Formation Continue du Supérieur

Wer die Mühe einer Promotion scheut, kann sich den "Doktor" oder "Professor" auch einfach kaufen. Einblick in eine verschlossene Branche.
Es war »ein durchaus angemessener, würdiger Rahmen«, erinnert sich Hans Volkmar (Name von der Redaktion geändert) an seine Ernennung zum Professor für Wirtschaftswissenschaften. In einer Villa am Stadtrand von Solingen, umrahmt von moderner Kunst, überreichen ihm der Hausherr, Professor Claus Dieter Wielowski, und dessen Freund Damir Baitalow, ein Ordinarius aus Russland, die Ernennungsurkunde zum Professor der Pädagogischen Universität Moskau.
Es folgen kurze Ansprachen, ein Lehrvertrag wird unterzeichnet; am Ende stoßen die drei Männer auf der Terrasse mit Champagner an. Volkmar, der sein Geld als Unternehmensberater verdient, verfügt zwar über keinen Doktortitel, nicht einmal ein Studium hat er abgeschlossen. Dennoch kommt ihm die Ernennung zum Hochschullehrer in Russland damals »irgendwie gerechtfertigt« vor.
Zehn Jahre ist die Berufung jetzt her – und Volkmar ist sie inzwischen nur noch »hochnotpeinlich«. Sein Titel hat ihm zwar den erhofften Karriereschub eingebracht, am Ende jedoch vor allem Ärger. Claus Dieter Wielowski dagegen residiert noch immer in der Villa mit den vielen Gemälden. Und damals wie heute vermittelt der einstige PR-Berater der Pharmabranche akademische Titel aus fernen Ländern.
Im Bürotrakt des Solinger Anwesens hat die Medior GmbH ihren Sitz. Das Unternehmen bietet auf seiner Website viele Dienste an: Public Relations, Lobby-Industriepolitik, Marktforschung, Vermarktung »ethischer Produkte«. Von Promotionsberatung und Titelvermittlung ist da indes keine Rede, die ergeben sich vielmehr aus Kleinanzeigen der Firma, etwa in den VDI nachrichten vom 29. Juli 2011: »Dr. Studien – anerkannt-führbar, berufsbegleitend, alle Fachrichtungen«, heißt es in holprigem Deutsch, aber fetten Lettern.
Seit vor rund einem Jahr Karl-Theodor zu Guttenberg des Plagiats überführt wurde und in der Folge immer mehr Doktorarbeiten von Politikern ihre Schwächen offenbarten (bis hin zu jener der Bundesbildungsministerin) ist klar geworden, dass längst nicht jeder »Dr.« den Fleiß in seine Promotion gesteckt hat, den man mit diesem Titel eigentlich verbindet. Allerdings erfordert das Schummeln oder auszugsweise Abschreiben in einer real vorhandenen Doktorarbeit immerhin eine gewisse intellektuelle Anstrengung.
Für diejenigen, die selbst diese scheuen, steht eine Branche bereit, die gerne im Verborgenen arbeitet: die Titelhändler. Sie vermitteln nicht mehr, wie zu Zeiten des legendären Konsuls Hans-Hermann Weyer, einen Baron, Freiherrn oder Grafen vor dem Namen, sondern ein Diplom, einen Doktorhut oder eine Professur. Denn ein akademischer Titel ist heute nicht nur für Politiker, sondern für Vertreter vieler Berufsgruppen eine verlockende Aussicht – fürs Ego, für die Karriere, für ein besseres Gehalt oder für alles zusammen.
Im Internet offerieren zwei bis drei Dutzend Berater und Agenturen ihre Doktor-Dienste. Ihre wichtigste Zielgruppe: Anwälte, Makler, Unternehmensberater, Manager und Ärzte, die im Berufsleben stehen und nicht die Zeit für eine langwierige Dissertation aufbringen. Die Promotionsberater vermitteln Titel ausländischer Hochschulen, meist in Osteuropa oder auf fernen Kontinenten, die keine allzu großen Ansprüche stellen – wenn überhaupt. Sie helfen bei der Übersetzung in die jeweilige Landessprache oder beim Verfassen der Doktorarbeit selbst. Wenig ist seriös, vieles zweifelhaft, manches kriminell.
Im Grunde genommen sei »die Ausgangslage schon beim ersten Beratungsgespräch in einer Agentur völlig klar«, sagt der Münchner Universitätsprofessor Manuel R. Theisen, der seit Jahren versucht, den Doktormachern das Handwerk zu legen. »Beide Seiten wissen: Du bekommst Geld, und ich bekomme einen Titel.« 25.000 bis 40.000 Euro muss man für einen solchen Doktorhut anlegen, für ein Diplom oder eine Professur etwas weniger. Zwar sind alle Titel im Prinzip wertlos, weil bei uns nicht anerkannt. Doch das Risiko, irgendwann wegen falscher Lorbeeren aufzufliegen, ist eher gering, wie die Geschichte des Claus Dieter Wielowski exemplarisch zeigt.
Wer sich auf die Anzeige in den VDI nachrichten meldet, wird meist zu einem persönlichen Gespräch in Solingen eingeladen. Dort erfährt man von Wielowski, dass seine Firma zur EuroSwiss Universität in Schaffhausen in der Schweiz gehöre, einer »privaten Hochschule für Erwachsenenbildung«. Deren Kollegium betreue die Auslandspromotionen. Die EuroSwiss ihrerseits arbeite mit Partneruniversitäten unter anderem in Liberia und Panama zusammen. Das klingt zwar nicht gerade nach dem Nabel der akademischen Welt – aber die meisten Interessenten erwarten ja auch keinen Harvard-Abschluss. Und Wielowski versteht es, sich mit Charme und Witz in Szene zu setzen.
Seite 2 Die Hochschule ist ein Potemkinsches Dorf. Seite 3 Seit 2001 hat der Schwindel Methode. Seite 4 Viele tragen den falschen Doktorhut bis heute. Seite 5 Der Titelhändler blieb juristisch weitgehend ungeschoren.

The Bologna Process Implementation Report is the result of a joint effort by Eurostat, Eurostudent and Eurydice and has been overseen by the Bologna Follow-Up Group. It describes the state of implementation of the Bologna Process in 2012 from various perspectives using data collected in 2011. Thus the report provides statistical data as well as contextualized, qualitative information. Download The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report.
The higher education landscape in 2012 has been transformed by the Bologna Process. All countries have made significant changes that have enabled the European Higher Education Area to emerge, and which have laid the ground for higher education that is serving an increasing range of societal demands. Higher education structures have been changed, quality assurance systems developed, mechanisms to facilitate mobility established, and a range of issues for the social dimension of higher education identified. The scale of a project that, on the basis of voluntary cooperation, agrees and implements common objectives for the higher education systems of 47 countries is unprecedented. The Bologna Process continues to evolve through turbulent times, and in recent years the challenges for higher education have intensified. EHEA countries implement reforms in very different contexts. Student numbers vary enormously. Russia alone takes up more than 25% of the student population of the whole EHEA, while students in Russia, Turkey, Ukraine, Germany, and the United Kingdom comprise more than 50% of the total EHEA student population. In addition, while demographic changes are of concern to most countries, some face relatively big increases in the student population in the coming years, while other countries will experience a decline in numbers. This context needs to be taken into account when assessing the degree of progress that has been made in implementing reforms in different parts of the European Higher Education Area.
Differences also exist regarding the funding of higher education institutions. While in some countries all higher education institutions are funded primarily from public sources, in others there is a larger proportion of private institutions. In addition, levels of public expenditure vary greatly within the EHEA. Responses to the recent economic crisis also differ. While public expenditure increased considerably in some countries after 2008, there have been significant budget cuts in others. Overall, the result of the crisis so far is a decline in public expenditure on higher education.
1. CONTEXT OF THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA - Conclusions
EHEA countries have to implement reforms in very different contexts. Student numbers vary enormously. In addition, while demographic changes are of concern to most countries, some face relatively big increases in the student population, while others can anticipate a decrease. Such differences can have an impact on the main goals and the speed of higher education reform.
Differences also exist regarding the orientation and funding of higher education institutions. While all higher education institutions are funded primarily from public sources in some countries, there is a larger proportion of private institutions in others. In addition, levels of public expenditure also vary within the EHEA. Similarly, responses to the recent economic crisis also differ in the region: while public expenditure increased considerably in some countries after 2008, there have been significant budget cuts in others. Yet, the result of the crisis has been an overall decline in public higher education expenditure.
2. DEGREES AND QUALIFICATIONS - Conclusions
This chapter has examined structures and tools of the Bologna Process as well as the level of the implementation of the Lisbon Recognition Convention (LRC).
The analysis has shown that while the introduction of the three-cycle structure in most institutions and programmes has been one of the most significant achievements of the process, there are still programmes outside the Bologna structure in all countries. This most often applies to studies related to regulated professions (e.g. medicine, pharmacy and architecture), but other study fields are also concerned. The chapter also indicates that in many EHEA countries, short-cycle programmes have not yet been fully linked to first-cycle programmes and they are sometimes not even regarded as part of the higher education system.
Contrary to some common perceptions, there is no single model of the three-cycle structure and models vary not only across countries but also within the borders of individual countries. This applies in particular to first-cycle studies, where in many EHEA countries the 180 ECTS first-cycle model coexists with 240 ECTS programmes, as well as programmes following other structures. The situation in the second cycle is slightly more homogenous, with most programmes following the 120 ECTS structure.
The development of doctoral studies as third-cycle studies is constantly progressing. Doctoral studies are characterised by significant cross-country and cross-institutional diversity, in particular in terms of their length, institutional settings and the use of ECTS. Their character ranges from structured higher education programmes within different models of doctoral or graduate schools to supervision-based independent research.
Although the Bologna communiqués emphasise the importance of the completion of each cycle giving access to the next cycle, the issue of progression between cycles is still very much alive. Obstacles can be observed both between the first and the second cycle, and between the second and the third cycle. However, in some contexts, and particularly where there is a strong binary divide in the higher education system, an "obstacle" such as a bridging course may be better understood as a system feature facilitating progression. It can also be noted that the size of the actual cohorts of students progressing from one cycle to another varies greatly between countries. In some countries the high levels of progression between the first and second cycle could be an indication that the first cycle has not been developed as a qualification giving access to the labour market.
Even if the chapter acknowledges the lack of reliable data on the level of the implementation of joint degrees and programmes, available information suggests that the situation across the EHEA is very uneven. While in some countries, nearly all institutions offer at least one joint programme, in other instances, none or only a few institutions are involved. Available data also indicate that students of joint programmes are rarely awarded a joint degree.
With regard to the implementation of Bologna tools – i.e. national qualifications frameworks, the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) and Diploma Supplement – optimal functioning of these instruments depends on the understanding and implementation of the learning outcomes approach. This is far from being achieved and the progress in this field is being slowed down by various factors. For example, the concept of learning outcomes is still subject to various interpretations and higher education staff do not always have access to training in this field.
Finally, the analysis of the implementation of the Lisbon Recognition Convention (LRC) shows that despite its signature and/or ratification by most of the EHEA countries, actual implementation needs to be enhanced. This process could be facilitated by the inclusion of the recognition of foreign qualifications and/or periods of study abroad into higher education quality assurance systems.
3. QUALITY ASSURANCE - Conclusions
This report provides strong evidence that the wave of quality assurance activity that gathered momentum after the launch of the Bologna Process in 1999 continues today. Despite the common Standards and Guidelines for the EHEA, systems nevertheless remain quite diverse in their orientation. The vast majority of QA systems now focus both on institutions and programmes. This suggests that while in the early stages of developing external QA systems the focus tends to be on programme evaluation, over time this often evolves to an institutional focus. However, the attention to programmes rarely disappears completely, and hence systems may become quite complex in attempting to respond to a variety of societal demands. As complexity increases, it will also be important to remain vigilant with regard to the impact of quality assurance on higher education institutions themselves. In particular, it is vital to ensure that the position expressed in the Berlin Ministerial Communiqué 2003 – that the primary responsibility for quality assurance rests with higher education institutions themselves – is viable in practice.
The scorecard indicators that have been used for this report reflect the main issues of the Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG), and look forward towards 2020. While the outcomes confirm the impressive changes that have taken place in the landscape of higher education quality assurance since the Bologna Process began, there is still considerable room for improvement. In particular stakeholder involvement in all relevant aspects of quality assurance is an accepted principle, but it is still far from being a commonplace reality. The report also shows that, despite the establishment of the European Quality Assurance Register (EQAR), many countries remain reluctant to devolve responsibility for external quality assurance beyond national boundaries.
4. SOCIAL DIMENSION IN HIGHER EDUCATION - Conclusions
Starting from the analysis of statistical data on the participation of different societal groups in higher education, this chapter has examined the social dimension of higher education looking at policy approaches through which the EHEA countries address the under-representation.
Available data on higher education participation and attainment show that the goal of providing equal chances for all has not yet been achieved. This does not mean that no progress has been made, but it is rather that there are still areas where supplementary effort is needed. In particular, the parental educational background still strongly influences chances to achieve a higher education degree and, in many countries, a migratory background also limits the odds to study at this educational level. Yet, a positive point is that almost all EHEA countries claim to work towards increasing and widening participation in higher education. Most of them address this issue through the combination of a general policy approach with measures targeting specific under-represented groups. Policy actions through which the under-representation is addressed take a variety of forms. They often include financial support measures, special admission regimes, outreach programmes as well as the provision of guidance and counselling services. However, the effect of these policy actions is not always monitored and even if the monitoring takes place, its impact on the policy development is not always visible.
Within their discussions on the social dimension of higher education, the ministers have agreed to pay particular attention to selected areas of action. Alternative access routes to higher education have been identified as one of these areas. According to the results of the BFUG reporting, alternative access to higher education, which most often takes form of the recognition of prior learning, currently exists in less than half of the EHEA countries. In the rest of the countries, access to higher education is conditioned by the possession of an upper secondary school-leaving certificate. From the geographical perspective, the countries of Western Europe are characterised by higher flexibility in terms of their entry qualification requirements than other EHEA countries. However, in order to accurately evaluate the situation of each country, it is necessary to take into account a range of factors, including the rate of early school leaving as well as the question of qualification outcomes of upper secondary education.
Another theme integrated in the discussions on the social dimension of higher education – the theme of student services – appears as a complex field characterised by heterogeneity of arrangements, both at national and cross-national levels. It is therefore difficult to provide a comprehensive picture of this area in a comparative international perspective. The information collected in the framework of the BFUG reporting indicates that in most EHEA countries, higher education institutions ensure provision of a relatively wide range of student services. Yet, the reporting does not allow to fully evaluate the extent to which these services are accessible to all students and the degree of their relevance with regard to different student needs.
Finally, the analysis looked at the main patterns of higher education funding systems, relating the most important elements of national fee systems with student support. The objective was to examine whether funding systems are being oriented to support and stimulate the social dimension policy objective of widening participation. However, as so many factors need to be considered for each particular country, it is difficult to draw clear conclusions on this matter. The results indicate that the diversity of fees and support systems is the most striking characteristic of higher education systems across the EHEA. The realities vary from situations where no students pay fees and all receive support to situations where all students pay fees and few receive support. Moreover, the levels of fees and support are also extremely diverse across different countries. Although the analysis does not provide a complete picture on this complex topic, it is evident that the way higher education funding systems are structured is likely to be having a significant impact on the social dimension of higher education.
Overall, the chapter shows that in many EHEA countries, there are already measures in place to address the under-representation of particular societal groups in higher education. The question however remains as to whether national higher education policy gives sufficient priority to these issues, and to what degree policy is responsive to the results achieved by particular measures.
5. EFFECTIVE OUTCOMES AND EMPLOYABILITY - Conclusions
Raising attainment and completion rates and improving graduate employability continue to be a challenge in the EHEA. However, limits in measuring employability and gaps in data availability hinder the assessment of the current situation.
Within the EHEA, an increasing proportion of the population is obtaining a higher education qualification. Regarding higher education completion, data availability is limited and the methodology of developing a suitable indicator is still in progress. For 2008, completion rates are available for only 22 countries, for which the median rate is 72%. Available data point towards differences between systems. The diversity of the current situation is confirmed by statistical information on net entry and graduation rates. Moreover, although the majority of the EHEA countries report that they have put in place policies to increase completion levels, there is a great variety in the scope and content of enacted measures. Only a small minority of countries have adopted comprehensive national strategies that address a range of factors for non-completion. Such strategies combine initiatives at both national and institutional level and include incentives for institutions and students. Furthermore, these measures have been supplemented by well-developed monitoring mechanisms. Other countries report that broad policy initiatives, although not directly targeting the increase of completion rates, are expected to contribute to the improvement of these rates. In other cases there are either only isolated, small-scale projects or no targeted measures to tackle this problem.
Although the notion of "employability" is widely used in policy debate, there are problems in defining the indicators that can reliably show whether the situation is improving or worsening. Instead, data usually reflect the labour market situation for higher education graduates in relation to persons with lower educational attainment levels. Statistical information on unemployment ratios shows that obtaining a tertiary qualification improves the employment prospects of young people in most countries. Similarly, persons with high educational attainment find their first job position faster than the group of people with only secondary education and they also earn more on average. However, there are differences among tertiary education graduates: recent graduates can face difficulties entering the labour market. In half of the EHEA countries, the unemployment ratio of recent graduates is higher than 10%, which is more than three times the median rate for young people three or more years after graduation. Furthermore, around 20% of graduates can be regarded as over-qualified for the job in which they are employed, with "services" graduates being the most likely to be in this situation. This percentage has remained stable between 2000 and 2010, suggesting that over-qualification rates are influenced more by labour market structures and innovation than by the growing number of students. This also highlights difficulties in evaluating the impact of employability policies, as changes in the general state of the economy are an important determinant of the availability and quality of job opportunities.
6. LIFELONG LEARNING - Conclusions
This chapter looked at six interlinked aspects of lifelong learning in higher education. First, it examined how the concept of lifelong learning is understood and interpreted across the EHEA, to what extent lifelong learning has become a recognised mission of higher education institutions and what sources contribute to its financing. The chapter then paid attention to two distinct elements of lifelong learning in higher education, namely flexible delivery of higher education programmes and the recognition of prior learning. The final section looked at how successful different higher education systems are in attracting mature students and delayed transition students to participate in formal higher education programmes.
The analysis has shown that cross-country differences in the understanding of lifelong learning in higher education are difficult to capture. This is partly related to the fact that only in a few countries steering documents covering higher education include a definition of lifelong learning. Where such definition exists, it often has a very broad character, which does not allow a full understanding of how lifelong learning in higher education is viewed and what activities fall under its concept. However, cross-national differences emerge when comparing the main forms of lifelong learning in which higher education institutions are commonly involved. While in some countries lifelong learning in higher education embraces a wide range of activities, in others, the list is still relatively limited. This could indicate that apart from promoting lifelong learning as a concept of its own right, more policy attention could be provided to the promotion of activities which are still rarely seen as a part of lifelong learning provision (e.g. tailor-made provision for industry/companies and other external partners, targeted guidance and counselling services, access provision to attract non-traditional learners, the possibility for the general public to use various higher education resources).
Despite conceptual differences in understanding lifelong learning, in most EHEA countries lifelong learning has already become a recognised mission of all higher education institutions. Yet, activity flows in this field often vary from one institution to another. Besides higher education institutions sometimes specialise in certain lifelong learning activities, whereas other elements of lifelong learning are not included in their offer. This can have various reasons, including specific legal constraints such as the lack of regulations on the recognition of prior learning or the impossibility for higher education institutions to provide formal higher education programmes under flexible arrangements.
From a financial perspective, lifelong learning in higher education commonly involves diverse sources. Higher education institutions rarely dispose of specifically earmarked budgets to cover their lifelong learning provision. Most commonly, institutions finance lifelong learning activities from their general budgets, which are often combined with other financial means. Comparable data on the extent to which lifelong learning is financed from public sources is difficult to obtain. To achieve cross-country comparability in this field it would be necessary to develop a robust methodology that would include an operational definition of lifelong learning in higher education.
With regard to distinct elements of lifelong learning in higher education, the analysis has shown that most EHEA countries recognise the need to enhance flexible delivery of higher education programmes and they address this issue through various policy actions. Around two-thirds of countries have established an official student status other than the status of a full-time student. However, studying with a formal status other than full-time often requires higher private financial investment than studying under traditional arrangements. Therefore, the existence of alternative student statuses needs to be seen in close relation to financial arrangements that apply to each category of students. It can also be noted that the absence of an alternative student status does not necessarily mean the impossibility for students to follow their studies in a flexible way.
Data on the participation of students in part-time studies indicate that mature students are those who are the most likely to study part-time. Flexible delivery of higher education programmes and lifelong learning therefore appear as two interlinked thematic areas. The analysis also shows that crosscountry comparisons related to alternative modes of study should be carried out with caution, taking into account conceptual complexity of this field.
Another element of lifelong learning in higher education – the recognition of prior learning – has been followed by a separate scorecard indicator since 2007. The main focus of the present indicator was the recognition of prior non-formal and informal learning. Similarly to previous editions, the analysis looked at two different aspects of the recognition of prior learning: access to higher education and progression in higher education studies. In addition, the indicator examined the extent to which the recognition of prior learning has become a common practice within the higher education sector. The results show that a large proportion of EHEA countries are situated at the two extremities of the spectrum: either they already have a well-established system of recognition of prior learning or they have not yet started their activities in this field. A relatively small number of countries are situated at intermediary stages, which could indicate that despite the policy attention accorded to the theme, only very little developments are taking place across the EHEA. Besides, in countries where the recognition of prior learning has already been implemented, the process is often subject to various limitations and can rarely lead to the award of complete higher education qualifications.
Finally, while policy approaches to lifelong learning in higher education differ from one country to another, the degree of participation of non-traditional learners (in particular mature students and delayed transition students) in formal higher education programmes can be used as a proxy to evaluate how successful different higher education systems are in the implementation of a culture of lifelong learning. The report shows that countries have very different profiles in terms of participation levels of non-traditional students in higher education. While in some of them mature students and/or delayed transition students represent a significant proportion of the total student population, in other instances the proportion of these students is relatively low. Countries also show different evolution patterns between the academic years 2005/06 and 2008/09: In around half of them the proportion of mature students in formal higher education programmes increased, whereas in another half it decreased. This could indicate that the EHEA countries are addressing the establishment of a culture of lifelong learning with very different degrees of intensity.
7. MOBILITY - Conclusions
In order to step up action to promote mobility, a benchmark of 20% of graduated students has been set and the first steps have been taken to monitor progress. The collection of statistical data is an ongoing process and this report reveals the first findings for degree mobility. However, more work on statistical definitions and more comprehensive collection of information is still required – particularly on credit mobility.
Currently, all but two countries show an incoming degree mobility rate of less than 10% in the European Higher Education Area. The vast majority of countries have values below 5%. This is also true concerning outward degree mobility rates of graduates inside the EHEA. The weighted average for this mobility flow is currently slightly below 2%. For outward mobility of students going outside the EHEA for study, the rate for the majority of countries is less than 1%. However, as these figures are related only to degree mobility, statistical information on credit mobility has to be added and taken into consideration when assessing progress towards the 20% benchmark. The current projection of shortterm trends in the framework of the Erasmus programme anticipates 7% by 2020, while other sources of reliable credit mobility data still need to be identified.
When looking at mobility flows worldwide, the students studying in the EHEA coming from any country abroad reach less than 4% of the total number of students in the EHEA. Meanwhile the percentage of EHEA students studying for a degree outside the EHEA is, in relative terms, very small indeed. Currently, the weighted average of incoming mobile students from outside the EHEA is 2.25%.
The reporting also reveals that flows typically follow East-West patterns both in European and global terms. In the EHEA, South and Eastern Europe tend to have more outward students and North and Western European countries more incoming students. Hardly any country can claim to have genuinely balanced mobility and even when flows reach similar numbers, the countries sending and receiving students differ significantly.
The main reasons that prevent students from benefitting from mobility periods abroad have been identified by reporting countries and Eurostudent information. However, many countries lack a clear strategy and measures to change the situation. Similarly, monitoring mechanisms are also absent in many parts of Europe.
Although staff mobility is mentioned in all Bologna communiqués, the situation – comparing to student mobility – is less clear. It is thus firstly important to agree on the scope and definition(s) of staff mobility. Currently, only a few countries set quantitative targets towards staff mobility. Based on data available from the Erasmus programme, incoming staff mobility affects relatively low numbers of staff. Better monitoring and tackling of identified obstacles is also essential if countries are to foster staff mobility across Europe.
Download The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report.
See also EHEA – outcomes of the 2012 Ministerial Conference and the Bologna Policy Forum, Bologna Process Ministerial Conference outlines next steps in consolidation of European Higher Education Area, Higher Education Reform Key For Jobs And Growth, Bologna Process Ministers Are Told, Key Data on Education in Europe 2012: HIGHLY EDUCATED PEOPLE HAVE BETTER EMPLOYMENT OPPORTUNITIES BUT MANY TERTIARY GRADUATES ARE NOW OVERQUALIFIED FOR THEIR POSTS, Eurypedia - A new service for the Education community in Europe - Higher education.

Par Yves Rivoal. Dans un contexte où l’on sera amené à travailler plus longtemps, la reprise d’études est-elle envisageable, même à 50 ans? Quelles sont les motivations de ces séniors redevenus étudiants? Quels sont les écueils à éviter?
Peut-on reprendre ses études après 50 ans ? Si oui, comment et à quelles conditions ? Nous avons posé la question à Isabelle Bufflier, professeur de droit à Skema Business School et spécialiste des questions liées à la reprise d’étude.
Reprendre ses études après 50 ans, est-ce une bonne idée ou pas?
- Tout dépend du projet et des motivations, car une reprise d’études, si elle n’est pas bien préparée, peut constituer un danger, et ce à n’importe quel âge. Ceci étant dit, quand vous avez 50 ans, vous connaissez bien le marché du travail, vous êtes beaucoup plus lucide sur vous-même, et vous ne vous faites plus trop d’illusions. On peut donc penser que les seniors ont plus de facilité à reprendre des études qui ont une chance de se concrétiser sur le plan professionnel. Vous avez également des seniors qui reprennent des études dans l’optique de changer de métier ou de voie. Et là encore, cela peut tout à fait se concevoir car à 50 ans, vous n’avez souvent plus les mêmes motivations qu’à 20, et vous pouvez légitimement avoir envie de vous former pour donner une nouvelle orientation à la dernière partie de votre vie professionnelle.
Dans un contexte où les seniors ont beaucoup de mal à conserver leur emploi, n’y a-t-il tout de même pas un risque à reprendre ses études passé 50 ans?
- Le risque principal reste celui du projet mal préparé et du manque de lucidité. Il faut aussi avoir le soutien de son environnement familial car la reprise d’études impose de travailler le soir et le week-end, ce qui va empiéter sur la vie de famille. Tout ceci demande donc une mobilisation et une énergie qu’il faut impérativement anticiper.
L’autre grand danger lorsque vous suivez une formation diplômante, c’est que vous n’êtes plus dans l’entreprise, avec le risque que quelqu’un prenne votre place ou que votre employeur se serve de ce prétexte pour vous annoncer qu’il n’a plus besoin de vous. Pour cette raison, je conseille au plus de 50 ans de s’orienter vers des formations en alternance qui permettent de ne pas couper les ponts avec l’entreprise.
Par rapport à cet écueil, faut-il parler de son projet de formation à son employeur?
- Pas nécessairement. Si vous envisagez de vous former pour quitter votre entreprise, et que vous avez bien sérié le marché du travail, il ne faut surtout pas l’informer de votre projet et financer vous-même la formation. Aujourd’hui, avec tous les modes d’apprentissage à distance, vous pouvez décrocher en ligne des licences professionnelles, des masters ou des mastères spécialisés.
A contrario, si l’objectif de la formation est de faire évoluer votre carrière et de maintenir votre employabilité, il faut alors négocier avec le service formation de l’entreprise pour obtenir un Congé Individuel de Formation (CIF) qui vous permettra de conserver une partie de votre rémunération pendant toute la durée du cursus. Mais attention à ne pas rompre tous les ponts avec votre employeur et veillez à bien préparer votre retour dans l’entreprise.

D’après un rapport de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), les demandes de VAE (Validation des acquis de l’expérience) reculent pour la première fois pour les diplômes technologiques et professionnels (Éducation nationale): « 19 900 candidats à un diplôme technologique ou professionnel de l’Éducation nationale (du CAP au BTS) ont été examinés en 2010 par un jury de VAE, soit 10% de moins qu’en 2009. »
- La Depp souligne également que « le BTS reste le diplôme le plus demandé (31% des dossiers examinés en 2010 contre 36% en 2009), suivi par le CAP (23%) et le baccalauréat professionnel (18%) ». Concernant les spécialités, le CAP « Petite enfance » reste en tête avec plus de 3 500 candidats, suivi du DEES (2 250 candidats) et du baccalauréat professionnel ’Secrétariat’ (1 000 candidats).
Un accompagnement payant
- En outre, la Depp précise que «  les deux tiers des dossiers examinés aboutissent directement à l’obtention du diplôme visé ». A noter que « Les candidats accompagnés sont très présents en bout de parcours: au moins 62% de ceux qui ont déposé leur livret 2 (ce livret est constitué par le candidat dans lequel il décrit les éléments qui démontrent qu’il possède bien les compétences nécessaires à l’obtention du diplôme) ont bénéficié de prestations d’accompagnement. » Le rapport souligne également que « ces prestations ne sont pas gratuites et les tarifs facturés (de nombreux forfaits sont proposés autour d’un tarif moyen de 710 euros pour 14 heures de prestations) varient le plus souvent selon les publics et donc la source de financement, et selon la durée de la prestation, voire le niveau ou le type de diplôme postulé. »
- Toutefois, « outre les aides octroyées pour certains publics ciblés comme les chômeurs, les postulants à la VAE peuvent prétendre aussi à des soutiens financiers au travers du plan de formation ou du DIF (droit individuel à la formation), car la VAE entre dans le champ d’application des dispositions relatives à la formation professionnelle continue. »

S’appuyant sur un recensement inédit comptabilisant 72 formations diplomantes dédiées à l’économie sociale et solidaire (ESS) à travers toute la France, cette étude présente un recueil qualifié de ces formations, mais également l’analyse de leur évolution et du taux d’insertion professionnelle des étudiants issus de ces formations (sur la base de 16 formations enquêtées), afin de vérifier l’adéquation entre ces formations en ESS et les besoins à venir dans les entreprises du secteur face au vieillissement des salariés notamment.
72 formations transversales en ESS
Près de 2/3 en niveau Master et 1/3 en niveau Licence
Des formations multipliées par 4 entre 1992 et 2012
Une offre très développée en Ile-de-France et en Rhône-Alpes
72% des étudiants interrogés occupent un emploi dont 80% dans l’ESS
Synthèse
En 2011, l’Observatoire National de l’économie sociale et solidaire, porté par le Conseil National des CRESS (CNCRES), a mené une étude sur les « Départs à la retraite des effectifs salariés de l’économie sociale et solidaire et les stratégies des entreprises pour y faire face » (étude DALR-CNCRES 2011). Deux tiers des personnes interrogées dans le cadre de cette étude considèrent que travailler dans l’économie sociale et solidaire (ESS) nécessite des compétences particulières, mais ne chercheront pas forcément à engager des personnes sortant de formations dédiées à l’ESS.
En parallèle, on note que les jeunes de moins de 25 ans sont minoritaires dans l’ESS: ils représentent 8% des effectifs salariés contre 13% des effectifs dans le secteur privé classique. Or, seulement un tiers des répondants de l’enquête DARL-CNCRES 2011 ayant une politique de recrutement des jeunes de moins de 25 ans déclarait favoriser le recrutement de jeunes ayant suivi une formation ESS. Cela nous pose la question de l’adéquation entre les formations en ESS existantes et les besoins des établissements employeurs de l’ESS, ainsi que la question des débouchés de ces formations.
Pourtant, on observe depuis quelques années une multiplication des offres de formation de l’enseignement supérieur sur l’ESS. Ainsi, on dénombre en 2012, 72 formations en ESS (s’inscrivant dans notre champ d’étude à savoir des formations diplômantes et abordant l’ESS dans sa transversalité). Le nombre de formations en ESS proposées en France a donc été multiplié par quatre depuis les années 90, en parallèle de la multiplication d’options ou modules « ESS » dans le cadre de cursus non dédiés à l’ESS. Le paradoxe est que cette récente multiplication des formations en ESS s’est effectuée alors que la notion même d’économie sociale et solidaire est quasi inexistante dans le primaire et le secondaire et non reconnue comme discipline de recherche dans l’enseignement supérieur.
Face à ces constats, le CNCRES et l’Association des Régions de France (ARF), en partenariat avec la Caisse des Dépôts, ont souhaité conduire une étude dans l’objectif d’alimenter les réflexions sur l’adéquation entre les formations dédiées à l’Économie Sociale et Solidaire (ESS) et les besoins à venir dans les entreprises du secteur pour assurer le renouvellement des salariés.
La récente multiplication des formations dédiées à l’ESS permet-elle de faire face aux embauches à venir dans l’ESS? Les jeunes diplômés issus de ces formations trouvent-ils un emploi dans l’ESS? Dans quelle mesure les diplômes délivrés par ces formations en ESS attestent-ils des compétences et expériences nécessaires pour répondre aux besoins actuels et futurs des différents employeurs dans le champ de l'ESS? Quel est l'apport des enseignements dispensés dans la situation professionnelle actuelle des diplômés de ces formations? Quelles compétences acquises de par leur formation utilisent-t-ils le plus une fois en poste?
Cette étude propose à la fois un recensement qualifié des formations transversales à l’ESS et diplômantes, un aperçu des débouchés professionnels des diplômés de ces formations après l’obtention de leur diplôme, tout en formulant une série de préconisations qui amélioreraient la coordination et la structuration de l’offre de formations en ESS.
Des formations très diplômantes plutôt bien réparties sur le territoire national
Sur les 72 formations recensées en ESS, on peut noter une très forte majorité de formations en ESS de niveau Bac +5 (61%), avec un fort caractère professionnel ressenti de par les enseignements proposés (intervenants hybrides: universitaires et professionnels) et les immersions en entreprise (alternance ou stage). Cela témoigne de la professionnalisation de l’ESS et de l’évolution des métiers: on demande, aux dirigeants notamment mais également aux postes de responsables de projet, d’être de plus en plus professionnels et avant tout des gestionnaires (Bac+5 ou diplôme spécialisé), alors que les générations précédentes étaient avant tout des militants.
Il est intéressant de noter que ces formations en ESS sont proposées à 80% par des universités et à 20% par des écoles, et que l’ESS n’est pas une discipline reconnue en tant que telle (le faible nombre de masters recherche en témoigne et peine à faire reconnaitre l’ESS comme discipline scientifique), mais s’est organisée dans une logique pluridisciplinaire: notamment 25% des formations en ESS sont rattachées à des UFR de droit, économie, gestion, 25% à des UFR de sciences humaines et sociales, 10% à des IUT, 5% à des filières de sciences politiques.
Par ailleurs, ce nombre de formations en ESS en France a explosé depuis les années 90 (+280% sur 20 ans), ce qui peut laisser penser qu’une forte concurrence existe entre ces formations.
Or la répartition géographique sur le territoire national est assez équilibrée, même si deux régions (Ile de France et Rhône-Alpes) se démarquent par la présence importante d’offres sur leur territoire avec respectivement 23,6% et 13,9% des formations en ESS.
Malgré cela, même si l’accès à cette donnée est difficile et complexe, nous observons un taux de remplissage qui peut être insuffisant ou très insuffisant sur certaines formations. Ainsi, s’il ne semble pas y avoir de concurrence entre les formations en ESS au vu de leur répartition géographique, leur pertinence pose cependant question quand ces formations n’attirent pas et ne forment pas d’étudiants, bien qu’il semble important en termes d’accessibilité de pouvoir proposer à minima un pôle de formation en ESS par région.
Cette hypothèse peut également être mise en corrélation avec la faible lisibilité et visibilité de ces formations. En effet, la ramification importante des parcours et spécialisation des différents diplômes, leur rattachement pluridisciplinaire, ajoutés à l’évolution des intitulés et de l’organisation même de certaines formations ne rend pas efficiente, voire attractive, la lecture que l’on peut avoir de l’offre de formations en ESS en France.
A l’écoute de certains responsables de formations qui refusent un nombre important d’inscriptions face aux nombre de places disponibles, tandis que d’autres formations en ESS sont menacées de fermeture, la question de la collaboration et de la communication entre responsables de ces formations se posent: ont-elles la capacité, l’espace, le lieu pour s’organiser ensemble afin de répondre aux demandes d’inscription? Les formations recevant plus de demandes qu’elles ne peuvent en accueillir renvoient-elles les dossiers aux formations qui peinent à remplir leurs effectifs? Les unes et les autres communiquent-elles sur l’offre de formations similaires sur le reste du territoire national? Quel espace permettrait de faire ce lien et d’optimiser cette répartition?
Si elle doit se faire au niveau régional, les Chambres régionales de l'économie sociale et solidaire (CRESS), en lien avec les universités et Conseils régionaux (dans le cadre notamment de contrats de plan régional de développement des formations), semblent un lieu de régulation approprié afin de coordonner et faciliter le lien entre les différentes formations en ESS sur leur territoire. Tant en faisant converger les démarches qu’en assurant la bonne orientation de l’offre et de la demande. A l’échelle nationale, un espace de régulation serait également nécessaire entre acteurs de l’ESS (L’ESPER, CEGES, CNCRES), responsables de formations et universités (CPU, RIUESS) et pouvoirs publics (DGCS, MESR, ARF) dans le cas où les étudiants se déclarent mobiles sur le territoire national.
Une forte présence d’étudiants en formation continue
Un des constats les plus frappants de cette étude a été l’importance des étudiants en formation continue dans l’échantillon de l’enquête: presque la moitié des répondants (47,1%) ont suivi une formation en ESS via cette modalité d’accès.
De fait, l’ensemble des 72 formations en ESS recensées sont accessibles en formation continue, mais ne le sont pas nécessairement en formations initiales.
La formation de salariés déjà en poste peut s’expliquer de trois manières:
- La reconversion professionnelle après 40 ans vers des postes « donnant du sens », surtout sur des profils de cadres intermédiaires, comme en témoigne Ressources solidaires, site de ressources sur l’emploi et les offres de recrutement dans l’ESS;
- La mise en conformité des dirigeants et salariés de certains secteurs d’activité avec les évolutions des obligations légales. Les directeurs de maison de retraite doivent ainsi justifier désormais d’un niveau d’étude minimum de niveau bac+5;
- L’adaptation des compétences aux évolutions des métiers et du secteur: marchés publics, appels d’offres, logique de mise en concurrence etc. Les métiers, et donc les compétences, doivent s’adapter à leur environnement.
L’accessibilité des formations en ESS via la formation continue est un enjeu majeur pour répondre à ces besoins et évolutions.
Une bonne insertion des étudiants sortants de formations à l’ESS
L’insertion des étudiants sortants de formations en ESS est plutôt satisfaisante: plus de deux répondants sur trois sont en situation d’emploi au moment de l’enquête, la moitié d’entre eux ont été embauchés dans les 6 mois qui ont suivi l’obtention de leur diplôme et près de 80% d’entre eux travaillent dans une structure de l’ESS dans les trois ans qui suivent l’obtention de leur diplôme. A l’image des études du CEREQ5, les conditions d’emploi et la satisfaction par rapport à la situation professionnelle s’améliorent dans les trois premières années de la vie active. Ainsi, la satisfaction des répondants par rapport à l’emploi occupé évolue également en fonction de la date d’obtention du diplôme: 73% des répondants diplômés depuis plus de 3 ans sont plutôt d’accord, voir tout à fait d’accord avec cette affirmation, contre 68% pour les diplômés depuis moins de 3 ans.
Un tiers des répondants déclarent avoir été embauchés à l’issus de leur stage par l’organisation ou l’entreprise qui les a accueillis, 40% ont trouvé leur poste suite à une recherche d’emploi. L’offre de stages par les organisations et entreprises de l'ESS est-elle suffisante, connue et visible?
Par ailleurs, la très grande majorité des répondants travaillent dans une association et considèrent leur poste comme très polyvalent. Le secteur associatif semble sensible aux compétences transversales à l’ESS dispensées par ces formations et aux capacités d’adaptabilité acquises.
Inversement, le secteur mutualiste est très peu représenté dans les postes occupés par les répondants issus de formations en ESS. De par l’offre de formation interne qu’elles peuvent proposer, leurs recrutements semblent privilégier des formations sur des « métiers » spécifiques recherchés, pour ensuite former en interne les nouveaux salariés à l’ESS.
Il serait également intéressant de mesurer si le passage par une formation sur l’ESS influe ou non sur la prise de responsabilités bénévoles dans les structures de l’ESS: les diplômés qui en sortent s’engagent-ils plus facilement sur des postes d’administrateurs en parallèle de leur emploi dans une organisation ou entreprise de l'ESS?
Des formations avant tout transversales…
Les formations étudiées attirent les étudiants pour ce qu’elles proposent: l’acquisition de compétences globales, transversales sur l’ESS plus que techniques. Cela coïncide avec la perception qu’ils ont de leur emploi, qualifié par 93,9% des répondants comme polyvalent ou très polyvalent. Les formations à l’ESS sont recherchées pour les compétences multiples qu’elles apportent, avant tout pour la connaissance d’un secteur plus que celle d’un métier, d’où un fort degré de polyvalence dans les emplois occupés par la suite.
Si les étudiants se disent globalement satisfaits de la qualité de leur formation (86% des répondants), le diplôme qu’elles délivrent n’est pas le seul garant de l’insertion professionnelle des étudiants qui en sortent, d’autant plus quand ces formations sont peu connues par les professionnels du secteur ou les employeurs actuels des répondants. En complément de ces formations, les stages et emplois en cours d’études, ainsi que les engagements bénévoles sont des atouts non négligeables pour l’insertion professionnelle.
La méconnaissance de ces formations par les professionnels du secteur nous amène cependant à penser qu’il faut ré axer les formations sur les métiers au sein des structures de l'ESS et non plus seulement sur les structures elles-mêmes ou leur environnement, afin de servir la pratique des organisations et entreprises de l'ESS. Cela nécessite notamment qu’universités et entreprises définissent ensemble les compétences attendues, assurent une meilleure coordination de l’intervention des professionnels en poste, et anticipent les mutations organisationnelles de l’ESS afin de faire coïncider l’offre de formation existante avec les besoins actuels et futurs des entreprises de l’ESS.
…pour s’adapter à des métiers en constante évolution ?
A la question « précisez l’intitulé de votre emploi actuel », plus de 40 métiers ont été cités sur les 212 personnes en emploi (CDI ou CDD). Les deux métiers les plus cités sont les postes de chargés de mission (19,8%) et de direction (14,2%). Viennent ensuite les postes administratifs: agent de bureau, agent administratif, secrétaire, assistant etc. (9,9%), puis pour 9,4% des répondants, les postes de chargé(e) d’étude, de recherche ou de développement.
Les diplômés sortants de formations en ESS semblent plutôt exercer des postes à responsabilités, c’est à dire des postes de cadres généralistes. Cependant, les compétences apportées par les formations généralistes en ESS sont-elles formalisées et reconnues par les organisations et entreprises de l'ESS ? Quelle est la grille de compétences techniques de ces métiers, notamment celui des dirigeants de l’ESS ?
Car en dehors de l’enseignement supérieur, des formations destinées à des postes de dirigeants de l’ESS se développent, à l’image de celle proposée par l’Ecole de l’Entrepreneuriat en Economie Sociale de Montpellier pour renforcer la double compétence managériale économique et sociale des dirigeants de l’ESS, ou du Séminaire de Hautes études en Economie sociale créé à l’initiative du CEGES qui permet d’acquérir la dimension stratégique de la direction d’un groupe de l’économie sociale dans une économie de marché mondialisée.
Ainsi, il se dessine une typologie des formations en ESS, assurant une complémentarité de l’offre:
- des formations/sensibilisations à l’ESS présentes dans tout type de cursus au sein ou en dehors de l’enseignement supérieur, afin d’ d’ouvrir les débouchés professionnels vers l’ESS,
- des formations professionnalisantes transversales en ESS dans l’enseignement supérieur,
- des formations stratégiques aux métiers de dirigeants de l’ESS en dehors de l’enseignement supérieur.
Enfin, les formations s’adaptent-elles à l’évolution des métiers et des compétences, à la professionnalisation des structures de l’ESS (et notamment des associations)? Comme cela a été abordé dans « l’Atlas commenté de l’économie sociale et solidaire » (Observatoire national de l’ESS – CNCRES, Editions Dalloz, p.71), cette grande diversité des métiers de l’ESS est un enjeu à prendre en compte dans la formation, d’autant quand ils sont le fait de l’évolution des pratiques et services proposés par les structures elles-mêmes. La création et l’actualisation d’un référentiel des métiers dominants dans l’ESS, partagé entre syndicats employeurs et salariés, semble une étape nécessaire afin de favoriser l’adéquation entre les besoins sans cesse renouvelés des structures de l’ESS avec les compétences acquises au sein des formations proposées et dédiées à ce secteur. Ce référentiel pourrait présenter les métiers dominants au sein de l’ESS ainsi que les spécificités de leur pratique au sein de l’ESS.
À télécharger: Etude formations ESS CNCRES 2012. Synthèse formations ESS CNCRES 2012. Répertoire formations ESS CNCRES 2012.

By Nick DeSantis. The Saylor Foundation has been building an online catalog of free, self-paced college courses since 2010. But students who completed those courses could not typically earn credit toward a degree, since the nonprofit group is not an accredited institution. Saylor’s new partnership with the online course-provider StraighterLine seeks to change that, giving students an inexpensive way to earn academic credit using freely available materials.
The collaboration, announced today, will give students two different ways to save money when pursuing academic credit. Beginning in the fall, students can study free courses on Saylor.org and then enroll at StraighterLine to take an exam. After passing, they will receive American Council on Education recommended credit.  Students could also enroll in a StraighterLine program, using Saylor’s free course materials as they go along.
Alana Harrington, director of the Saylor Foundation, said her group’s repository of free online courses won’t go anywhere, and will still grant certificates of completion. But the partnership with StraighterLine will give students a way to get credit for low-cost online courses that’s more meaningful than a certificate.
“We understand the fact that to some students, the pure acquisition of knowledge or the certificate proving their competency isn’t enough,” she said. “Credit is a form of currency today.” The two groups have not yet decided which Saylor courses students can take for credit through the new program.
StraighterLine and the Saylor Foundation will also team up with George Mason University and Northern Virginia Community College to offer students an easier method of transferring credits between the institutions.

Par Marion Senant. Le Président de la république veut créer la "sécurité sociale professionnelle". La formation est au coeur des deux "pactes" de François Hollande pour l'emploi et l'éducation. Le nouveau Président de la république prévoit la mise en place d’une "sécurité sociale professionnelle", négociée avec les partenaires sociaux.
Ces derniers mois, la question de la formation professionnelle des chômeurs est apparue sur le devant de la scène médiatique. Nicolas Sarkozy a fait part de sa volonté d’orienter une partie des 32 milliards d’euros de fonds vers les demandeurs d’emploi.
Le nouveau Président de la république, François Hollande, ne partage pas du tout cette idée. « L’allocation des fonds de la formation continue aux seuls demandeurs d’emploi ou la remise en cause des lois Auroux, Delors ou de la VAE (validation des acquis de l’expérience) ne font pas partie de mon programme », a-t-il répondu à la lettre ouverte du réseau d’organisme de formation Aginius.
Rôle central des régions dans la politique de formation
Le nouveau gouvernement prévoit de créer « une véritable sécurité sociale professionnelle avec un compte temps formation ». Ce dispositif, présenté notamment comme un « droit à la formation initiale différé » par plusieurs spécialistes de la question au parti socialiste, permettra de reprendre ses études, de prendre un temps sabbatiques, de rebondir après un licenciement et de progresser professionnellement. Les régions devraient jouer un rôle fondamental de ces dispositifs. Vincent Peillon déclare ainsi à l’AFP que « de véritables services publics régionaux de la formation seront mis en place ».
Le nouveau chef de l’Etat insiste sur sa volonté de « trouver les meilleures formes de gouvernances pour la formation professionnelle », mais déjà les partenaires sociaux se montrent sceptiques. Un de leur représentant a confié à l’AFP qu’il doutait que « les sujets formations soient immédiats », car le nouveau gouvernement risque d’être « rattrapés par les sujets emploi ». Article lié Les positions de François Hollande sur la formation.

Le site Internet de la Direccte (Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi) de Midi-Pyrénées propose désormais diverses informations et outils (modèle de contrat...) à destination des prestataires de formation. Le CarifOref aiguille les organismes de formation vers ces données via l'espace professionnel de son site Web, rubrique Prestataires de formation, Droits et obligations. Voir Espace professionnel > Prestataires de formation > Droits et obligations.
Droits et obligations
Les prestataires de formation doivent, au titre de leur activité, mener diverses démarches. Ils sont également soumis à des droits et obligations particuliers.
Le Service régional de contrôle de la Direccte (Direction régionale des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l'emploi) de Midi-Pyrénées accompagne les prestataires de formation dans leurs principales démarches et les renseigne sur leurs droits et obligations:
- Déclarer son activité de prestataire de formation.
- Renseigner son Bilan Pédagogique et Financier.
- Demander l’exonération de TVA.
- Connaître ses droits et obligations.
Pour vous informer sur ces démarches, télécharger les documents utiles (modèles de convention et de contrat de formation, accès à la télédéclaration du BPF…) et en savoir plus sur l’appui du Service régional de contrôle aux prestataires de formation, consultez le site de la Direccte Midi-Pyrénées.

By Paul Basken. Despite growing pressure from policy makers and prospective students for colleges to prove their value, the institutions have often insisted that their unique missions make simple measurements forbiddingly difficult. Now they have documented proof. After three years of studying ideas for measuring institutional quality, an expert panel assembled by the National Research Council delivered a 192-page report on Thurday that indicates just how hard it is to do that.
"While productivity measurement in many service sectors is fraught with conceptual and data difficulties," the 15-member panel said in its summary, "nowhere are the challenges—such as accounting for input differences, wide quality variation of outputs, and opaque or regulated pricing—more imposing than for higher education."
The panel, led by Teresa A. Sullivan, president of the University of Virginia, nevertheless identified some starting points. Its 15 recommendations start with the notion that the productivity of higher education should be regarded as ratio of outputs, such as degrees completed and credit hours passed, to inputs, including both labor contributions and non-labor ones, like buildings and grounds, materials, and supplies. But the panel acknowledged that those are rough measures, and their imprecision is a sign that colleges compile insufficient measures of the quantity and quality of their work. The panel recommended a series of efforts to improve data collection, covering such variables as fields of study, hours spent on instruction, and job placement.
It's good advice, but not something that can be accomplished quickly, said Terry W. Hartle, senior vice president of government and public affairs at the American Council on Education.
"This report shows in great detail how difficult it will be to put sensible productivity measures in place quickly or easily," Mr. Hartle said.
Obstacles and Shortcomings
Along with Ms. Sullivan, the panel members consisted largely of university administrators, economists, and policy analysts and consultants in higher education. It was assembled by the Lumina Foundation for Education and the National Research Council's Committee on National Statistics, which in February 2009 proposed a study to identify the complexities of measuring productivity and accountability in higher education. Lumina paid the $900,000 cost of the project. Colleges are facing mounting demands, from both ends of the political spectrum, to hold down costs and demonstrate their value to students. Under the Bush administration, the education secretary, Margaret Spellings, formed a Commission on the Future of Higher Education that blasted colleges over their records on access, affordability, and accountability. President Obama outlined a plan for improving college affordability in this year's State of the Union address, though his administration has been slow to offer details of how to accomplish it.
Key obstacles include the difficulty of making meaningful comparisons across institutions in a system in which diversity of mission has long been a fundamental strength. And measuring some of the most important outcomes—like those involving student success in the job market—has been hindered by the complexity of tracking millions of students decades after their college years and overcoming the associated privacy concerns. The National Research Council panel may have provided more detail on the dimensions of those obstacles, but it wasn't immediately clear that it provided any new path through the maze of variables.
One major shortcoming, said Grover J. Whitehurst, director of the Brown Center on Education Policy at the Brookings Institution, is the panel's emphasis on avoiding institution-by-institution comparisons. The panel apparently feared making such direct comparisons out of concern that emphasizing simple factors such as graduation rates might lead colleges to artificially lower their graduation standards. But that's an argument for finding better institution-by-institution measures, not avoiding them altogether, said Mr. Whitehurst, a former director of the Institute of Education Sciences at the U.S. Department of Education.
Clicking 42 Times
Among its recommendations, the National Research Council panel suggested that the Education Department's National Center for Education Statistics revive a plan for creating a national unit record database, which would allow the government to follow students into their careers and compile detailed reports on which colleges ultimately produce the most successful graduates. The idea of a unit record system has been pursued by both the Obama administration and the Bush administration before it. Both administrations have recognized it as critical to gaining a true bottom-line measure of the value provided by higher education. But neither has been able to overcome strenuous objections in Congress fueled by university lobbyists, most notably those representing private institutions.
The federal government is now working with some states to get around those privacy objections. The Census Bureau is sharing data, using Social Security numbers as the means of tracking, to help at least three states match job data with college-graduate data. In one of those states, Washington, data studied by Mr. Whitehurst involving two community colleges near Seattle showed one performing much better than the other as measured by graduation rates, job placement, and salaries for students in nursing programs.
Those are the kinds of comparisons that policy makers and prospective students would find highly valuable, Mr. Whitehurst said. But the few institutions that have such information don't make it easily accessible on public Web sites, he said. "You've got to click 42 times to get what you want," Mr. Whitehurst said. The National Research Council panel shows little outward concern for improving that situation, gearing most of its recommendations toward data-gathering systems that would be used almost exclusively by professional researchers, he said. It's also unlikely that colleges, already feeling overwhelmed by the volume of data required by federal officials, would welcome the additional demands suggested by the National Research Council panel, said Mark S. Schneider, vice president of the American Institutes for Research.
"You're talking about hundreds and hundreds of more pieces of data," said Mr. Schneider, who ran the Education Department's data-collection systems as commissioner of the National Center for Education Statistics. And without a unit record system, it's questionable how much additional value would be produced by all that additional data, Mr. Schneider said.
Mr. Schneider said he agrees with his former colleague, Mr. Whitehurst, that data efforts should be driven primarily by the need to help students weigh their options. The nonprofit American Institutes for Research, working with Lumina, is nearing an agreement with six states that will make public program-by-program and institution-by-institution records of the starting wages of their students. The strategies outlined by the National Research Council panel also don't appear designed to reflect the changing nature of higher education as students increasingly seek alternatives such as online courses and single-subject certifications, Mr. Schneider said. The report, he said, appears "too backward-looking."
Still, Mr. Hartle said, the panel provided "a terrific service," giving the Education Department a series of new steps for data collection and analysis that it could begin to consider.
"There's no doubt that this will advance the conversation," he said. "But it makes clear this is going to be a pretty long chitchat."

Etienne Wasmer, Insatisfaction au travail: sortir de l'exception française - Avril 2012. Les travailleurs français sont plus insatisfaits de leur emploi que leurs pairs européens, et ils sont parmi les plus stressés au monde. Le constat semble d’autant plus paradoxal que, selon de nombreux indicateurs, les conditions de travail sont en apparence favorables aux salariés: par rapport aux autres Européens, les Français travaillent moins d’heures, sont moins souvent mobilisés le week-end, et ont généralement des rythmes de travail moins soutenus. Dans cette étude, Etienne Wasmer démontre, en s’appuyant sur des comparaisons internationales, que la faiblesse du dialogue au sein des entreprises, ainsi que le manque de mobilité et la rigidité de notre droit du travail, sont générateurs de stress pour les salariés. Il formule une série de propositions pour faciliter les mobilités professionnelles et pour fluidifier le marché du travail.
L'auteur
Étienne Wasmer est professeur à Sciences Po en sciences économiques et co-directeur du Laboratoire interdisciplinaire d’évaluation des politiques publiques (LIEPP). Il est membre du comité d’expert sur le salaire minimum de croissance et personnalité associée au Conseil Économique, Social et Environnemental, Section Travail et Emploi. Il a obtenu un PhD en économie de la London School of Economics and Political Sciences en 1997 sous la direction de Christopher Pissarides (lauréat du prix Nobel d’économie en 2012). Étienne Wasmer est diplômé de l’École Polytechnique (promotion X90).
La formation dans l'étude "Insatisfaction au travail".
En préalable, il convient de souligner l’échec des réformes successives du marché du travail...
Les réformes récentes (telles que la loi du 25 juin 2008 portant modernisation du marché du travail; loi du 20 août 2008 portant rénovation de la démocratie sociale; les réformes des droits individuels de formation, ou encore la fusion de l’ANPE avec l’Unedic au sein de Pôle Emploi) ont eu des effets limités et sont restées partielles, car elles ont été défaites au cours du jeu de négociation entre les partenaires sociaux et dans les allers et retours au Parlement...
Le cas d’école de cette situation est la réforme de la formation professionnelle. Si l’on avance l’idée de supprimer l’obligation de financement de la formation professionnelle, il faut imaginer une large contrepartie à accorder aux syndicats dont le financement repose en grande partie sur le système actuel. On doit dès lors rechercher une autre dimension de négociation, portant sur des points chers aux partenaires sociaux. De même, une réforme du droit régissant les licenciements et le recours aux prud’hommes allant vers un contrat simplifié impliquerait des contreparties dans d’autres secteurs, comme l’assurance-chômage ou la formation professionnelle...
Trois dimensions peuvent jouer un rôle clé dans une réforme ambitieuse du Code du travail: respectivement, les incitations aux mobilités professionnelles, la protection de l’emploi et la formation professionnelle. p.45-46
2. L’ACCOMPAGNEMENT EN AMONT, PAR LA FORMATION PROFESSIONNELLE RÉNOVÉE
Il est aussi souhaitable d’accompagner les salariés grâce à d’autres leviers. Il faut notamment permettre aux mobilités choisies de jouer un rôle d’assurance contre des situations d’emplois stressants, dans lesquelles les salariés estiment ne pas s’épanouir. Cela ne peut se faire qu’avec une préparation en amont de cette mobilité. Faute de formation adaptée, les salariés ne peuvent pas prétendre à d’autres emplois et se retrouvent devoir subir leur environnement. Afin de faire des mobilités une option de plus dans l’espace des possibles, pas une contrainte de plus, on peut notamment faire deux recommandations, dans le cadre du système actuel de formation:
Proposition 3 : Diminuer le montant de cotisation obligatoire quand les entreprises forment un plus grand nombre de salariés, notamment ceux qui sont les plus susceptibles de passer par la case chômage (intérimaires, précaires, moins qualifiés).
Proposition 4 : Offrir aux salariés davantage de formations portables d’un secteur à l’autre, et certifiantes. Par « portables », on entend les formations pouvant être valorisées d’un secteur à l’autre, par leur contenu (connaissances dites générales telles que l’anglais, la gestion-comptabilité, le management, etc.) et par leur certification et leur caractère diplômant. D’une manière générale, toute initiative visant à évaluer la qualité de ces formations par des opérateurs indépendants et rigoureux serait heureuse.
Pour parvenir à cet ambitieux objectif heurtant parfois les intérêts des entreprises qui n’ont pas nécessairement intérêt à offrir des formations transposables d’un secteur à un autre, le rapport Lemoine Wasmer (op. cit., 2010) préconisait un système de bonus-malus sur les cotisations ou les obligations de reclassement des entreprises pour les entreprises plus vertueuses. On peut imaginer également de moduler les taux de contribution à la formation professionnelle, comme indiqué plus haut.
3. DES DROITS BASÉS SUR L’ANCIENNETÉ DANS LA CARRIÈRE, PAS SUR L’ANCIENNETÉ DANS L’ENTREPRISE
Le système actuel décrit ci-dessus est un système principalement de droits à l’ancienneté dans l’emploi, source de crispations sur le devenir du salarié dès lors que son emploi est menacé. Les droits sont en effet progressifs de juro avec l’ancienneté dans l’emploi actuel en matière d’indemnités légales de licenciement. Ils sont aussi progressifs de facto avec l’ancienneté dans l’emploi pour tout ce qui concerne les indemnités attribuées par les prud’hommes. Ils le sont encore en matière d’accès à la formation professionnelle, celle-ci étant au contraire rarement prévue pour les salariés en CDD et intérimaires ou les salariés les plus récents dans l’entreprise.
On l’a vu, ces droits à l’ancienneté ne suffisent pas à protéger les salariés du stress en entreprise. Ils ne les incitent pas non plus à la mobilité, puisqu’une mobilité d’emploi remet les compteurs à zéro. Il existe pourtant des alternatives à ce système: tout ce qui permet d’accumuler des droits à l’ancienneté dans la carrière professionnelle, c’est-à-dire depuis l’entrée sur le marché du travail.
De même que les droits à la retraite sont cumulés sur des comptes-temps, il faut imaginer et mettre en place des droits acquis à l’ancienneté dans la carrière:
Proposition 5 : En matière de formation d’une part, à partir d’un certain temps de carrière professionnelle cela implique par exemple que l’on puisse plus facilement qu’actuellement prendre un congé formation ou reconversion. Le coût induit pour les entreprises serait compensé par les autres réformes sur la formation (dont les obligations de cotisation seraient moindres) et sur les contrats de travail, assouplis dans une réforme ambitieuse (cf. les travaux de l’Institut Montaigne sur le sujet pages 50, 51 et 52). p.48-49
Les propositions de l’Institut Montaigne en matière d’emploi et de mobilité professionnelle
Assurer une formation de qualité tout au long de la vie
Notre pays continue de cumuler le double handicap d’une formation initiale qui produit 20% d’élèves sans qualification ni diplôme d’une part, et d’une formation professionnelle qui ne remplit pas ses objectifs d’autre part.
En dépit des 30 milliards d’euros qui y sont consacrés chaque année, la formation professionnelle bénéficie avant tout aux plus qualifiés, c’est-à-dire à ceux qui en ont le moins besoin. Malgré une succession de réformes, le système français de formation professionnelle continue de produire d’importants effets pervers: inefficacité de l’obligation légale de financement, complexité des dispositifs, insuffisance des certifications, inégalité d’accès, absence de ciblage. Au lieu d’être un outil au service de la promotion sociale, la formation professionnelle ne fait bien souvent que reproduire, voire aggraver, les inégalités entre les salariés. L’Institut Montaigne a formulé plusieurs propositions pour donner toute son efficacité au système de formation professionnelle. Il appelle notamment à cibler ceux qui en ont le plus besoin, certifier les formations et mettre fin à ce qu’il considère être un détournement des fonds de la formation professionnelle au profit du financement du paritarisme qui devrait être assuré principalement par les cotisations des adhérents. p.51-52
Télécharger l'étude Insatisfaction au travail: sortir de l'exception française.