Formation Continue du Supérieur

Presque trente ans après le n° 75 d’Education permanente (« Les transferts de connaissances. Vers une pédagogie interculturelle ? », 1984), le terme interculturel est devenu omniprésent en politique, en formation, en recherche, dans les discours du quotidien, et semble être accepté comme une évidence. Cela n’évite cependant pas les malentendus et l’on constate la persistance d’un interculturel simpliste et réducteur. De nombreux chercheurs et formateurs prennent en otage les concepts de culture (nationale) et d’identité culturelle pour former des typologies et des classifications d’altérité. Ces éléments prétendent expliquer, dans une logique causaliste, les relations qui s’établissent entre individus issus de pays et de langues différents. Cela correspond pleinement au « terrorisme de la cohérence » (Maffesoli) caractéristique de la modernité.
Lire les résumé.
L'interculturel en formation, un concept à renouveler, Marie-José Barbot, Fred Dervin, De l’interculturel à l’humanisme du divers, Martine Abdallah-Pretceille, Individus, (inter)cultures et politique, Bernard Lahire, L'altérité, Yasmina Picquart, L’exil, l’asile, le refuge : les lieux de l’étranger, Michel Agier, Désirs altruistes sous les tropiques, Nadège Chabloz, Vers l’interculturel : les enfants roms à l’école, Jean -Pierre Liégeois, Discriminations, gestion de la diversité et management interculturel, Philippe Pierre, Moments d’interculturalité et processus de transformation, Hervé Breton, Noël Denoyel, La formation interculturelle mise au travail de la reconnaissance, Claude Debon, Autoformation mondialoguante, voyage et passage à la retraite, Gaston Pineau, Une pédagogie de l’égalité. Entre nuance et complexité, Mariela De Ferrari, Accueil et autonomisation : enseigner le français à des demandeurs d’asile, Véronique Laurens, Autoformation mondialoguante et exploration de l’écoformation, Pascal Galvani, Une rencontre interculturelle spécifique : le conseil en autoformation institutionnelle, Marie-José Gremmo, Le stage de la gloutte : un contexte de formation singulier, Carole Dolignon, Philippe Lain, Analyser le travail de tuteurs d’enseignants débutants, Stéphane Brau-Antony, Claire Mieusset, Agnès Lenfant-Corblin, Catherine Miot.Journée de réflexion et de débats autour du n° 186 d'Education permanente, le 22/06/2011 - CNAM (Paris).

Valérie Pécresse, Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche: «Une dynamique qui va clarifier le paysage», recueilli par VÉRONIQUE SOULÉ. LIBÉRATION LUNDI 31 JANVIER 2011, page VII.
Valérie Pécresse, qui a tenu bon face à la mobilisation des universitaires et a réussi à faire passer la loi sur l’autonomie, défend ses réformes et la restructuration en cours.
Avec ses pôles, ses alliances, ses fondations, le paysage universitaire n’est-il pas devenu confus?
Nous sommes dans unmouvement, qui va dans une double direction. D’un côté, les universités deviennent autonomes et ainsi mieux armées pour la compétition mondiale. D’un autre côté, les coopérations se multiplient entre elles, ainsi qu’entre universités et grandes écoles. Cette dynamique va clarifier le paysage.
En Ile-de-France en particulier, les universités étaient éparpillées et thématiques, notamment après Mai 1968 et l’éclatement de la Sorbonne.
Or, une très bonne recherche est, en partie, pluridisciplinaire. Prenons les travaux sur la maladie d’Alzheimer : il faut des chercheurs en médecine, en droit, en robotique, en psychologie… Cela montre à quel point on a besoin de se regrouper. Les bonnes formations sont aussi, souvent, pluridisciplinaires. Or avec ces pôles, on crée des doubles diplômes – lettres et sciences, lettres et gestion… On forme ainsi de nouveaux profils qui intéressent les entreprises. Et ces cursus, avec de hautes exigences académiques et une professionnalisation, peuvent concurrencer les grandes écoles. Et ce, pour le plus grand bénéfice des étudiants.
Mais fallait-il aller si vite?
L’université a été délaissée pendant trente ans, il y avait urgence. Nous sommes dans une dynamique intéressante. Prenons le Pôle de recherche et d’enseignement supérieur (Pres) Sorbonne-Universités, créé par Paris-II, IV et VI. Ces trois universités avaient, avant, noué une alliancemais il ne se passait rien. Avec les appels d’offres pour le grand emprunt, elles travaillent ensemble et présentent des projets exceptionnels. Elles ont, à trois, un peu le potentiel d’Oxford ou de Cambridge…
Avez-vous une vision claire de l’avenir?
D’après moi, dans Paris intramuros, on va assister à l’émergence de trois grandes universités «fédérales» : les Pres Sorbonne-Universités, Sorbonne-Paris-Cité et Hesam. Je ne veux pas dire que les universités qui les composent vont fusionner. Cela est en cours en Lorraine et à Aix-Marseille, et c’est fait à Strasbourg. Mais ces universités sont plus petites. A Paris elles sont trop grandes pour fusionner. Mais elles vont mettre en commun des actions (coopération internationale, accueil des étudiants…), des formations et des équipements. Il reste toutefois encore à régler la question de leur gouvernance.
Avec 17 universités en Ile-de- France, personne ne s’y retrouvait. Les universités parisiennes n’ont, en outre, pas réussi à s’imposer à l’étranger où la seule marque connue est la Sorbonne. Il faut parvenir à un paysage compréhensible, avec des universités ayant des images fortes, des situations d’excellence et des sites emblématiques – avec le plan de rénovation immobilier sans précédent que nousmenons, les sites parisiens vont passer de 130 à 45. D’ici à 2013, nous aurons investi 2,4 milliards d’euros pour rénover les universités parisiennes. Le grand emprunt apportera aussi des moyens et plus de cohérence.
En favorisant la création de grands pôles d’excellence, n’allez-vous pas creuser l’écart avec les petites universités?
Non, je ne suis pas dans l’optique «big is beautiful». Et je ne peux pas croire que le bonheur des uns fera le malheur des autres. L’excellence se trouve partout, y compris dans les petits établissements. Et l’Etat jouera son rôle, et aidera chacun à trouver sa voie.

Alors que la France préside pour un an les Sommets des Chefs d’Etat et de gouvernement, la Conférence des Présidents d’Université (CPU) française organise les prochaines rencontres internationales des étudiants, des présidents et recteurs d’université, dont le thème est en 2011 : « Développement durable et société de la connaissance ».
Intitulé « Sommet Mondial des Universités » ou « Global University Summit », cet événement rassemblera, pour la première fois depuis sa création au Japon, en 2008, des responsables politiques au plus haut niveau, venus non seulement des pays du G20, mais aussi des représentants de pays de tous les continents en développement, conformément à la volonté de la CPU d’ouvrir le débat. (Afrique subsaharienne, Amérique Latine, pays européens non membres du G8-G20).
Dans les transformations que connaissent aujourd’hui nos sociétés, les universités ont un rôle essentiel à jouer pour accompagner, parfois initier, ces évolutions et assumer pleinement leurs missions de création et de diffusion des connaissances, mais aussi pour engager la réflexion, anticiper et contribuer à un développement durable de notre société mondialisée de la connaissance.
Ce Sommet, qui sera l’occasion d’adresser des messages aux responsables politiques, à la société civile et au monde universitaire, doit aboutir à l’élaboration d’un texte officiel accompagné de préconisations. Il rappellera le caractère universel et humaniste des connaissances universitaires, considéré comme un capital mondial.
« Construire la société de la connaissance du XXIe siècle par la coopération et l’échange » est l’ambition de ce Sommet. La CPU souhaite symboliser cette initiative en créant le premier logo du «Global University Summit» , un logo pérenne que pourront utiliser les organisateurs des futures réunions internationales universitaires.
Le Japon, le Canada et l’Italie, qui ont accueilli les précédents sommets accompagnent la France dans le comité d’organisation, ainsi que le PRES Bourgogne-Franche-Comté qui accueillera la réunion des représentants Étudiants à Besançon du 28 au 30 avril 2011 et celle des Présidents et Recteurs qui se tiendra à Dijon du 5 au 7 mai 2011. Télécharger le communiqué.

Le 5e Conseil de modernisation de Modernisation des Politiques Publiques qui s’est tenu le 9 mars 2011 a permis de faire un point global sur les chantiers et a adopté une cinquantaine de nouvelles mesures avec deux priorités: simplifier la vie des usagers et s'assurer du respect de notre trajectoire budgétaire en élargissement le spectre de la RGPP. Lire l'intégralité du dossier.
Extraits sur le Supérieur
Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche assure trois missions principales:
- répondre aux besoins de qualification supérieure;
- produire des connaissances scientifiques au meilleur niveau international;
- participer activement à la construction de l'Europe de la recherche.
La Révision générale des politiques publiques (RGPP) au ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche poursuit quatre objectifs :
1) améliorer la cohérence entre stratégie et moyens, qualité et visibilité de l’offre de formation et de recherche des établissements d’enseignement supérieur et de recherche ;
2) optimiser les fonctions support et soutien des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche ;
3) améliorer la valorisation de la recherche, et renforcer les partenariats entre les entreprises et les acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur ;
4) améliorer le pilotage stratégique de l’enseignement supérieur et de la recherche.

1) Améliorer la cohérence entre stratégie et moyens, qualité et visibilité de l’offre de formation et de recherche des établissements d’enseignement supérieur et de recherche
L’amélioration de la cohérence entre stratégie et moyens, qualité et visibilité de l’offre de formation et de recherche des établissements d’enseignement supérieur et de recherche s’organise autour de trois axes principaux :
* L’autonomie des universités
Depuis le 10 août 2007, la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (LRU) prévoit principalement que toutes les universités accèdent à l’autonomie dans les domaines budgétaire et de gestion de leurs ressources humaines, ainsi qu’elles puissent devenir propriétaires de leurs biens immobiliers. Poursuivant ce mouvement initié dès 2008, 22 universités sont passées aux responsabilités et compétences élargies (RCE) au 1er janvier 2011. Ce statut leur confère une plus grande autonomie leur permettant de bâtir un projet d'établissement, de faire des choix stratégiques, de mener une véritable politique de gestion des ressources humaines , et de gérer un budget global de manière à assurer l’ensemble de leurs missions, dont notamment l'insertion professionnelle des étudiants. Au total, la France compte à présent 73 universités autonomes, soit environ 90 % des universités.
* Le regroupement des moyens et des efforts
Depuis 2007, la finalité des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) est de participer au rayonnement international des établissements d’enseignement supérieur et de recherche français en rapprochant universités, grandes écoles et organismes de recherche tout en facilitant la structuration du territoire de l’enseignement supérieur et de la recherche. Quatre nouveaux pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) ont vu le jour depuis juin 2010 : l’HESAM (Hautes Etudes – Sorbonne – Arts & Métiers), Sorbonne Universités, Centre-Val de Loire Université et Bourgogne-Franche-Comté. Ces PRES permettent aux universités, grandes écoles et organismes de recherche de proposer une offre de recherche et de formation plus cohérente, plus lisible et mieux adaptée aux besoins des territoires. Début 2011, on compte 21 PRES. La loi du 13 décembre 2010 leur a donné la faculté de diplômer. Ils occupent une position centrale dans l’opération campus et dans le cadre des investissements d’avenir. Dès 2011, les PRES volontaires pourront contractualiser avec l’Etat.
* La visibilité des offres de formation
Les résultats de l’enquête nationale d'insertion professionnelle des diplômés de mastères ont été publiés en octobre 2010 sur le site www.enseignementsup-recherche.gouv.fr. Ils présentent les taux d'insertion par université, par grand domaine et par discipline. Ils constituent un outil d’information et d’orientation pour les étudiants, ainsi qu’un instrument de pilotage pour les
universités et pour l'Etat, notamment dans son dialogue contractuel avec les établissements.
Compte-tenu du passage à terme aux responsabilités et compétences élargies de la totalité des universités, une réflexion sur l’évolution du modèle d’allocation des moyens à la performance sera engagée d’ici fin 2011.
Les difficultés rencontrées dans l’optimisation des processus d’allocation des moyens à la performance dans les organismes de recherche devront être résolues par :
* la clarification de la doctrine ministérielle d'allocation des moyens en fonction de la performance et des méthodes utilisées par les principaux organismes d’ici juin 2011,
* l’inscription systématique d’indicateurs valorisés de pilotage par la performance dans les contrats d’objectif des organismes de recherche.
* L’inscription de l’amélioration des méthodologies de notation des équipes par l’AERES.
D’ici fin 2011, le ministère va poursuivre ses initiatives en faveur de la réussite des étudiants et de la mise en place d’une démarche qualité :
* L’enquête 2010-2011 sur l’insertion professionnelle est en cours de réalisation et sera élargie aux résultats par diplôme, puis aux licences générales en 2011-2012.
* La mise en place de la comptabilité analytique dans les universités se poursuivra en 2011, via la généralisation de la méthodologie définie par l’Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche (IGAENR), et le déploiement des outils de comptabilité analytique (SIFAC).
Une étude sur les possibilités de mise en cohérence des politiques des universités et des organismes de recherche en matière d’allocation des moyens à la performance sera lancée et des propositions établies.
2) Optimiser les fonctions support et soutien des établissements d’enseignement supérieur et des organismes de recherche
Depuis juin 2010, le ministère poursuit ses initiatives pour accompagner l’optimisation des fonctions support des universités. Un guide d’audit des fonctions support a été réalisé par l’IGAENR et présenté aux universités lors d’un séminaire national en juillet 2010. Le déploiement de la démarche de rationalisation a été initié lors du séminaire national de décembre 2010, et mobilise l’ensemble des acteurs (le ministère, les directeurs des ressources humaines des universités, le service des achats de l’Etat, l’agence de mutualisation des universités et des établissements d'enseignement supérieur…)...
3) Améliorer la valorisation de la recherche, et renforcer les partenariats entre les entreprises et les acteurs de la recherche et de l’enseignement supérieur
Depuis juin 2010, l’agence bibliographique de l'enseignement supérieur (ABES) a été créée pour assurer les fonctions de négociateur unique pour les dépenses ponctuelles d’informations scientifiques et techniques (IST). Par ailleurs, le nombre de brevets déposés par la recherche publique a progressé de 35% en 2009 et de nouveaux instituts Carnot seront sélectionnés au printemps 2011...
4) Améliorer le pilotage stratégique de l’enseignement supérieur et de la recherche
Dans la continuité des fusions ou rapprochement réalisés dans avant juin 2010 (fusion des trois universités strasbourgeoises, créations de PRES pré-fusionnels, fusion des ENS de Lyon…) et des créations d’alliances inter-organismes, le ministère a poursuivi ses efforts pour clarifier le rôle des acteurs de la recherche. Son action se décline autour de trois domaines majeurs :
* Le développement des alliances
Une « alliance » est un regroupement d’organismes autour d’une thématique commune dans le but de bâtir une programmation coordonnée des actions scientifiques et technologiques, en proposant des priorités au Gouvernement et aux agences de financement, de permettre à ses membres d'être plus visibles à l'international et de favoriser les coopérations avec les acteurs socioéconomiques. Après la création d’AVIESAN (sciences de la vie et de la santé) en avril 2009, d’ANCRE (énergie) en septembre 2009, d’ALLISTENE (sciences et technologies du numérique) en décembre 2009 et d’ALLENVI (environnement) en février 2010, la création fin juin 2010 d’une cinquième alliance « ATHENA » relative au domaine des sciences humaines et sociales va être suivie en 2011 par :
- l’établissement d’une feuille de route annuelle ou pluriannuelle pour chacune des alliances en y incluant des objectifs précis avant la fin du premier semestre 2011 pour AVIESAN et ANCRE, la fin du second semestre 2011 pour ALLENVI, ALLISTENE et ATHENA ;
- l’établissement d’une note de doctrine explicitant les rôles respectifs en matière de programmation du MESR, des Alliances et de l’Agence nationale de la recherche (ANR) et leur articulation avant avril 2011.
* La promotion des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES)
Alors qu’entre 2006 et 2010 21 PRES ont été créés (voir zoom plus bas), l’extension en décembre 2010 de la notion de rattachement telle qu’elle figure dans le code de l’éducation va permettre le rattachement de petits organismes à des universités ou PRES, ou encore d’un petit organisme à un plus grand. Des projets de fusion entre universités (Aix-Marseille, Lorraine, Universités technologiques de Troyes et de Belfort-Montbéliard) vont être poursuivis en 2011 et seront opérationnels au 1er janvier 2012...

Par Jamil Salmi, Coordonnateur pour l’enseignement supérieur à la Banque mondiale. Collection: Repères Campus France n°4, date de Parution: Mars 2011.
Au cours des dix dernières années, le terme “université de rang mondial” est devenu la formule favorite pour décrire les universités placées au sommet de la hiérarchie de l’enseignement par divers systèmes de classements internationaux. Partout dans le monde, des gouvernements ont répondu à cette course à la réputation mondiale, en injectant davantage de fonds pour promouvoir l’élite de leurs universités nationales, comme l’illustrent les “initiatives d’excellence” dans des pays de tous niveaux tels que la Chine, le Danemark, l’Allemagne, le Niger, la Russie, la Corée du Sud, l’Espagne ou Taïwan. Dans certains cas, le gouvernement a également encouragé la fusion des universités afin de réaliser des économies d’échelle et pour qu’elles soient compétitives au niveau mondial. Certains États ont même décidé de mettre en place de nouvelles universités ex nihilo avec l’objectif affiché de créer des institutions de rang mondial.
Atteindre l’objectif ambitieux de créer une nouvelle université de grande qualité est cependant plus facile à dire qu’à faire. En effet, construire un établissement de rang mondial demande un peu plus que des réactions automatiques aux classements ou l’injection d’importants fonds gouvernementaux. C’est un processus long et complexe qui commence tout juste à être analysé avec soin. Les exemples suivants présentent les écueils les plus courants rencontrés dans certains projets en cours qui visent à instaurer une nouvelle institution de référence.
1. Construire un superbe campus et attendre que la magie opère.
2. Élaborer les programmes d’enseignement après avoir construit les locaux.
3. Importer les contenus de l’étranger.
4. Suivre le modèle éducatif de l’OCDE, mais le mettre en oeuvre dans un contexte différent.
5. Retarder la mise en place d’un conseil d’administration et la nomination d’une équipe de direction.
6. Avoir un conseil d’administration pléthorique.
7. Prévoir la mise de fonds initiale, sans assurer la pérennité financière.
8. Être trop ambitieux dans les prévisions d’inscriptions.
9. Penser que tout peut être réglé en 18 mois.
10. Se reposer exclusivement sur les enseignants étrangers sans former les enseignants locaux.
Conclusion
Le lancement d’une nouvelle institution d’enseignement supérieur, qui aspire à atteindre la qualité d’enseignement la plus élevée possible, est une entreprise noble mais extrêmement difficile. La route de l’excellence académique est semée d’embûches qu’il est possible d’éviter, comme l’illustre cette présentation des erreurs les plus courantes.
La décision d’établir une université de rang mondial doit toujours être examinée dans un contexte approprié afin de s’assurer qu’elle est en adéquation complète avec la stratégie nationale d’enseignement supérieur. Cependant, grâce à une planification intelligente et réaliste, atteindre l’excellence dans l’enseignement supérieur, à tous les niveaux, ne peut être vu que comme un projet important et louable.
• Pour en savoir plus sur le travail de la Banque mondiale dans le secteur de l’enseignement supérieur, consulter le site www.worldbank.org, à l’article Challenge of Establishing World-Class Universities (en anglais).

Rendez-vous Centre INFFO ''La formation sous le regard du juge : quelles tendances pour les entreprises et les prestataires de formation ?'' Jeudi 7 avril 2011 à Paris Montparnasse.
Le fonctionnement du système de la formation professionnelle continue génère un contentieux judiciaire et administratif. Par son intervention, le juge contribue à clarifier, compléter et faire évoluer le droit de la formation.
Que ce soit dans la gestion des compétences du salarié ou dans l’exercice de l’activité de formation, la jurisprudence de ces dernières années a dégagé à la fois de nouvelles obligations et des interrogations dont il faut tenir compte.
Ce rendez-vous du droit de la formation a pour objectif de présenter ces tendances en croisant l’analyse de Centre Inffo et celle de l’administration afin de dégager les conséquences pratiques pour les entreprises et les prestataires de formation.
Les tendances de la jurisprudence dans la gestion des compétences des salariés
• D’un plan de formation prévisionnel à un plan prescriptif ?
• Vers un droit du salarié à l’employabilité ?
• Information et traçabilité des actions de formation : quelles obligations et quelles sanctions ?
Les tendances de la jurisprudence dans l’encadrement de l’offre de formation
• De l’enregistrement à l’exercice de l’activité de formation : quels sont les points qui font contentieux ?
• Formations « comportementales » : quelle est la position du juge ?
• Le marché de la formation face au droit de la concurrence : quelles enjeux ?

Il s'agit du Rapport déposé en application de l'article 145-7 alinéa 1 du règlement, par la commission des affaires sociales sur la mise en application de la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 relatif à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie n° 3208 déposé le 9 mars 2011 par MM. Gérard Cherpion et Jean-Patrick Gille.
Extraits sur l'Enseignement supérieur
Des dispositions plus dispersées de la loi concernent les jeunes. Ces dispositions ne demandaient pas de précisions réglementaires comme l’article 62 a pour objet de développer, à titre expérimental, les formations qualifiantes en coopération entre les établissements de formation professionnelle et les universités...
L’intégration obligatoire à un cursus pédagogique
Le présent article 30 prévoit également l’intégration obligatoire des stages à un cursus pédagogique, dans des conditions qu’a fixées le décret d’application du 25 août 2010. D’après les informations recueillies, une circulaire devrait prochainement compléter ce corpus. Certaines personnes auditionnées, ainsi que la Conférence des présidents d’université (CPU) dans une contribution écrite, ont en effet jugé insuffisamment précis le texte du décret précité, qui comporterait encore des « ambiguïtés ».
Ce décret donne une interprétation large du champ des stages concernés : la formation peut être « diplômante ou non diplômante » ; les stages peuvent être accomplis « à titre obligatoire ou optionnel ». Le souci manifesté par le ministère de l’enseignement supérieur est de ne pas interdire les stages qui ne seraient pas obligatoires, ou du moins prévus dans les programmes de formation, problème qui se serait posé dans certaines universités. Selon un écrit transmis par la direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle, « ce décret vise à mettre fin aux abus d’employeurs qui recruteraient en stage des jeunes diplômés sortis de l’université ou des pratiques de formation qui habillaient des contrats de travail sous l’appellation abusive de stage. Mais (…) l’application du texte ne doit pas avoir pour conséquence de restreindre l’accès des étudiants à ces stages dès lors qu’ils répondent aux critères fixés par le décret (…). La nouvelle règlementation permet le développement et la généralisation des stages, [l’objectif étant] de normaliser la pratique des stages pour éviter les abus, mais aussi de faire en sorte que la professionnalisation des cursus s’amplifie ».
Une enquête nationale conduite en juin 2010 montre en effet que la pratique des stages n’est pas encore vraiment généralisée à l’Université, comme on le voit sur le tableau ci-dessous. 28 % seulement des étudiants inscrits en formation initiale dans une université française ont suivi un stage au cours de l’année 2008-2009, et ce avec des situations très hétérogènes : les formations à vocation professionnelle intègrent en général des stages obligatoires ; c’est moins le cas des formations plus généralistes ; par ailleurs, la proportion d’accès aux stages augmente au fur et à mesure que l’on avance dans les cursus. Bref, si près de 90 % des étudiants en dernière année de formation d’ingénieur ou de DUT partent en stage, ils ne sont que 2 % dans cette situation en première année de licence générale…
L’intégration à un cursus pédagogique exige, selon le décret, deux conditions cumulatives : « une restitution de la part de l’étudiant donnant lieu à évaluation de la part de l'établissement » ; une finalité et des modalités de stage « définies dans l’organisation de la formation ». Selon le document précité de la direction générale de l’enseignement supérieur, « il appartient aux établissements d’enseignement de définir la finalité et les modalités des stages de leurs formations. Dans la définition de cette finalité et de ces modalités, les instances compétentes de l’établissement peuvent adopter une disposition transversale identifiant les formations dans lesquelles les étudiants peuvent accomplir un stage optionnel dès lors que celui-ci est de nature à compléter les enseignements et favoriser l’insertion future dans l’emploi ». On retrouve là le souci de ne pas exclure les stages facultatifs sans cependant les laisser hors de tout contrôle.
Enfin, trois cas particuliers, qu’il convient, selon la direction générale de l’enseignement supérieur, de ne pas considérer comme des exceptions, sont prévus dans le décret, afin, selon cette administration, de couvrir des cas particuliers de stages spécifiques. Peuvent donc également être « intégrés à un cursus », donc autorisés, les stages organisés dans le cadre :
– « des formations permettant une réorientation et proposées aux étudiants, notamment sur les conseils des services d’orientation ou d’un responsable de l’équipe pédagogique de la formation dans laquelle l’étudiant s'est engagé initialement » ; cela correspondrait, par exemple, à des cursus mis spécifiquement en place au second semestre de la première année de licence à l’attention d’étudiants qui envisagent de changer de filière ;
– « de formations complémentaires destinées à favoriser des projets d’insertion professionnelle et validées en tant que telles par le responsable de la formation dans laquelle est inscrit l’étudiant » ;
– « des périodes pendant lesquelles l’étudiant suspend temporairement sa présence dans l’établissement dans lequel il est inscrit pour exercer d’autres activités lui permettant exclusivement d’acquérir des compétences en cohérence avec sa formation. Dans ce cas, en complément de la convention de stage, l’établissement d’enseignement et l’entreprise concluent un contrat pédagogique ».
Les volontés légitimes, mais un peu contradictoires, de favoriser les stages tout en évitant les abus expliquent peut-être les « ambiguïtés » que certains relèvent dans cette rédaction. Sur ce sujet assez polémique, la plus grande clarification doit être recherchée.
4. Un enseignement supérieur privé que l’on veut mieux orienter vers l’insertion professionnelle
L’article 40 de la présente loi insère une disposition peu explicite dans le code de l’éducation : il s’agit d’autoriser l’État à soutenir financièrement, dans le cadre de contrats pluriannuels avec des établissements d’enseignement supérieur, des « dispositifs participant à la mission de service public de l’enseignement supérieur et présentant des caractéristiques innovantes en terme d’insertion professionnelle ». L’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur est chargée d’évaluer les résultats.
D’après les éléments produits par les services du Gouvernement, 55 contrats pluriannuels (de deux à cinq ans) ont été conclus en 2010, conjointement par les ministères chargés de l’emploi et de l’enseignement supérieur, avec des associations de l’enseignement supérieur privé. Les établissements d’enseignement supérieur privé doivent, pour en bénéficier, s’inscrire dans des missions de service public et s’engager notamment à développer des actions en faveur de l’apprentissage, de l’entreprenariat et de l’insertion professionnelle des étudiants. Ils doivent se fixer des objectifs dans des domaines tels que la qualité des formations, l’insertion des diplômés, la diversification du public des étudiants, l’amélioration de la réussite en cours de cursus, l’attractivité internationale, la recherche et la diffusion de ses résultats, le développement de la coopération avec d’autres établissements universitaires… Il est enfin précisé que « cette démarche se traduit dès 2010 et au moins jusqu’à fin 2012 par un accompagnement financier annuel de l’État s’élevant à 75 millions d’euros ».
S’agissant des nouveaux pouvoirs de la Commission nationale des certifications professionnelles, ces mêmes services ont néanmoins indiqué que, dès janvier 2010, la Commission a élaboré, avec la participation de tous les ministères certificateurs de droit, une procédure opérationnelle de saisine de la Commission, commune à tous les ministères en cas de création de certification. Au premier semestre 2010, seules deux créations ont fait l’objet d’un avis d’opportunité, mais « la nouvelle procédure va connaître une montée en charge rapidement puisque la Commission [devait] se prononcer fin novembre 2010 sur un ensemble de demandes d’avis. L’enjeu pour 2011 concernera les diplômes de l’enseignement supérieur, potentiellement nombreux (…). La procédure doit en effet associer les universités (sans remettre en cause leur autonomie) et la direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP). Cette procédure est donc nécessairement différente et plus lourde que celle s’appliquant à la création des autres diplômes ministériels ».

Les Députés Jean-Patrick Gille (PS) et Gérard Cherpion (UMP) viennent de publier le premier rapport d'évaluation de la la réforme du 29 novembre 2009. Les critiques formulées dans ce document sont très proches de celles de l'ARF.
Le texte dénonce en effet, la lourdeur finale de la loi passée de 18 à 62 articles avec de nombreux rajouts, notamment de l’Etat sur l’orientation, l’Afpa ou encore l’insertion des jeunes.
Les deux parlementaires insistent également sur la clarification et la simplification de la gouvernance qui représentaient un objectif majeur de la loi. "Sur cet aspect-là, l’objectif n’est pas rempli. A partir du moment où tous les partenaires s’occupent de tous les publics, on dilue encore plus les responsabilités. Il n’y a toujours pas de pilote dans un dispositif qui s’est sophistiqué encore un peu plus" déclare notamment Jean-Patrick Gille.
Le rapport relève enfin que la loi marque une volonté de retour dans la formation de la part de l’Etat et en même temps marque un coup d’arrêt du processus de décentralisation, sans compter une forme d’encadrement des partenaires sociaux. Cela confirme ce que disent les Régions depuis des mois et qu'elles avaient déjà vivement dénoncé lors de la discussion du texte au Parlement.
Le Rapport Cherpion/Gille déposé en application de l'article 145-7 alinéa 1 du règlement, par la commission des affaires sociales sur la mise en application de la loi n°2009-1437 du 24 novembre 2009 relatif à l'orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie n° 3208 déposé le 9 mars 2011 par MM. Gérard Cherpion et Jean-Patrick Gille.

By Ioanna Kohler. Last August, the Fields Medal—the equivalent of a Nobel Prize in mathematics—was awarded to four researchers, including two young French professors, Cédric Villani and Ngo Bao Chau. Those awards bolstered France's scientific pride: Both awardees were trained in one of the country's most prestigious higher-education institutions, the École Normale Supérieure, which is part of the elite grandes-écoles state-financed system.
Mr. Villani and Mr. Ngo received French educations par excellence, but their career trajectories illustrate a challenge for France. Mr. Villani teaches at Université Lyon I, whereas Mr. Ngo was hired at the University of Chicago. To some, Mr. Ngo's decision is yet another example of France's academic "brain drain," illustrating how France is losing its best and brightest to other countries, especially the United States.
The mobility of French scientists and academics is, in fact, limited. According to a 2008 survey by the Centre d'Études Prospectives et d'Informations Internationales, a research center, the number of scientists born in France who immigrated to America between 1990 and 2000 represented only 1.3 percent of French scientists (which puts France below the 2 percent average in the European Union). Less than 2 percent of École Normale Supérieure alumni were said to be living in the United States in 2010. However, the case of Mr. Ngo encapsulates the challenges prompted by increased international academic mobility, in particular for the most talented individuals.
How can one distinguish between national and scientific interests? Should scientific achievement be attributed to an individual, regardless of citizenship? Should it be credited to the country where that individual was educated, or to the one that fostered that individual's research? France is not alone in struggling with those challenges—and the possible ways I suggest to overcome them can be applied to other countries concerned about "brain circulation."
Losses and Gains
France's academic mobility is a two-sided coin. On the one hand, such mobility can be considered a loss for France, depriving it of its most skilled and talented human capital after it provided a free education. In the case of the highly selective grandes écoles, students receive a salary while they attend, which makes the question of "return on investment" particularly acute when they decide to pursue their careers outside France.
On the other hand, talent circulation bolsters the cross-fertilization of ideas throughout the world and provides a favorable environment for competition, and therefore innovation. Major discoveries made by individuals—whatever their citizenship, and wherever they work—eventually benefit the common good.
That mobility paradox will not be solved soon. But one thing is certain: Thinking of the French scholars' outward mobility in terms of "brain drain" misses the point. France's academic circulation is good news. In this era of global competition for talent, ideas, and knowledge, French students and professors, who used to "stay at home," are embracing the intellectual and scientific exchanges that go with a global knowledge economy. The increasing command of English by scholars over the past 10 or 15 years certainly played a most important role in fostering this new generation of academic globe-trotters. In a highly competitive marketplace, they turn out to be fully exportable. For example, in a 2010 report that I wrote for the French think tank Institut Montaigne, entitled "Gone for Good? The French Academic Diaspora in the United States," I reported that French professors working in America are teaching in some of the best institutions.
The real issue is how to best foster academic mobility as a two-way street for French and international scholars. How can we leverage the diaspora of French scholars and their international counterparts trained in France (or recipients of French state-financed fellowships) to build new international scientific and academic collaborations?
It is easier said than done. Who is leaving France? Who is returning to France? Who is gone for good? Any attempt to count or identify the Francophone diaspora is difficult, as it is a moving target. Identifying such a diaspora abroad will require coordination between the Ministry of Higher Education, French embassies and consulates, higher-education institutions in France, and their counterparts in the main destination countries. The grandes écoles will also need to strengthen their network of alumni, which is just starting to develop. The identification and data-collection process, along with the production of annual statistics on the in- and outflow of academics and researchers, will allow policy makers and education experts to conduct regular surveys of expatriate French academics and foreign scholars trained in France. That way, government officials will have an accurate picture of the extent of the brain drain and will be able to devise policy tools accordingly.
It is also important to create online social forums and networks specifically dedicated to academics abroad. The networks could advertise job offers in France, list benefits available to returning French scholars or international academics, promote scholar-in-residency programs, conferences, seminars, fellowships, and grants. The French embassy in the United States, along with American offices of the Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale, which is devoted to research on human health, and the Centre National de la Recherche Scientifique, already disseminate some of this information. Still, a more comprehensive communications strategy needs to be devised to reach out to the French expatriate academic community as a whole, wherever they live. France could draw inspiration from Germany and Italy, which have started interesting projects such as the German Academic International Network or the Italian Scientists and Scholars in North America Foundation.
Recruitment Across the Globe
Increasing two-way academic mobility also means making university recruitment in France genuinely international. University human-resources departments should, for example, establish international search committees and advertise positions in the international higher-education press. Being visible in the international academic job market counts, too. So far, only one French university, the École d'Économie de Toulouse, has been participating in this type of international job search.
As much as possible, international recruitment should be free of pain and red tape. That translates into extending professional equivalency to foreign-earned doctorates and better recognizing work experience abroad both for purposes of career advancement and pensions. It is well known that French compensation standards are significantly lower than those in America or Switzerland. French institutions should take full advantage of their recent budgetary autonomy, granted in 2007, to offer personalized recruitment packages, outside the fixed salary range, to the most desirable French or international candidates. Some institutions have already started doing so for long- or short-term contracts with outstanding academics. The Université de Paris VII's recent hiring of American George F. Smoot, who won the Nobel Prize in Physics in 2006, shows France is indeed capable of attracting some of the best international talent.
With more than 7,000 research papers co-authored by French and American academics every year, trans-Atlantic scientific collaboration is doing well. Still, there is room to enhance France's scholarly exchanges at the international level. Experience shows that academics and scientists are instrumental to leading institutional cooperation. They are key to fostering new cooperation agreements, exchange programs, and joint degrees between institutions throughout the world. That is why France should harness the network of its academic expatriates to build new scientific bridges with other countries. For example, the online forum Aurore Sciences seeks to further cooperation among French and Chinese scientists.
What's more, scientific or academic joint-ventures, like the Casanova and Abel laboratory started by Rockefeller University, in New York, and Faculté de Médecine Necker, in Paris, need to be encouraged. Created in 2010, the innovative partnership fosters collaborative research, with all publications and patents arising from it credited to both institutions.
Such cooperation bodes well for France, and points the way for how nations can move beyond the brain-drain impediment and start to benefit from the brave new world of academic mobility. Ioanna Kohler is the director of policy programs at the French-American Foundation United States.

«Nombreux sont les cadres qui se rendent un jour compte qu’il leur manque des compétences pour progresser dans leur entreprise ou un diplôme pour s’y affirmer. Ils souhaitent donc de plus en plus passer par une formation diplômante type master», constate Christophe Boisseau, le directeur marketing de l’IFG-CNOF, l’un des organismes de formation continue les plus reconnus en France dans le domaine du management, qui ajoute : «Nous conseillons aux cadres de ne pas acheter de la formation comme un produit de consommation banal mais de se créer un véritable parcours de formation qui peut aller jusqu’au master».
C’est ainsi l’occasion pour certains, qui ne sont pas passés par la case grande école, ou même par la case enseignement supérieur, de mettre une touche d’excellence sur leur CV. «Nous avons même eu le cas d’un cadre sans aucun diplôme qui a obtenu un master information-communication en VAE», commente Philippe Cassuto, coordinateur régional de la formation continue universitaire dans l’académie d’Aix-Marseille.
Des diplômes «executive»
Parce qu’un cadre ne peut forcément quitter son entreprise pour se former pendant un an, certains diplômes s’obtiennent dans le cadre de formations les week-ends et pendant les vacances. Ils durent souvent 16 à 18 mois et on parle alors d’executive (mastères spécialisés, masters ou MBA). «Enseigner à des cadres, c’est une toute autre pédagogie qu’avec des étudiants, fondée autant sur l’échange d’expérience entre les participants que sur le cours», commente Jérôme Caby, le directeur de l’ICN à Nancy et Metz. Pensez bien à prévenir vos proches et votre entreprise en tout cas! L’année de formation, voire 18 moins en executive MBA, sera très dense et vous devrez passer une bonne partie de vos vacances à suivre les cours.»
C’est justement pour lutter contre ce «décrochage» qui intervient souvent au bout d’un an, que l’IFG-CNOF, a créé l’année dernière un executive master IFG-Dauphine en 1 an avec l’université Dauphine à Paris. «Nous parvenons à condenser notre enseignement en recourant largement au e-learning, commente Christophe Boisseau. Mais attention du e-learning que nous créons nous même avec des vidéos que nous réalisons et des exercices interactifs. Nous demandons juste à nos élèves de suivre deux journées de formation par mois à l’école.»
Entre cadres ou avec des plus jeunes?
Si les MBA sont généralement réservés à des cadres ayant au moins trois années d’expériences professionnelles, nombreux sont les masters qui reçoivent des cadres expérimentés au milieu de plus jeunes. «Au sein de notre master négociation international, un quart des étudiants sont des professionnels, reprend Philippe Cassuto. C’est très formateur pour les plus jeunes d’être avec des pros et pour les pros de se confronter à de nouvelles approches.»
«A l’IAE nous avons les deux cas, remarque de son côté Jérôme Rive, directeur de l’IAE (institut d’administration des entreprises) de Lyon. Nous proposons aussi bien des masters 100% formation continue, dans lesquels les professionnels entrent généralement directement en deuxième année, et d’autres qui mêlent les profils. Dans un master en ressources humaines, par exemple, jeunes en formation et cadres expérimentés n’ont pas du tout les mêmes besoins et nous préférons avoir des masters séparés.»
Et Christophe Boisseau de conclure lui que « les cadres préfèrent pour la plupart se retrouver entre eux, entre professionnels du même niveau qui peuvent échanger leurs expériences.»
Comment choisir?
Pas plus que le MBA (master of business administration), le master n’est une appellation strictement protégée. Si tous les masters remis par les universités bénéficient automatiquement du «grade» correspondant, les grandes écoles ne peuvent l’arborer qu’à condition d’en être autorisées par la Commission d’évaluation des formations et des diplômes de gestion (CEFDG), pour les écoles de commerce, et la Commission des titres d’ingénieur (CTI ) pour les ingénieurs. Autre label celui de la Conférence des grandes écoles (CGE ) qui accrédite les mastères spécialisés (MS).
A l’international, l’européenne EFMD remet aux plus grandes business schools le label Equis. Celles qui possèdent également le label d’origine américaine AACSB peuvent être considérées comme les meilleures. La compétition étant moins acharnée entre les écoles d’ingénieurs, elles ne se battent pas autant pour être accréditées EUR-ACE.
Dans tous les cas, prenez le temps de vérifier si votre investissement en vaudra vraiment la peine…