Formation Continue du Supérieur

Patronat et syndicats demandent à Pôle emploi de mieux accompagner les chômeurs
Les partenaires sociaux, qui contribuent au financement de Pôle emploi via l'Unedic, ont formulé vendredi leurs exigences pour le service public de l'emploi, réclamant plus de moyens pour accompagner les chômeurs, dans une lettre aux pouvoirs publics dont l'AFP a eu copie.
Dans une "lettre paritaire relative au suivi, l'accompagnement et le reclassement des demandeurs d'emploi", les syndicats mais aussi le patronat soulignent qu'un agent de Pôle emploi suit aujourd'hui un nombre trop important de demandeurs d'emploi -environ 200- et a donc "des difficultés pour répondre correctement à la demande, tant au regard du retour à l'emploi que de l'indemnisation". Aussi estiment-ils que le nombre de personnes suivies par un agent "doit être adapté et réduit sur la base d'un accompagnement personnalisé et éventuellement renforcé en fonction de la distance à l'emploi des intéressés".
"Les jeunes, les seniors et les chômeurs longue durée doivent faire l'objet d'une attention particulière parce qu'ils sont confrontés à des difficultés spécifiques", ajoutent-ils dans leur courrier commun.
Les partenaires sociaux souhaitent par ailleurs une "réorganisation de l'offre de service de Pôle emploi", moins "administrative" et plus orientée vers "l'accompagnement du retour à l'emploi". Ils insistent sur la nécessité de mettre en adéquation les besoins des demandeurs et ceux du marché du travail, de mieux articuler "la collecte des offres et le suivi des demandeurs d'emploi", notamment "pour les secteurs en tension".
"Cette mise en adéquation est un vrai travail. Il s'agit de trouver les bonnes personnes pour les bons postes ou, sinon, de leur proposer des formations qualifiantes ou de reconversion", a expliqué Gabrielle Simon (CFTC), selon laquelle la majorité des partenaires sociaux ont signé la lettre. La CGT a toutefois indiqué à l'AFP son refus de signer, jugeant les demandes insuffisantes, manquant "d'orientations politiques" et élaborées à la hâte. Son représentant Maurad Rabhi a aussi exprimé sa méfiance face à une lettre demandant une meilleure adéquation entre l'offre et la demande, quelques jours après que le ministre de l'Emploi Xavier Bertrand a appelé à "l'application de la loi" qui prévoit la suspension des allocations après deux refus "d'offres raisonnables d'emploi".
Fin avril, le ministre avait aussi fait savoir qu'il comptait "fixer une nouvelle feuille de route à Pôle emploi", alors que s'ouvrent ce mois-ci des discussions tripartites pour élaborer une nouvelle convention Etat-Unedic-Pôle emploi. La lettre paritaire, qui précède ces discussions, rappelle que les partenaires sociaux sont fondés à formuler leurs propres exigences et à "évaluer la mise en oeuvre par Pôle emploi des règles d'indemnisation qu'ils fixent" puisque, par l'intermédiaire de l'Unedic, salariés et entreprises participent aux deux tiers du financement du budget d'accompagnement et de reclassement des chômeurs via Pôle emploi.

Par Clarisse Jay, à Toulouse. En clôture de son colloque annuel qui se tenait à Toulouse sur le thème de la licence, la conférence des présidents d'université a appelé à une refondation du cycle licence. Objectif : rompre avec l'échec en première année d'université, rendre plus lisibles les formations et favoriser l'insertion professionnelle des étudiants à bac + 3.
"Historique et fondateur". C'est ainsi qu'a qualifié le colloque annuel de conférence des présidents d'université (CPU), qui se tenait les 12 et 13 mai à Toulouse , Daniel Filâtre, président de la commission Formation et Insertion professionnelle de la CPU. A l'heure où le grand emprunt et les classements internationaux récompensent l'excellence de la recherche, le choix de ce thème n'est pas anodin. "Si nous avons consacré ce colloque à la licence, c'est pour rompre avec le fatalisme et le découragement qui caractérisent le premier cycle", a expliqué en ouverture Anne Fraïsse, vice-présidente de la CPU, citant "le désordre et l'empilement des formations aux statuts différents, l'inadéquation de nombreux bacheliers aux études choisies, l'échec en première année et la difficulté à professionnaliser la licence générale", sans compter l'objectif encore non atteint d'amener 50 % d'une classe d'âge à un diplôme du supérieur. Selon Daniel Filâtre, « réfléchir à la licence est un acte politique majeur" en ce que cela pose la question de l'encadrement, de l'employabilité et des relations avec les autres cursus : "Une approche globale et systémique est nécessaire. Il faut englober dans la réflexion toutes les filières post-bac."
De fait, la moitié seulement des bacheliers généraux s'inscrivent en licence ; cette proportion tombe sous les 20 % pour les bacheliers technologiques. Selon le ministère de l'Enseignement supérieur, la licence (médecine comprise) n'a recueilli que 29 % des vœux d'inscription dans le supérieur des futurs bacheliers 2011 (procédure Admission post-bac). Les formation sélectives que sont les BTS, IUT et classes préparatoires concentrent, elles, 61 % des vœux... Les BTS et IUT sont de plus en plus préemptés par les bacheliers généraux qui poursuivent ensuite leurs études supérieures, notamment dans des écoles d'ingénieur ou de commerce, dévoyant ainsi complètement la finalité de ces cursus courts (bac + 2) professionnalisant à l'origine destinés aux bacheliers professionnels et technologiques.  "Nous avons respectivement 80 % et 50 % de poursuite d'études en IUT et en BTS contre 10 % avant !", s'est emporté Christian Forestier, administrateur général du Cnam. Les bacheliers "techno" et "pro" s'orientent donc vers la licence souvent par défaut. Ce sont eux qui ont le plus de peine à réussir leur cursus. Le défi à relever pour le cycle licence est donc à la fois crucial (seuls les meilleurs percent en master, créant une sélection de fait) et extrêmement difficile tant les difficultés constatées en licences trouvent leur source bien en amont.
Continuum avec le lycée
D'où la volonté des présidents d'université de faire de la licence un "continuum avec le lycée". C'est d'ailleurs le premier grand axe de la déclaration finale du colloque de la CPU qui doit encore être finalisée pas ses instances et soumises au débat dans le cadre de la consultation engagée par la ministre de l'Enseignement supérieur pour son « plan licence 2 » annoncé en décembre dernier. La CPU a ainsi proposé « deux novations » : considérer les question d'orientation comme un continuum bac + 3/bac -3 selon des principes de « lisibilité, fluidité et sécurité", a détaillé le président de la CPU, Louis Vogel. Cela implique de travailler avec les lycées, de contractualiser aussi des schémas régionaux mais surtout de mieux caractériser les parcours , avec plus de passerelles et de souplesse dans l'acquisition des semestres. « Tous les acquis devraient pouvoir être capitalisés et inscrits dans le champ de la formation continue », a proposé Louis Vogel. Les « connaissances et compétences » ont émergé comme point clé, les secondes devant être mieux prises en compte tant dans l'orientation (« bilan de compétence » dès le lycée) qu'au cours du cursus supérieur et lors de l'insertion professionnelle. Mise à part la licence professionnelle, la licence reste en effet un diplôme mal identifié par les employeurs. « 90 % des entreprises françaises ont moins de 10 salariés. Or si ces PME identifient très bien le BTS et le DUT, elles peinent à appréhender ce niveau intermédiaire qu'est la licence, le percevant parfois comme le reflet d'études longues ratées. Cela pose aussi un problème pour définir le salaire », a témoigné Daniel Thébault, président du Medef Midi-Pyrénées.
Favoriser l'employabilité des étudiants, c'est aussi l'un des objectifs du second axe de proposition : demander à la licence le "même niveau d'ambition et d'exigence que pour la recherche".  "La pédagogie doit s'inspirer de la recherche. Cela entraîne des conséquences de méthode, de conception des diplômes, de contenu et d'organisation des formations"avec la mise en place d'équipes pédagogiques, a suggéré Louis Vogel. Ce que Daniel Filâtre a qualifié de "révolution pédagogique". Une révolution qui n'est pas sans soulever des questions de personnels et de moyens. Des cours en petits groupes coûtent par exemple bien plus cher que des cours magistraux en amphi... "On ne gagnera pas la révolution pédagogique sans reconnaître les investissements des enseignants-chercheurs", a insisté Daniel Filâtre évoquant leur formation et la valorisation des carrière avec par exemple la création d'une "prime d'excellence pédagogique". Pour Sophie Bejean, présidente de la commission des moyens et des personnels de la CPU, "il faut des moyens très conséquents et de nouvelles règles pour inciter les universités à investir dans la licence". Louis Vogel a à cet égard fortement interpellé Valérie Pécresse, présente lors de la clôture : "Rien ne sera possible si ces ambitions ne sont pas soutenues au plus haut niveau de l'Etat."
Moyens humains et financiers
Pas sûr que les propositions de la CPU se traduisent rapidement en subsides . En présentant la seconde phase de son plan "Réussir en licence" en décembre dernier ("La Tribune" du 20 décembre 2010), Valérie Pécresse avait rappelé les 730 millions d'euros alloués sur 2007-2012 et les 444 millions d'euros investis par les universités pour "amplifier" ce plan (bien que l'Unef, première organisation étudiante, épingle régulièrement le manque d'implication des universités dans ce plan). En période de restrictions budgétaires, et alors que l'enseignement supérieur et la recherche bénéficient déjà d'un traitement de faveur (pas de suppressions de postes, + 9 milliards d'euros de budget annoncés pour le quinquennat...), on voit mal le gouvernement consentir une rallonge. Pourtant, les écarts de dépenses publiques restent grands entre un étudiant en licence (8.000 euros par an) et un étudiant en BTS (14.000 euros) ou en classe préparatoire (15.000 euros). Dans son discours de clôture vendredi à Toulouse, Valérie Pécresse a précisé les contours de son plan Réussir en licence 2 (ouverture sur la recherche, 1ère année fondamentale, 2ème année de professionnalisation et 3ème année de spécialisation, diversification des parcours, seuil minimal horaire, groupes plus petits, plus de contrôle continu, développement des stages....) sans annoncer de millions supplémentaires. Comment lier démocratisation de l'enseignement supérieur et réussite pour tous, ce sera certainement l'un des défis du prochain chef de l'Etat... mais aussi des nombreux nouveaux présidents d'université qui doivent être élus eux aussi au printemps 2012. En attendant, doit être réécrit l'arrêté de 2002 pour fixer la nouvelle architecture de la licence. Une tâche qui s'annonce déjà difficile.

By David Glenn. In a year when public concern about the cost and purpose of college education is rising, a new survey has revealed an undercurrent of anxiety among college presidents about the quality of teaching and learning on their campuses.
More than a quarter of the presidents in the Pew Research Center survey, done in association with The Chronicle, said they worried that their faculty members were grading too leniently. More than half said students spent less time studying than they did a decade ago. And when asked how the public should assess a college's quality, the presidents did not show much faith in the student-engagement surveys and student-learning examinations that have come to prominence in the last decade. Instead, the yardsticks that got the most support were measures whose reliability is often questioned: graduation rates and accreditation. "It's surprising to me how relatively low the numbers were for any kind of assessment measures or surveys of engagement as effective gauges of college quality," said David C. Paris, executive director of the New Leadership Alliance for Student Learning and Accountability. Only 17 percent of presidents surveyed regarded those tools as "very effective."
"Presidents clearly don't think there are surveys or tests out there that really get them to effective assessment," said Mr. Paris, whose organization has recruited 76 presidents to sign public pledges to improve learning on their campuses. "In some ways, that's a depressing finding. We still have a long way to go as an industry in getting to the point of saying, This is what quality is, and here's how we'll know it."
Barbara Couture, president of New Mexico State University, agrees with Mr. Paris that higher education needs to develop universally understood measures of quality. But she believes those measures should have more to do with labor-market outcomes than with direct tests of learning. "The measure I didn't see on the survey, which is one I think we're all being asked to respond to, was, How well are students being prepared to enter the workplace?" she said. Ms. Couture believes that as states develop more-sophisticated longitudinal-data systems, the public will demand to see reports about the average salaries and unemployment rates of people who majored in a particular field at a particular college. But she cautioned that such reports would need to be interpreted carefully, taking into account the characteristics of the students who attend each institution. "What we're proud of here is that we take in students who are low-income, first-generation college students," Ms. Couture said.
Other college leaders are not so enthusiastic about using the labor market as a bellwether of college quality. David W. Oxtoby, president of Pomona College, said the public discourse about job preparation had become toxic. "There's this idea that the purpose of college is to train you for that first job, and anything else is just sort of extra, a waste of money," he said. Narrow vocationalism, he fears, will erode colleges' traditional missions of civic preparation and scientific inquiry. But if Mr. Oxtoby dislikes Ms. Couture's vision of labor-market measures, he is equally skeptical of Mr. Paris's desire for better public yardsticks of learning. Mr. Oxtoby is not an admirer of the National Survey of Student Engagement or the Collegiate Learning Assessment, and he was pleased to see that such measures were not strongly endorsed in the survey.
"The fact that presidents are all over the board in terms of different ways to assess quality—to me, that's just a reflection of reality," Mr. Oxtoby said. "There's not a single measure. There are many different measures. "I think this whole set of answers just shows that we don't have good indicators for the public," he continued. "I don't think any of them by themselves are very valid. Nor is there going to be some magic bullet down the road if we just work harder."
The Land of the Easy A
If presidents have mixed emotions about external measures of learning, they are also uneasy about their campuses' primary internal measures: grades. Twenty-seven percent of presidents surveyed said they believed their faculty members graded too leniently. "I do fall on that side of worrying about leniency," said Douglas C. Bennett, president of Earlham College. "Every grading system we've had for the last 150 years winds up suffering from inflation, and the only way we ever fix that is to throw out the grading system and introduce a new one. You have to throw away the currency and issue entirely new currency."
So what can presidents do to accelerate that process? Mr. Oxtoby said that presidents can set a tone, but that combating grade inflation really needs to be the work of faculty leaders. Pomona's faculty recently clarified what is meant by A, B, C, and D grades, with the aim of making C's and D's seem less radioactive to students. "We want to provide some standards and encourage instructors to use a broader range of grades," Mr. Oxtoby said. "Because grading, of course, becomes much less useful if everyone is getting an A."
Presidents' concern about lenient grading did not vary by their institutions' selectivity, but it did vary by institutional type. Thirty-three percent of presidents of four-year private institutions said they worried about grading, but only 24 percent of those at four-year public colleges said they did. The poster child for that theme might be E. Gordon Gee, president of Ohio State University. Mr. Gee said he was pleased with the grading standards at Ohio State. "Our faculty are very responsible about grading," he said. "Our deans and our department chairs look pretty closely at those patterns."
But when Mr. Gee was previously a president of private institutions, he said, grade inflation was a persistent concern. "At Vanderbilt and Brown, we had to work very hard on that problem. We used to laugh about the fact that 90 percent of our students were in the top 10 percent, which meant that our grading procedures were significantly skewed." The public-private discrepancy should be no surprise, Pomona's Mr. Oxtoby said. The intimacy of the smaller classes at many private colleges, he said, makes professors wince at giving C's. "At a public university, if you've got a class of 200, it's just a name on a piece of paper, whereas here, you know the particular student. You think, 'How could I possibly give a low grade and hurt this student's future chances?"
Students Lounge?
Fifty-two percent of presidents said they believed students were studying less than their counterparts did a decade ago. (Interestingly, the presidents who were least likely to say that were those who had been in office for 11 years or more.) Mr. Bennett, of Earlham, said those numbers should be interpreted cautiously. At his own institution, and at similar liberal-arts colleges, he said, students are being asked to do more demanding and sophisticated assignments than they were a decade ago. "When you ask students, How much are you reading? How much are you writing?, there's quite a spread across institutions," he said.
Eileen B. Wilson-Oyelaran, president of Kalamazoo College, said she believed that the survey reflected a healthy level of ferment among college leaders about the improvement of college learning. "There's a lot of debate out there," she said. "Each institution needs to find a way of communicating its learning outcomes, and there are lots of complex conversations about what those things might be. It's not as if institutions are running away from the responsibility."

Des nominations différentes selon les pays
Selon les pays la notion de stage n’est pas très claire, surtout dans les pays anglo-saxons. Aux Etats-Unis, en Angleterre, en Suisse (côté francophone) et au Canada, c’est un « internship ». Le stage n’est pas considéré comme « un stage » comme en France ou aux Pays-Bas (« stage lopen »), mais comme un vrai travail. Le stagiaire est donc considéré comme un employé à part entière. C’est aussi le cas en Allemagne ou en Suisse (coté germanique), où il est appelé « praktikum », ou « praktikant » comme en Suède.
Des règlementations diverses
Selon les pays, vous ne rencontrerez pas la même rigueur administrative. Comme en France, la plupart des pays sont très protecteurs envers leurs stagiaires. Une « convention » de stage (ou « agreement » au Royaume Uni) devra être signée entre le stagiaire et l’employeur afin d’éviter tout abus !
Notez que trouver un stage dans certains pays, tels que l’Australie ou la Suisse, est très facile car le système y est très flexible et plus fluide. En gros, on vous embauche facilement, mais si vous ne répondez pas aux critères recherchés, vous ressortirez aussi vite que vous êtes rentré ! Ainsi, ne vous étonnez pas de commencer tout en bas de l’échelle comme c’est le cas en Australie, et d’évoluer très vite au sein de l’entreprise. Dans le système anglo-saxon, le « turn over » est très présent !
Une rémunération très aléatoire !
En ce qui concerne votre salaire, sachez que rien n’oblige l’employeur à vous rémunérer. Malgré tout, il existe quelques cas à part. En France par exemple, vous savez que si vous effectuez un stage de plus de 3 mois, votre employeur doit vous verser 30% Smic. Les canadiens étant considérés comme des salariés, ils seront rémunérés au minimum 17 $ de l’heure. Notez aussi que les stages d’une durée inférieure à quatre mois ne sont, sauf exception, jamais rémunérés en Angleterre. Ceux d’une durée supérieure peuvent toutefois faire l’objet d’une indemnité forfaitaire hebdomadaire. En revanche, en Australie, du fait de la demande croissante et continue de stagiaires, aucun « stagiaire » n’est rémunéré ! Aux Etats-Unis, le système est différent, vous ne serez pas rémunéré, mais vous acquerrez des crédits pour vos études. Pour les autres pays la rémunération est laissée au bon vouloir de l’employeur !
Des stages obligatoires ou facultatifs ?
Selon le pays le stage est plus ou moins obligatoire. Aux Pays-Bas, les stages sont une priorité pour l’étudiant. Cependant, la politique du pays fait qu’elle encourage fortement ses étudiants à effectuer leurs stages plutôt à l’étranger qu’au sein de leur pays. Un encouragement en forte corrélation avec l’obligation d’être bilingue (anglais) dès le plus jeune âge.
Parfois, ils sont nécessaires afin de valider le diplôme en cours. C’est notamment le cas aux Etats-Unis, en Allemagne, aux Pays Bas et en Suède. Au Canada toutefois, ils doivent être effectués durant la « session d’été » (équivalent à nos vacances d’été).
Certain pays comme la Suisse, encourage fortement leurs lycéens à profiter d’une ou deux années de répit après l’obtention de leur diplôme d’enseignement secondaire pour effectuer des stages qui leur permettront de s’orienter plus facilement dans leurs études supérieures. Si le stage leur convient, ils pourront même demander de rester et commenceront en parallèle une formation en alternance !
A quelques exceptions près, les pays valorisent et recommandent à leurs étudiants d’effectuer des « stages », meilleure preuve de l’expérience professionnelle de l’étudiant.
Azt akarod, hogy csinál egy szakmai, de nem tudod, hogy megy ez külföldön, ne aggódjon, mi mindent megmagyarázni neked! A valóságban, az ország fogalma persze nem feltétlenül ugyanaz. Itt egy kis preview. Még több...

Adult-Education Leaders Visit Capitol Hill to Push for More Federal Dollars. By Jennifer Gonzalez, Washington. In the wake of federal cuts in adult education and career training, supporters of the programs are arguing there is an urgent need for more federal dollars, not fewer. Their leaders came here on Monday to argue their case before members of Congress.
A policy paper, "The Return on Investment (ROI) From Adult Education and Training," also released on Monday, contends that billions of dollars could be earned, saved, and pumped back into the struggling economy as a result of investments in programs for work-force development.
The report is a joint project of the McGraw-Hill Research Foundation and the National Council of State Directors of Adult Education.
The plea for more money comes a month after Congress approved budget legislation for 2011 that cut roughly $138-million from the Carl D. Perkins Vocational and Technical Education Act, including the elimination of the Tech-Prep program and $35-million in reductions in state career- and technical-education grants.
During a recent joint meeting of the National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium and the federal Office of Vocational and Adult Education, Education Secretary Arne Duncan told the large crowd to expect more cuts in Perkins funds for the 2012 fiscal year.
He said that career- and technical-education advocates must make a compelling case for continued federal financial support by showing improved student outcomes. The main thrust of the policy paper, and the visit to Capitol Hill, centered on the vital role that adult-education and career-training programs play in the nation's economic recovery.
The paper's authors argue that "adult education actually saves governments money by reducing societal health-care, public-assistance, and incarceration costs." Adult education also improves and expands the nation's available pool of workers by helping motivated but undereducated people get jobs,the report says.

Sous l’Ancien Régime, l’apprentissage était un processus de formation au cours duquel les maîtres compagnons transmettaient leurs savoirs-faire aux apprentis. De la loi Astier du 25 juillet 1919 jusqu’à la loi de novembre 2009, l’apprentissage s’est peu à peu développé et construit "juridiquement".
1. Définition juridique
Dispositif de formation en alternance, destiné aux jeunes de 16 à 25 ans, qui leur permet d’obtenir une qualification professionnelle validée par un diplôme de l’enseignement professionnel ou technologique, un titre d’ingénieur ou un titre enregistré au Répertoire national des certifications professionnelles. L’apprentissage alterne un enseignement théorique en centre de formation d’apprentis et une mise en pratique d’un métier chez un employeur. Le contrat d’apprentissage est un contrat de travail écrit de type particulier signé par l’employeur et l’apprenti (ou son représentant légal). L’apprenti est un salarié à part entière. L’entreprise d’accueil bénéficie d’aides financières pour l’embauche de chaque apprenti. La rémunération varie selon l’âge du jeune et sa progression dans les cycles de formation faisant l’objet de l’apprentissage. Elle est calculée en pourcentage du SMIC. Pour plus d’information : consultez le site Droit de la formation, www.droit-de-la-formation.fr.
2. Aspects pratiques
Des actions ont été mises en œuvre pour favoriser le développement de l’apprentissage avec un objectif de 500 000 jeunes en apprentissage en 2009. Ainsi, la mission de promotion de l’apprentissage a élaboré une charte, signée dès 2006 par plus de 1000 entreprises. La liste des signataire est en ligne à l’adresse suivante: www.institut-entreprise.fr.
Quelques chiffres
- 411 000 apprentis en 2008.
- Plus de 80% de jeunes embauchés à l’issue de leur formation.par apprentissage.
- 500 métiers ouvrant des carrières dans tous les secteurs d’activités.
- 1 400 diplômes accessibles, du BEP au master (niveaux de formation : de V à I).
- 1/3 des jeunes en apprentissage sont des femmes.
Sources d’informations complémentaires: Ministère du travail : www.travail-solidarite.gouv et liste des CFA sur: www.lapprenti.com et www.centre-inffo.fr.
3. Démarche d’ingénierie
Le Centre de formation des apprentis (CFA) dispense aux jeunes sous contrat d’apprentissage, une formation générale associée à une formation technologique et pratique qui complète la formation reçue en entreprise. Le rythme de l’alternance peut varier : souvent une semaine en CFA pour deux semaines en entreprise. Les formations dispensées doivent conduire à un diplôme ou titre à finalité professionnelle enregistré au Répertoire national des certifications professionnelles.
La durée de la formation dispensée dans les CFA est fixée par la convention, sans pouvoir être inférieure à 400 heures par an en moyenne. Une coordination doit être mise en place avec l’entreprise, et plus particulièrement le maître d’apprentissage, afin de s’assurer de la concordance entre la formation pratique en entreprise et la formation théorique en CFA. Cette relation peut être formalisée grâce à la création d’un document de liaison, d’un livret d’apprentissage, ainsi que d’une fiche-navette. La création des CFA fait l’objet de convention passée avec la Région et parfois avec l’État. Cette convention fixe les modalités d’organisation administrative, pédagogique et financière et doit définir l’aire de recrutement des apprentis et les spécialisations professionnelles du centre. Les CFA sont soumis à un contrôle pédagogique de l’Etat et au contrôle technique et financier de l’Etat ou de la Région.
A noter : Lorsque les apprentis sont dans les CFA, ils continuent à bénéficier de la législation sur la Sécurité sociale, les accidents du travail et sur les maladies professionnelles dont ils relèvent en tant que salariés. Quelques chiffres : il existe plus de 1 000 CFA en France.
La formation en entreprise : le maître d’apprentissage
L’apprenti est suivi par un maître d’apprentissage qui l’accompagne tout au long de sa formation dans l’entreprise. Il participe à l’acquisition par le jeune des compétences qui correspondent à la qualification recherchée et à la certification préparée, en relation avec le centre de formation pour apprentis (CFA) concerné. Responsable de la formation de l’apprenti, il assume également la fonction de tuteur dans l’entreprise.
Compétences professionnelles exigées :
- être titulaire d’une certification équivalente à celle préparée par l’apprenti ;
- justifier de trois années d’expérience professionnelle, en relation avec la certification visée ;
- à défaut de posséder la certification, il doit avoir exercé pendant cinq ans l’activité professionnelle en relation avec le niveau de qualification de la certification.
L’employeur doit permettre au maître d’apprentissage de dégager, sur son temps de travail, les disponibilités nécessaires à l’accompagnement de l’apprenti et aux relations avec le CFA. Il doit également veiller à ce que le maître d’apprentissage bénéficie de formations lui permettant d’exercer correctement sa mission et de suivre l’évolution des contenus de formation des différentes certifications.
A noter: Le chef d’entreprise ou un salarié peut assumer cette fonction, sous réserve d’être majeur et d’offrir toutes les garanties de moralité. La fonction tutorale peut être partagée entre plusieurs salariés constituant une équipe tutorale. Dans ce cas, un « maître d’apprentissage référent » est désigné.
4. Témoignages.
5. Vidéos.

Alors que l’âge légal de départ à la retraite sera progressivement porté de 60 à 62 ans d’ici 2018, on observe déjà une hausse sensible du taux d’activité des seniors entre les deux derniers recensements de la population. Cette hausse s’accompagne d’une plus grande mobilité des seniors sur le marché du travail. Dans les établissements franciliens du secteur privé et semi-public comptant 10 salariés et plus, la part des seniors dans les entrées et sorties a presque doublé depuis 2000. Télécharger le Bref thématique n°25 Emploi des seniors.
Les seniors bénéficient peu des mesures de formation proposées aux demandeurs d’emploi.
Ce faible taux peut s’expliquer par un plus bas niveau de formation des seniors. Toutefois, on compte également parmi eux une part importante de très diplômés, notamment chez les hommes.
* Les recrutements de seniors ont augmenté au cours des dernières années, mais ils restent peu nombreux, notamment dans certains secteurs d’activité importants dans la région. Lorsqu’ils sont recrutés, les seniors ont une forte probabilité d’obtenir un contrat à durée déterminée.
* Les licenciements économiques et les ruptures conventionnelles sont surreprésentés dans les motifs de sortie des seniors, hors départ en retraite. C’est autour de 58 ans que se produisent le plus de départs pour ces motifs.
* Les seniors à la recherche d’un emploi ont plus de difficultés à retrouver un poste que les demandeurs d’emploi plus jeunes.
* Le passage par une convention de reclassement personnalisée est suivi dans près de 80% des cas par une réinscription à Pôle emploi pour les seniors.
* Un taux d’accès à la formation peu élevé pour les seniors
Les seniors demandeurs d’emploi bénéficient assez peu des formations à destination des chômeurs. En Ile-de-France le taux d’entrée mensuel en formation des seniors inscrits à Pôle emploi est particulièrement faible: 4,7% (contre 12,0% pour les jeunes). Au niveau national, le taux d’accès à la formation est également plus faible pour les seniors que pour les autres classes d’âge; il atteint néanmoins 6,7%.

L’Organisation internationale du Travail (OIT) et son Centre international de formation (CIF-OIT) organisent un atelier de trois jours sur les compétences pour l’emploi en tant que composante de la stratégie de formation du G20 pour la promotion d’une croissance forte, durable et équilibrée.
L’atelier de partage des connaissances intitulé "Compétences pour l'emploi: bonnes pratiques et institutions efficaces pour lier l'éducation, la formation et le travail décent" réunira des représentants de gouvernements nationaux, d’organisations internationales et des partenaires sociaux pour discuter des moyens d'associer la formation et le monde du travail.
L'objectif de cet atelier est de partager les approches novatrices, de réfléchir à l'adaptabilité d’idées différentes à des circonstances particulières, et d'identifier les priorités pour les prochains échanges de connaissances Sud-Sud et pour le soutien technique et financier.
L'atelier utilisera la stratégie de formation du G20  comme cadre conceptuel pour ses discussions et se concentrera sur les questions pratiques qui affectent la mise en œuvre et l'efficacité des politiques de développement des compétences et des institutions dans le cadre des différentes réalités nationales.
Lors du Sommet de Pittsburgh de 2009, les dirigeants du G20 ont appelé l'OIT à élaborer une stratégie de formation qui contribuerait à générer une croissance forte, durable et équilibrée. Pour mettre cette stratégie au point, l'OIT a collaboré avec les employeurs et les travailleurs, a consulté d'autres organisations internationales, notamment l'OCDE et l'UNESCO, et s'est appuyée sur les conclusions sur les compétences en vue de stimuler la productivité, la croissance de l’emploi et le développement adoptées par la Conférence internationale du Travail en juin 2008.

L'habilitation 2012-2014 par l’ANFH des prestataires de bilans de compétences est lancée.
Cette procédure vise à s’assurer que les conditions de qualité des prestations offertes par le prestataire de bilans de compétences, ainsi que la prise en charge et le suivi de la personne qui demande un bilan, sont conformes à la réglementation (Décret n° 2008-824 du 21 août 2008 relatif à la formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la fonction publique hospitalière) et aux attentes de l'ANFH.
Au moyen du cahier des charges à télécharger, l’ANFH souhaite apprécier des critères d'habilitation, tant qualitatifs que quantitatifs.
L'habilitation sera effectuée au sein de chaque comité de gestion régional de l'ANFH.
Les prestataires de bilans de compétences retenus seront habilités par l’ANFH jusqu’à fin 2014.
Les prestataires de bilans de compétences souhaitant l'habilitation doivent transmettre leur candidature (réponse au cahier des charges) aux délégations régionales correspondant à leur secteur géographique d'intervention avant le 30 juin 2011 14h, par voie postale ou par dépôt. Télécharger le cahier des charges. En savoir plus : Contacter une délégation régionale ANFH.

La Cérémonie des Docteurs Sorbonne Universités "promotion Jacqueline de Romilly" est un moment exceptionnel qui distinguera les 1 230 docteurs 2010-2011 des trois universités fondatrices du PRES Sorbonne Universités, l'université Panthéon-Assas, l'université Paris-Sorbonne, l'université Pierre et Marie Curie.
Au-delà de l'événement festif, il s'agit de promouvoir  la recherche universitaire française, à travers  la qualité des travaux et la réussite des docteurs.
La cérémonie se déroule le samedi 14 mai 2011, à 14h00 dans le grand Amphithéâtre d'Assas, en présence de M. Edouard Husson, vice-chancelier des universités de Paris, des présidents Louis Vogel, Georges Molinié et Jean-Charles Pomerol.
En savoir plus sur la recherche à Sorbonne Universités.