Formation Continue du Supérieur

A study on the degree of diversification of university budget and the share of competitive funding: European university funding and financial autonomy. Authors: Laura de Dominicis, Susana Elena Pérez, Ana Fernández-Zubieta. Editor: European Commission.
Executive Summary
European higher education systems have experienced important changes over recent decades, leading to higher autonomy in most cases. The more autonomous a university is, then it should, in principle, be able to better compete in obtaining funds from different sources, such as competitive funds, contracts with private companies, and donations from the non-profit sector. This could make institutions less dependent on one single stream of income and more able to adapt to a changing environment.
The main objective of this report is to investigate the structure of the budget in a sample of research-active European universities and to analyse to what extent the level of financial autonomy effects the diversification of their budget and the amount of competitive funding they receive.
The study covers 200 research-active universities from 33 European Research Area (ERA) countries (27 Member States and Croatia, Iceland, Israel, Norway, Switzerland and Turkey) within the framework of the 'European Observatory of Research-Active Universities and National Public Research Funding Agencies' (UniObs). The criteria followed to select the list of universities in the sample are based on research performance and country representativeness.
The main findings of the study are as follows:
• Looking at the general budget, 70 % of the total university income comes from government allocations. Sources from private companies represent about 6%, around 3% comes from non-profit sectors and approximately 2% is from abroad. The remaining 19% belongs to a residual category 'Other'.
• Considering only public funding coming from government (national and regional) we observe that, on average, about 20 % is assigned on a competitive basis, with UK institutions and, in general, technological universities having the highest shares of competitive funds.
• We observe large within-country variability in the shares of government competitive funds, which could be attributed to the strategic behaviour of single institutions in acquiring funds or to their ability to compete successfully against other institutions. Examples of these are the University of Cambridge in the UK, the University of Karlsruhe in Germany, the University of Florence in Italy, and the universities of Leiden and Wageningen in the Netherlands.
• Most institutions with highly diversified budgets are located in the UK.
• University research budgets vary considerably between institutions. Research funds coming from regional authorities are considered important for institutions operating in countries with a more decentralised government structure such as Belgium, Germany or Spain.
• Institutions that declare to be completely autonomous are the ones that have the most diversified budget.
• The share of competitive-based government funds increases with increasing levels of institutional financial autonomy.
• National or institutional settings which do not allow universities to act in a fully financially autonomous way appear to be less likely to produce a real change.
France
Funding data show that universities, generally, have less than 10% of their budget coming from industry. Only in the case of institutions in France, Greece and Croatia, more than 10% of the total budget comes from the private sector.

EUNIS Business Intelligence in Higher Education Conference, Hannover, Germany (17 May 2011).
What do you need if you want to base your decisions on information and facts? The magical word is "Business Intelligence"!
Business Intelligence (BI), sometimes called "Institutional Intelligence" in Higher Education institutions, refers to computer-based techniques used in spotting, digging-out, and analyzing business data.
Business intelligence aims to support better business decision making, and thus can be called a decision support system (DSS). Common functions of business intelligence systems are: *reporting, *online analytical processing (OLAP) to explore data and to answer multi-dimensional queries, *data mining to display clusters and associations in large data sets, *predictive analytics to "make predictions" or discover trends.
BI applications often use a data warehouse, which is a dimensional database fed from the Information System of the Business or Institution. In this case, the BI process also includes modules such as data integration, data quality, data warehousing, and master data management. BI solutions intend to support the experts as well as the top management by offering different analytical tools. The conference aims to give an overview of available products for Business Intelligence in the context of Higher Education. Solutions presented will be commercial as well as Open Source. Last but not least, this conference will be the FIRST CLASS OPPORTUNITY to learn about and discuss BI solutions in Higher Education.
Topics
* Commercial and Open Source BI solutions in European countries (overview)
* Using BI for decision making and policy planning in HE
* Best practice examples for the use and implementation of BI
* Lessons learned / Do's and Don'ts / Beyond the hype: realistic chances and limitations of BI
* Collaboration between institutions, e.g. o developing BI solutions, o defining key indicators
* Regional and nationwide BI solutions: integrated solutions for HE institutes and for politics and ministeries.

Stockholm - Friday 17th to Saturday 18th of June 2011. A conference that provides deeper understanding of the Knowledge Transfer concept and its implications to university management. See also Institutional size and performance, Montpellier - Friday 15th to Saturday 16th April 2011.
The need for innovation as booster of the European economy has been recognized for a long time. In many European higher education systems, this has led to expectations on universities to move from basic/curiosity driven/frontline research (a beloved child has many names) to research with applications closer linked to the market. A traditional approach in this respect is to establish “science parks”. Spin-off and spin-out of knowledge results from university in the form of a business in the market is a very visible sign of knowledge transfer. The concept of Knowledge Transfer today has broader implications. Society, more specifically the political system and industry, asks for better and faster access to knowledge from universities.
Knowledge Transfer is now understood to apply not only to inventions or research results but also to the flow of skilled staff to and from universities as well as the use of university education or training in the economy. Universities are not simply moving from purely curiosity-driven research to purely market/economic-driven research. As well as being driven by the need for higher education to boost the economy, increased engagement with business and industry is also driven by the need for universities to diversify and to make their income streams sustainable, in part in order to have greater autonomy. But engagement with business and industry could further influence the content of our taught courses only when we find better ways to understand the needs and demands (not always the same thing) of employers on what skills and attributes they want graduates to have.
Knowledge Transfer is about inventions, the dissemination of research results, the movement of skilled staff and the use of HE training in business through continual professional development; but Knowledge Transfer could also be about being relevant to society and about engagement with regions and communities to influence social policy. All this has consequences not only for the supply of research results and study opportunities delivered by universities. More responsibilities also fall on higher education institutions when it comes to matching competences provided with the needs and expectations of society. Needs, expectations and demand don’t always coincide.
These developments will influence the planning and development of university research and education stronger than we may be expect.

Propos recueillis par Brice Ancelin. Depuis maintenant quatre ans, l’opération Phénix met en relation des étudiants diplômés d’un master 2 recherche en lettres, sciences humaines et sociales et une dizaine d’employeurs. L’objectif : leur permettre de postuler dans ces entreprises pour des postes en CDI au niveau cadre. Etat des lieux du dispositif avec Laurent Acharian, senior manager chez PwC et l’un des coordinateurs de l’opération.
Avec le lancement de la 5e édition le 6 avril dernier, quel bilan dressez-vous de cette opération Phénix ?
Si l’on fait un bilan global, l’opération Phénix a généré 123 recrutements en 4 ans. Surtout, au fil des ans, sur le plan qualitatif, cette opération prouve que les littéraires ont tout à fait leur place dans les entreprises. Sur une promotion, le taux de réussite dans l’entreprise est le même que celui d’une promotion d’HEC, Centrale ou Dauphine par exemple. C’est très encourageant. Cela veut dire que nous ne nous sommes pas trompés sur les recrutements et que Phénix fait ses preuves. Cela appuie aussi l’idée selon laquelle les entreprises doivent s’y mettre.
Dix entreprises participent à l’opération. N’est-ce pas finalement encore trop peu ?
Nous sommes très ouverts à accueillir d’autres entreprises, mais nous demeurons également très exigeants sur nos critères : nous recrutons des candidats avec un master 2, en CDI à niveau cadre et au même salaire que pour les recrues des autres écoles, soit 25 à 30 Keuros la première année. Certaines entreprises souhaitaient, au début de l’opération, assouplir ces critères, mais ce n’était pas possible pour nous. Nous voulions montrer par l’exemple que l’insertion des littéraires pouvait être une réalité et il fallait pour cela de vraies exigences. Aujourd’hui, la situation est mûre pour que d’autres modèles apparaissent.
Quelles sont les prochaines évolutions du dispositif ?
Jusque là, la formation suivie par les nouvelles recrues était dispensée par un organisme professionnel. Cette année, sous réserve de la validation du ministère, nous souhaiterions qu’elle se fasse via l’université Paris IV. Ce sera une formation diplômante, en alternance et consacrée aux métiers de l’entreprise. Les étudiants seraient rémunérés pendant leur formation dès le premier jour. Cette formation représente un véritable pilote pour demain. L’idée est que les universités d’Ile-de-France et en régions s’emparent du sujet, créent leur propre formation et développent un écosystème autour d’elles, en particulier avec les entreprises régionales.
Quelle place prendrait le projet Phénix dans cette mise en œuvre ?
Phénix n’a pas vocation à régler la question du recrutement des profils littéraires en France. Nous souhaitons juste montrer que c’est possible, que ça marche, que les littéraires ont leur place dans l’entreprise. Nous avons créé un pont entre deux univers qui s’ignoraient et qui maintenant se côtoient. Il s’agit d’une vraie révolution culturelle et il faudra sans doute toute une génération pour que la pratique se généralise complètement. Par ailleurs, nous nous sommes rendus compte que dans les régions, le dispositif Phénix actuel n’était pas forcément adapté. Une récente étude, menée chez PwC auprès d’entreprises familiales, montre que pour 52% d’entre elles, le recrutement de nouveaux talents est une mission difficile. Mais ce n’est pas le même sujet que pour les grandes entreprises. Un certain nombre de ces entreprises ne cherchent pas un bac +5, mais plutôt un niveau licence ou master 1. Avec Phénix, nous avons créé un modèle à Bac +5. L’idée est donc d’encourager d’autres formes de rapprochement, selon les spécificités locales. Nous sommes sollicités par un certain nombre d’universités en région. Nous sommes prêts à les accompagner, à les aider à décliner le modèle. Mais il faut trouver la bonne formule. Le comité de labellisation Phénix, sous l’égide du ministère et sous la présidence de Serge Villepelet, président de PwC, a vocation à valider et à encourager ces nouveaux modèles.

La Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde) a remis ce vendredi matin son rapport 2010. A partir de dimanche, elle sera fondue dans une nouvelle instance, le défenseur des droits.
Et de trois! après la Commission nationale de déontologie de la sécurité et la Défenseure des enfants mardi, c’était au tour de la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde) de rendre public ce matin son rapport, le dernier avant la disparition de cette autorité indépendante qui, comme les deux autres ainsi que le Médiateur de la république doivent se fondre dans une nouvelle institution: le Défenseur des droits, qui doit voir le jour le 1er mai… mais n’a pas encore été nommé. Petite faveur à laquelle n’ont pas eu droit ses deux homologues, le président de la Halde, Eric Molinié, a été reçu par le Chef de l’Etat Nicolas Sarkozy. Certaines voix l’imaginent d’ailleurs comme premier Défenseur des droits – d’autres laissent entendre que Jack Lang serait également en lice, ce que l’intéressé a démenti, mais sans trop de conviction.
Extraits sur l'Enseignement supérieur
Religion
Dans sa délibération n° 2009-339 du 28 septembre 2009, la halde avait considéré qu’au moment des faits, le caractère illégal du règlement intérieur interdisant le port du voile n’était pas contestable et que les mis en cause ne pouvaient ignorer l’important débat public accompagnant l’adoption de la loi de 2004. L’affaire a été portée devant la cour d’appel de Paris qui a suivi la position de la halde. La cour rappelle d’abord que le port du voile relève d’une pratique religieuse qui s’inscrit normalement dans l’exercice de la liberté religieuse, laquelle est constitutionnellement garantie au titre des libertés publiques, et dont les limitations sont conditionnées : elles doivent être prévues par la loi, le but poursuivi devant être légitime et les moyens utilisés proportionnés. La cour souligne ensuite que la loi du 15 mars 2004 n’est pas applicable à l’activité du CFA, organisme privé et qui dispense dans des locaux privés un enseignement de niveau supérieur. Elle constate enfin qu’il n’est pas démontré qu’il y aurait eu un comportement prosélyte ni que le port du voile aurait concrètement provoqué des perturbations dans l’établissement. Cour d’appel de Paris du 8 juin 2010.
Délibération n° 2010-71 du 1er mars 2010 portant rapport spécial
Dans sa délibération no 2008-245 du 3 novembre 2008, la halde a considéré comme discriminatoires les dispositions de l’article 3 du décret n° 87-889 du 29 octobre 1987 relatif aux conditions de recrutement et d’emploi de vacataires pour l’enseignement supérieur qui interdisent à un étudiant reconnu travailleur handicapé d’assurer des vacations en qualité de chargé de travaux dirigés au-delà de 28 ans.
La halde a recommandé au ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche de modifier le décret du 29 octobre 1987 susvisé afin de le mettre en conformité avec l’article 27.I de la loi du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l’État. La recommandation n’ayant pas été suivie d’effet, la halde a fait publier un rapport spécial au Journal Officiel de la République française.
Le critère du sexe
La Halde s’est autosaisie du refus opposé aux jeunes filles, élèves en classes préparatoires aux grandes écoles, de bénéficier de certains internats. Aucun des arguments avancés n’a pu justifier cette restriction, issue d’un contexte historique où les filles ou les garçons n’avaient pas un accès égal à l’éducation supérieure. La Halde a relevé que les inégalités dans le déroulement de carrière, et notamment dans l’accès aux fonctions d’encadrement supérieur, étaient souvent attribuées au fait que les femmes seraient moins présentes dans les emplois opérationnels (techniciens, ingénieurs, etc.) ce qui est directement lié aux formations initiales. L’accès égal aux grandes écoles est donc une condition de l’égalité professionnelle.
La Halde a conclu à l’existence d’une double discrimination et recommandé au ministre compétent, en collaboration avec les régions concernées, d’établir un plan d’actions afin de mettre un terme à l’existence des internats non mixtes. Dans l’intervalle, elle leur a demandé de développer des solutions alternatives pour loger les étudiantes en classe préparatoire à proximité des lycées visés et à un coût égal. Délibération n° 2010-197 du 11 octobre 2010. Un certain nombre d’internats ont été depuis ouverts aux jeunes filles en application de la délibération de la Halde.
Délibération relative à un refus de maintenir le versement d’une bourse d’enseignement supérieur durant les grandes vacances universitaires pour cause de nationalité étrangère.
La Halde a été saisie d’une réclamation relative à un refus de maintenir le versement de la bourse d’enseignement supérieur durant les grandes vacances universitaires au profit d’une étudiante du fait que cette dernière n’est pas de nationalité française. La Halde estime que les éléments de l’espèce caractérisent l’existence d’une discrimination en raison de l’origine. Elle recommande la réparation du préjudice subi et indique que, le cas échéant, elle présentera ses observations devant la juridiction civile. Délibération n° 2010-285, 13/12/2010.

Une nouvelle fiche Aides et Dispositifs a été créée. Elle concerne une aide à la formation financée par la Région.
La fiche FO00009 Chèque parcours post jury VAE concerne une aide pour terminer son parcours de validation des acquis de l'expérience, quelque soit le diplôme. Cette aide, sous forme de chèque, est d'un montant maximum de 3000 euros.
Pour connaitre les conditions d`octroi de cette aide, cliquez ici ou rendez-vous sur www.emploiformationpaca.org Rubrique Aides et Dispositifs.
AIDES – FORMATION / ACCES A LA QUALIFICATION. Chèque parcours post jury VAE. Conseil régional Provence-Alpes-Côte d’Azur.
Description
Quel que soit le diplôme, un chèque d’un montant maximum de 3000 € est proposé si votre parcours de Validation des Acquis de l'Expérience n’est pas terminé. Le montant du chèque, cofinancé avec Pôle Emploi, est calculé sur la base d’un coût horaire maximum de 9,15 €.
Êtes-vous concerné ?
Bénéficiaires :
- Demandeur d’emploi,
- Femme en congé parental, bénévole, conjoint d’artisan ou d’agriculteur,
- Salarié, y compris en contrat aidé, qui ne dispose d’aucun droit à la formation (ou d’un droit très partiel), et cherche à élever son niveau de qualification.
Quelles démarches entreprendre ?
Pour une demande de Chèque « parcours post-jury », remplissez le formulaire sur le site de la Région http://www.regionpaca.fr.
A qui s’adresser pour des renseignements complémentaires ?
Pour tout renseignement, contactez les services de la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur à l'adresse chequevae@regionpaca.fr.

Les 49 autres fiches "Formation" du Guide des Aides et Dispositifs en Provence-Alpes-Côte-d'Azur.
National
FORMATION - Des sources nationales d'information.
Financement de la formation (salariés).
Formation des demandeurs d'emploi.
Formation des salariés du secteur privé.
Régional
Aide complémentaire régionale au Service Volontaire Européen (SVE).
Aide de la Région au BAFA.
Bilan - Aide aux entreprises.
Bilan.
Bourse d'études.
Chèque VAE régional.
Forfait formation – Accès à l’emploi - aide aux entreprises.
Forfait formation PIE.
Formation - coût pédagogique uniquement.
Formation dans le contexte du chômage partiel.
Formation des salariés en situation de maintien dans l'emploi.
Formation des salariés hors situation de maintien dans l'emploi et hors diagnostic VAT.
Formation individuelle Agefiph.
Formation professionnelle des salariés suite à un diagnostic Vie Au Travail.
Indemnité régionale d'études sanitaires et sociales.
IRIS Artisans.
IRIS Demandeurs d'emploi.
IRIS Entreprises.
IRIS pour les actifs de l'Agroalimentaire.
IRIS pour les salariés et demandeurs d'emploi des services à la personne.
IRIS Salariés.
IRIS Salariés en insertion.
Liste et contacts des FAF, OPCA et OPACIF en Provence-Alpes-Côte d'Azur.
Programme FAJE.
Programme régional d’aide à la mobilité étudiante - PRAME.
Remise à niveau - aide aux entreprises.
Remise à niveau.
Rémunération de stagiaire de la formation professionnelle.
Tutorat.
Départemental
04 Alpes de Haute-Provence
Bourse départementale d’éducation.
05 Hautes-Alpes
Bourse départementale d'études d'enseignement secondaire.
06 Alpes-Maritimes
Cofinancement de formation allocataire RSA.
Scolarité 06.
Soutien 06.
13 Bouche-du-Rhône
Actions individuelles.
ADEC.
Fonds d’aide à l’insertion « aides formation ».
83 Var
Aide aux apprentis.
Bourse départementale d'aide à la mobilité des étudiants.
"Service Volontaire Européen".
Bourse départementale d'études d'enseignement secondaire.
Bourse départementale d'études d'enseignement supérieur.
Prêt d’honneur pour étudiants.
84 Vaucluse
Bourse départementale d'enseignement pour lycéens et étudiants.
Prêt d'honneur du Département.

Dossier d'actualité Veille et Analyses - Se former tout au long de sa vie d'adulte, n° 61, avril 2011, Marie Gaussel. Résumé :
Emblématique des enjeux soulevés par la société de la connaissance, l’éducation tout au long de la vie apparaît aujourd’hui comme un concept fondateur au centre des mécanismes de croissance économique et de compétitivité internationale. De la promotion sociale à l’éducation permanente et continue, les concepts se sont adaptés aux diktats d’une société économique qui requiert des salariés une plus grande mobilité et adaptabilité.
Depuis les années 2000, les grandes organisations européennes et internationales (Unesco, OCDE, Conseil de l’Europe, Commission européenne) préconisent de mettre en place des structures formalisées qui permettraient de reconnaitre plusieurs types d’apprentissages (informels, non formels, autoformation, etc.), de valider de nouvelles formes de certification (VAE) ou encore de renforcer des dispositifs de formation, agrémentés par une démarche d’assurance qualité, au sein des entreprises (DIF). Ces dispositifs sont cependant largement tributaires de la volonté des employeurs mais également de l’appétence et de la motivation des salariés à se former.
De nouvelles responsabilités pèsent sur l’individu à qui on demande de devenir un « être humain complet », éduqué, cultivé et doté d’une conscience citoyenne. C’est à partir de ce postulat que la recherche en éducation doit recentrer ses problématiques et analyser les divers processus mis en œuvre pour l’apprentissage des adultes et en particulier les relations entre les savoirs académiques et les pratiques professionnelles, d’une part, entre l’université et la formation continue, d’autre part.
Les débats d’aujourd’hui portent sur une nouvelle conception des espaces d’apprentissages avec un éclatement du modèle pédagogique conventionnel, la multiplicité des lieux et des méthodes ou encore la mutation des métiers et des didactiques de la formation tout au long de la vie. Télécharger la version intégrale du dossier: Se former tout au long de sa vie d’adulte.

Extrait: La reconnaissance de la valeur formative de l’expérience : la VAE
En phase avec la transformation des définitions de la formation des adultes, la Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) qui succède à la Validation des Acquis Professionnels (VAP) s’inscrit aujourd’hui dans une démarche fortement individualisée du citoyen au sein de son entreprise. En France, la loi de 2002 sur la « Modernisation sociale » a offert aux salariés la possibilité de valider un certain nombre de compétences acquises sur leur lieu de travail en demandant une certification correspondant à leur parcours professionnel.
Face aux dysfonctionnements, disparités de l’offre régionale et inégalités d’accès (2009, Céreq), le médiateur de l’Éducation nationale et de l’enseignement supérieur recommande plusieurs orientations possibles afin de remédier rapidement aux difficultés que rencontre ce dispositif complexe : préciser le champ d’application de la VAE ; mieux informer les candidats et l’ensemble des acteurs ; améliorer le fonctionnement des jurys ; mieux connaître le vivier de la VAE, en particulier dans l’enseignement supérieur (Thomas, 2009). En 2008, un peu plus de 4 000 validations ont été délivrées par les universités et le CNAM, dont la moitié sont des validations partielles, l’autre des validations totales (DEPP, 2010). Plus qu’une deuxième chance pour les individus ayant interrompu leurs parcours de formation initiale, la VAE apparaît comme l’opportunité de faire valoir ses compétences et son employabilité dans un contexte économique en évolution...
3.2 Les relations entre savoirs et expérience
La possibilité pour des salariés de valider leurs acquis via des diplômes de l’enseignement supérieur est significative d’une transformation du champ éducatif dans son ensemble. La VAE questionne la valeur des savoirs constitués à l’université et sa légitimité à octroyer des certifications basées sur des compétences développées hors de son enceinte (Cherqui-Houot, 2006), car, en France notamment, les universités ne sont pas au centre de la formation professionnelle. Alors que les concepts de deuxième chance existent dans de nombreux pays voisins, les universités françaises devraient pouvoir proposer des dispositifs de formation continue permettant de réduire les écarts et les inégalités éducatives développées lors de la formation initiale (Aghion & Cohen, 2004). Dès 2002 se posait le problème de « restituer une valeur sociale équivalente aux savoirs académiques, [et de] de repenser et de modifier les modes d’appréhension et de mesure de la connaissance » (Lenoir, 2002). L’université doit réexaminer ses modes d’organisation tout en reconnaissant les nouveaux métiers et/ou nouvelles pratiques que cela implique (Pinte, 2009).
Pratiques = savoirs ? (Stephens, 2009)
L’exemple de l’Angleterre montre que la recherche praticienne s’est développée avec la création en 1997 du Learning and Skills Research Network (LSRN). Habituellement demandés aux enseignants de l’université, des résultats de recherche sont aujourd’hui également sollicités auprès des enseignants du secteur de la formation continue du fait de l’importance grandissante des politiques « evidence-based ». Plusieurs projets nationaux et régionaux ont été initiés en s’inspirant des théories de la recherche action et parallèlement à d’autres recherches de type « what works » menées au Canada, aux États-Unis et en Australie (Hillier, 2010). La recherche praticienne a de nombreux avantages : elle améliore les pratiques, elle façonne les politiques, elle permet un dialogue entre recherche et pratique, elle crée de nouveaux savoirs (dans le meilleur des cas). Cependant, les résultats semblent assez ambivalents. Certains diront que ce genre de recherche accrédite la question de l’évaluation des compétences professionnelles en reproduisant une approche « par la preuve » plus qu’une approche critique et scientifique des problématiques d’apprentissage (Hamilton & Appleby, 2009). D’autres estiment que les critères choisis, que les commanditaires de l’évaluation ou encore que les indicateurs utilisés orientent les résultats de la recherche (Ball, 2008). Comment alors juger de la pertinence et de la fiabilité de la recherche praticienne ? Dans les pays anglo-saxons, de nombreux travaux ont démontré, sinon l’utilité, l’importance stratégique de ces résultats (Canada : Niks, 2004 ; Australie : Davis & Searle 2002 ; États-Unis : Cochran-Smith & Lytle, 2004 ; Comings, 2003 ; Royaume-Uni : James & Biesta, 2007).

Date et lieu: 19 mai 2011 (9h30 - 17h30), Centre de formation de l'administration centrale - 96, Bd Bessières - PARIS (17e). Les interventions feront l'objet d'une retransmission par Canalc2.
Contexte
S'agissant du développement de l'usage des pratiques numériques réticulaires, les enquêtes les plus récentes font état de chiffres impressionnants: 80% des Français fréquentent au moins un réseau social et 95% des 15-24 ans sont utilisateurs de services communautaires. Par ailleurs, 20% de l'ensemble des pages web qui sont consultées aux États-Unis le sont à partir du réseau social FACEBOOK, ce qui laisse envisager que ces réseaux sociaux vont rapidement adopter le statut de tremplins d'accès et de truchements quotidiens pour les internautes.
Problématique
Compte tenu de ces chiffres en croissance permanente, les universités ne sauraient durablement faire l'impasse sur ce phénomène sociétal sans prendre, à terme, le risque de graves mécomptes, en termes d'image et de réputation. Pour les institutions d'enseignement supérieur, mieux vaut donc intégrer ces nouveaux outils dans leur stratégie de communication plutôt que de voir ternir leur réputation en ignorant l'importance de telles pratiques. Par ailleurs, l'usage de ces réseaux révèle un fort potentiel pédagogique dont les bénéfices commencent à apparaître et bousculent les habitudes de la communauté éducative. Enfin, les universités gagneraient à fidéliser leurs étudiants et leurs anciens étudiants en utilisant ces outils à bon escient, pour développer comme pour fortifier le sentiment d'appartenance à l'établissement. L'ensemble de ces raisons plaide en faveur de l'utilisation professionnelle et raisonnée des réseaux sociaux qui vont rapidement devenir un des leviers de la gouvernance des établissements d'enseignement supérieur.
Objectifs de la formation
* Démontrer, par des exemples appropriés, que les universités oeuvrent déjà dans le registre d'activité qui est celui des réseaux sociaux, que leurs étudiants en sont déjà conscients et attendent en conséquence que les universités se reconfigurent à l'aune de ces évolutions sociétales;
* examiner les conséquences pour l'établissement et pour ses principales fonctions - support et cœurs de métier - de l'usage croissant de ces outils par les membres de la communauté universitaire;
* convaincre de la nécessité de se doter rapidement des configurations matérielles, organisationnelles et professionnelles nécessaires pour y faire face et déterminer les mesures envisageables à cet égard.
Voir aussi les articles du blog: Les universités SONT des réseaux sociaux, L’AERES se lance sur les réseaux sociaux !, Mobilité européenne et réseaux sociaux.

Toulouse, 11-12-13 mai 2011. Cette année, la Conférence des Présidents d’Université a fait le choix de consacrer son colloque annuel au « cycle licence », socle sur lequel repose le système d’enseignement supérieur et de recherche. Un système complexe qui regroupe une grande diversité d’acteurs et de formations.
Les analyses, l’état des lieux et les auditions préalables à l’organisation du colloque ont montré que le premier cycle universitaire qui fait référence à l’étranger n’est pas considéré en France comme le lieu susceptible d’accueillir les meilleurs étudiants et d’irriguer l’enseignement supérieur.
Les thèmes qui seront débattus au cours de ces journées seront abordés au regard des questionnements, situations et pratiques en usage dans des pays d’Europe et hors Europe et avec le souci d’amélioration continue du système de formation.
En ciblant son public parmi les membres de la communauté universitaire et de recherche, les représentants de la société civile et des milieux socio-économiques, la conférence affiche sa volonté d’impliquer l’ensemble des acteurs concernés et conscients de l’intérêt d’une approche globale « du niveau licence » en pensant lisibilité, finalités, cohérence, innovation, réussite.
L'ensemble des interventions sera retransmis en direct par Canalc2. Voir aussi la retransmission par Canalc2 du séminaire de l'Amue « L’insertion professionnelle sous l’angle des compétences ».

Séminaire "Parcours et continuité professionnelle. Capitalisation des expérimentations branches - territoires et enjeux de gouvernance". Dans le cadre des travaux en cours sur l'élaboration du contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles, un séminaire "parcours et continuité professionnelle" est organisé à l'Hôtel de Région le jeudi 5 mai en présence de Pascale Gérard, Vice-présidente déléguée à la formation professionnelle et continue.
Découvrez le site internet dédié, réalisé en partenariat avec la Région, sur le Contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles. Actualités, agendas, historique, contacts...Découvrez toutes vos infos sur www.cprdf.com!
La loi du 24 novembre 2009, relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, prévoit que le Contrat de Plan Régional de Développement des Formations (CPRDF) prend effet le 1er juin de la première année civile suivant le début de la mandature, et qu’il doit être contractualisé entre l’Etat et la Région.
Sur la base d’un diagnostic régional partagé, ce CPRDFP a pour objet de définir, outre des orientations communes permettant d’engager les signataires, une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes et des adultes et d’assurer un développement cohérent des filières de formation professionnelle initiale et continue.
Pour l’élaboration de ce contrat, la Région Provence-Alpes-Côte d'Azur a fait le choix d’une démarche de concertation élargie basée sur les travaux des représentants de la Région, des partenaires sociaux (collèges employeurs et salariés), des services de l’Etat, des acteurs de la formation, associant Pôle Emploi et l’ARDML.