (13), la Hollande (12), la Suède (10), la Suisse (8), l'Autriche (6), la Belgique (6), la Pologne (4), le Danemark (3), la Hongrie (3), l'Irlande (3), la République Tchèque (2), la Finlande (2), la Norvège (2), l'Estonie (1), le Portugal (1).
Other countries: Austria, Belgium, Czech Republic, Denmark, Estonia, Finland, Germany, Hungary, Ireland, Italy, Norway, Poland, Portugal, Sweden, Switzerland, The Netherlands, United Kingdom,Spain.

The "Webometrics Ranking of World Universities" is an initiative of the Cybermetrics Lab, a research group belonging to the Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), the largest public research body in Spain. Since 2004, the Ranking Web is published twice a year (January and July), covering more than 20,000 Higher Education Institutions worldwide. We intend to motivate both institutions and scholars to have a web presence that reflect accurately their activities. If the web performance of an institution is below the expected position according to their academic excellence, university authorities should reconsider their web policy, promoting substantial increases of the volume and quality of their electronic publications.
Objectives of the Webometrics Ranking of World's Universities
The original aim of the Ranking was to promote Web publication. Supporting Open Access initiatives, electronic access to scientific publications and to other academic material are our primary targets. However web indicators are very useful for ranking purposes too as they are not based on number of visits or page design but on the global performance and visibility of the universities.
As other rankings focused only on a few relevant aspects, specially research results, web indicators based ranking reflects better the whole picture, as many other activities of professors and researchers are showed by their web presence.
The Web covers not only only formal (e-journals, repositories) but also informal scholarly communication. Web publication is cheaper, maintaining the high standards of quality of peer review processes. It could also reach much larger potential audiences, offering access to scientific knowledge to researchers and institutions located in developing countries and also to third parties (economic, industrial, political or cultural stakeholders) in their own community.
The Webometrics ranking has a larger coverage than other similar rankings (see table below). The ranking is not only focused on research results but also in other indicators which may reflect better the global quality of the scholar and research institutions worldwide. We intend to motivate both institutions and scholars to have a web presence that reflect accurately their activities. If the web performance of an institution is below the expected position according to their academic excellence, university authorities should reconsider their web policy, promoting substantial increases of the volume and quality of their electronic publications. Candidate students should use additional criteria if they are trying to choose university. webometrics Ranking correlates well with quality of education provided and academic prestige, but other non-academic variables need to be taken into account.
About Us. About the Ranking. Top 12000 Universities. Top Europe.

Mis en œuvre en 2007 à l'initiative de la Commission nationale de formation (CNF) AGEFOS PME, le projet OPTIQ vise la professionnalisation des organismes de formation à travers le thème de la qualité.
Initiée en Rhône-Alpes, l’origine de la formation-action proposée, « Faire reconnaître la qualité de ses prestations », réside dans un certain nombre de constats:
* Les besoins en formation des entreprises et des salariés évoluent
* Les dispositifs de formation récents (DIF, période et contrat de professionnalisation, VAE…) donnent des possibilités supplémentaires de se former et la demande va donc être croissante
Cette formation-action vise à:
* Favoriser le travail en réseau et permettre aux organismes de formation d’échanger sur leurs pratiques
* Les aider à adapter leurs offres aux nouvelles exigences du marché
* Développer des compétences transférables (mise en œuvre de la qualité et pilotage d’une démarche progrès / maîtrise de la qualité d’une formation)
* Développer le niveau de professionnalisme nécessaire à une certification

L’expérimentation de ces parcours de 20 jours sur 18 mois vise donc l’obtention d une norme qualité : OPQF, ISO, NF « Service Formation Professionnelle Continue ».
Les conditions financières sont particulièrement avantageuses puisque seulement 10 % du coût de la formation est à la charge des bénéficiaires.
Signe de sa qualité, ce projet a obtenu le soutien de nombreux partenaires: l’AFAQ/AFNOR, le Centre Inffo, le ministère de l’Industrie et l’Agence Française pour le développement de l’emploi et des compétences (AFDEC). Depuis le début de cette initiative, c’est plus de 60 organismes de formation qui ont été accompagnés. Le programme s'est étendu en 2009 en Île-de-France et en Alsace et se poursuit en 2010.

Bienvenue sur Penelope. Cette plateforme est dédiée aux candidats et bénéficiaires des appels à propositions du Programme pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Les informations de cette plateforme sont spécialement destinées aux candidats et bénéficiaires résidant en France, aux organismes situés sur le territoire français.
Vous trouverez ci-dessous l'ensemble des programmes et actions proposés par l'agence Europe-Education-Formation France dans le cadre du programme d'Education et de Formation tout au long de la vie 2007-2013.
Les documents officiels des appels à propositions, ainsi que les principes et règles administratives régissant chaque action sont synthétisés dans les fiches-actions. Les liens et indications vers les formulaires de candidatures et rapports sont indiquées dans ces fiche-actions. Soyez vigilant au choix de l'appel à propositions lors de votre consultation de la fiche-action. Certaines règles peuvent changer d'une année sur l'autre. Penelope et le dictionnaire collaboratif de l'agence: les termes techniques liés aux appels à propositions sont explicités dans LifeLongWiki, le dictionnaire collaboratif de l'agence.
Qu'est-ce que le programme Grundtvig ?
Le programme sectoriel Grundtvig vise à améliorer la qualité et à renforcer la dimension européenne de l'éducation des adultes grâce à diverses activités de coopération au niveau européen afin d'offrir aux citoyens européens davantage de possibilités de mieux se former tout au long de leur vie. Pour Grundtvig, apprendre, c'est se former tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie.
Les projets de volontariat senior pour permettre à des seniors d’effectuer un séjour comme volontaire dans un organisme d’un autre pays européen.
Les partenariats éducatifs pour promouvoir des projets de coopération de petite envergure entre des organismes travaillant dans le domaine de l’éducation pour adultes, au sens le plus large du terme.
Les grands projets (projet multilatéral, réseau, mesure d'accompagnement) afin d'élaborer des produits pédagogiques innovants, des études sur l'éducation des adultes à l'échelle de plusieurs pays européens.
Pour en savoir plus: consulter la communication de la Commission européenne « Education et formation des adultes: il n’est jamais trop tard pour apprendre ».

CONTRIBUTION DU CONSEIL ECONOMIQUE, SOCIAL ET ENVIRONNEMENTAL A LA PREPARATION DU PROGRAMME NATIONAL DE REFORME. Télécharger le document.
Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) a établi des propositions pour la future stratégie "UE 2020" qui fait suite à celle de Lisbonne après 2010. Elle aide ainsi la France à préparer son plan national de réforme dans le cadre des grands objectifs européens (innovation, économie durable, emploi et inclusion). Le conseil recommande qu’en matière de formation initiale, la France accentue l’effort de formation des jeunes et développe l’apprentissage, l’enseignement supérieur et l’alternance.Communication adoptée par le Bureau du CESE le 28 septembre 2010 - Stratégie « UE 2020 »: contribution du Conseil économique, social et environnemental à la préparation du Programme national de réforme - Yves DEZELLUS, rapporteur au nom de la Délégation pour l'Union européenne. Notes d'Iéna - Informations du CESE n°2010-377.
Redresser la compétitivité de la France par l’édification de l’économie de la connaissance
L’enjeu d’édifier l’économie de la connaissance pour redresser la compétitivité est majeur pour notre pays. En dix ans, de 1998 à 2008, la part des exportations françaises dans les exportations de marchandises de la zone euro est passée de 17% à 13,2%, et la France consacre aujourd’hui à la R&D ½ point de PIB de moins que l’Allemagne. Aussi, accentuer l’effort de formation de tous, réduire le nombre de jeunes sortant du système scolaire sans qualification, développer l’apprentissage, l’enseignement supérieur et l’alternance, rendre plus efficace le marché de la formation continue et réduire l’inégalité d’accès à la formation professionnelle, doit être un objectif majeur du PNR. Il est impératif à cet égard que l’engagement du gouvernement d’augmenter de 25% d’ici à 2012 le budget de R&D et de 50% celui de l’enseignement supérieur soit tenu. Sont également nécessaires la mise en oeuvre des pôles de recherche et d’enseignement supérieur, leur bonne articulation avec les pôles d’innovation, l’investissement de la recherche dans les pôles de compétitivité, le renforcement de la base industrielle de la France et du nombre de ses entreprises intermédiaires, la mise en place d’une politique industrielle européenne et le développement de partenariats bi-nationaux avec d’autres États membres.
Voir: La France en tête pour le nombre de diplômés du supérieur et Objectif: 50% de diplômés du supérieur d’ici 2012.

Circulaire budgétaire n°2010-0714 du 19 octobre 2010 complémentaire à la note budgétaire M9-3 du 2 novembre 2009. Cette circulaire concerne spécifiquement les composantes relevant de l’article L 713-9 du code de l’éducation, c'est-à-dire essentiellement les IUT. Consulter la Circulaire 2010-0714 - complement a la note budget M9-3 du 2 novembre 2009.
Cette circulaire a pour objectif de donner des précisions complémentaires à la note budgétaire interministérielle M 9-3 concernant les instituts et écoles relevant de l’article L 713-9 du code de l’éducation.
Le document aborde notamment:
    * la composition d’un budget propre intégré (BPI),
    * la dotation en emplois,
    * la masse salariale,
    * le contrôle budgétaire,
    * etc…

Par Séverine LANDRIER et Cécile REVEILLE-DONGRADI. Télécharger le Mémo n°46 de l'ORM PACA.
L’enseignement supérieur en PACA
Avec 158000 étudiants, la région PACA est la 3e région française derrière l’Île-de-France et Rhône-Alpes qui forme le plus de jeunes dans l’enseignement supérieur. En 2003-2004, l’université a accueilli 70% des étudiants de la région, ce qui est sensiblement plus élevé que pour la moyenne française (63%). Si les nouveaux bacheliers de PACA restent davantage qu’au niveau national dans leur région d’origine afin de poursuivre leurs études universitaires, c’est encore plus le cas dans l’académie d’Aix-Marseille. Cette dernière est par ailleurs une des académies les plus attractives. L’aire urbaine d’Aix-Marseille rassemble 60 % des étudiants, celle de Nice 25 %.
Les jeunes ayant terminé avec succès leurs études supérieures en 2004 dans la région PACA sont confrontés, trois ans plus tard, à un taux de chômage plus élevé que dans l’Hexagone (9% pour 7%). Leurs difficultés sur le marché du travail, certes plus sensibles aux fluctuations économiques, ne semblent pas leur être spécifiques puisque le taux de chômage relatif à l’ensemble des actifs au sein de la région est également supérieur au taux moyen observé pour la France. Ce constat est à souligner car, les conditions d’embauche ayant tendance à marquer durablement les carrières, quelle que soit l’évolution de la conjoncture, ces jeunes continueront à être pénalisés dans le déroulement de leur vie professionnelle.
En PACA, les jeunes titulaires d’un diplôme de niveau bac+ 2 ou d’un doctorat connaissent un accès rapide et durable à l’emploi plus fréquemment que les autres diplômés du supérieur. Si les diplômés de master semblent moins nombreux à connaitre cette trajectoire, c’est surtout le fait des diplômés de 1re année de master qui n’ont pas vocation à viser un emploi direct. Les titulaires d’un diplôme de niveau bac +5 ont quant à eux un accès rapide et durable à l’emploi légèrement supérieur à la moyenne régionale des diplômés du supérieur.
Si les diplômés de la région s’inscrivent moins souvent dans une trajectoire d’accès à l’emploi rapide et durable, c’est encore plus le cas des diplômés de licence et des docteurs, qui semblent confrontés à un marché du travail spécifique en PACA. Certes, les jeunes docteurs connaissent en moyenne, plus que les autres diplômés du supérieur, un accès rapide et durable à l’emploi en PACA. Mais la comparaison de leur trajectoire d’insertion professionnelle avec la moyenne française pointe leur plus grande difficulté à se stabiliser dans l’emploi.
En PACA, l’entrée dans la vie active des diplômés de l’enseignement supérieur demeure plus favorable pour les hommes. Ceux-ci accèdent en effet davantage à un emploi rapide et durable que les femmes, alors que ces dernières sont un peu plus en situation de décrochage, en formation ou en reprise d’études. Parmi les diplômés connaissant une trajectoire d’accès rapide et durable à l’emploi, l’écart observé entre les hommes et les femmes s’accroît proportionnellement à leur niveau de diplôme: si les hommes ne sont que 3% de plus que les femmes à décrocher rapidement un EDI quand ils sont diplômés de niveau bac +2 ou licence, cet avantage s’élève à 16% chez les docteurs.
La diversité des trajectoires d’insertion des sortants de l’enseignement supérieur dépend, classiquement, du niveau de diplôme, de sa finalité (insertion ou poursuite d’études) et de la spécialité de formation. À cette combinaison de facteurs s’ajoutent, non moins classiquement, les inégalités de sexe et d’origine sociale. Cet effet est plus marqué en région que sur l’ensemble de la France. Un autre élément peut être introduit : la diversité des parcours de formation pour arriver à un même diplôme, d’autant plus fréquente que la durée des études est longue.