François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Résumé du rapport IGAENR de juillet 2014 - L’identification des principaux freins au développement de la FTLV
I. RAPPEL RAPIDE DES PRINCIPAUX CHIFFRES
Le contexte général :
• près de 60 000 prestataires de formation
• qui réalisent au total plus de 13 milliards de chiffre d’affaires
• qui accueillent près de 24 millions de stagiaires
Au sein de ce marché concurrentiel, les universités, aujourd’hui :
- accueillent environ 1,50% de l’ensemble de ces 24 millions de stagiaires ;
- réalisent un peu moins de 2% de ce chiffre d’affaires global de 13 milliards d’euros.
En outre :
Dix neuf (19) universités sur l’ensemble des universités françaises accueillent à elles seules plus de 50% des stagiaires accueillis par l’ensemble des universités et réalisent plus de 50% du chiffre d’affaires.
II. PRINCIPAUX FREINS ET PRINCIPALES PISTES D’EVOLUTION
Les freins relèvent pour un certain nombre du niveau national, parfois du niveau régional. La plupart tiennent cependant à des choix qui relèvent de l’autonomie des universités.

II. 1. Premier frein : les hésitations quant à l’objectif poursuivi à travers la mise en oeuvre de la FTLV
Le premier des freins relève d’une forme d’ambiguïté qui s’attache à l’appréhension même du ou des objectifs poursuivis lorsque l’on évoque le développement de la FTLV.
Ambiguïté dans les orientations nationales, s'exprimant dans la succession des demandes, toutes légitimes mais ne relevant pas des mêmes logiques, en particulier financières et ne reposant finalement pas sur les mêmes modèles économiques
• ambiguïté à multiplier dans les années qui viennent le volume des actions de formation;
• à développer les ressources propres susceptibles d’en être retirées ;
• à développer la FC à destination des demandeurs d’emploi ;
• à développer la FC à destination des décrocheurs de l’université ;
• etc…
Ambiguïté aussi dans l’approche de la FC par les universités elles-mêmes qui hésitent, pour beaucoup d’entre elles, entre deux de leurs missions qui relèvent de logiques différentes :
• d’une part, leur mission, identifiée naturellement comme une mission de service public, qui est cette mission historique d’« éducation permanente », (ie les formations liées à la promotion sociale ou les formations à destination des demandeurs d’emploi). Une mission qui, par ailleurs, relève d’une logique de subvention (subventions régionales essentiellement) ;
• et d’autre part, une autre mission, qui relève cette fois d’une logique marchande, qui est l’organisation de formations à destination des entreprises par le biais des branches, des OPCA (organisme paritaire collecteur agréé) etc…, des formations qui sont cette fois génératrices de ressources propres. Une approche vécue par certaines universités comme une obligation, dans un contexte budgétaire de plus en plus contraint, mais appréhendée encore souvent avec réticence (renvoie au titre donné de façon provocante par un journaliste connu du monde l’éducation, Davidenkoff, lorsqu’il a intitulé le colloque qu’il organisait en décembre 2014 : « La FC, nouvelle cash machine pour les universités ? »).
A un bout du spectre, une université de l’échantillon visité par la mission IGAENR s’inscrit historiquement dans la 1ère logique : les subventions régionales ont pu y représenter jusqu’à 60 % du budget de formation ; à l’autre bout du spectre, une autre université affiche au contraire une offre de formation tournée à 90 % vers l’entreprise, assurées par plus de 50% de formateurs extérieurs. La plupart des universités faisant « un peu des deux ».

Préconisations :
• éclaircir la question du lien entre mission de service public et recherche de marchés ;
• rappeler plus fermement que la mission de service public des universités est autant de participer à la revitalisation des entreprises et des territoires qu’au développement de formations de promotion sociale individuelle, et autant de développer des formations qualifiantes que les formations diplômantes. La question gagnerait à faire l’objet d’une clarification – éventuellement par le biais d’une conférence de consensus organisée par la CPU ou par le niveau national, tant le sujet demeure sensible dans certains établissements ;
• Préciser les modèles économiques de chacune de ces deux missions qui ne se recouvrent pas naturellement ;
• éclaircir les modes de financement des formations à visée de promotion sociale nouvelles à destination de demandeurs d’emploi de niveaux 1 et 2 susceptibles d’être accueillis à l’université, dont la prise en charge financière est incertaine dans un contexte où la priorité est donnée aux plus bas niveaux de qualification.

II.2. Une série de freins internes aux universités
2ème frein : la trop faible implication de certaines équipes présidentielles
Le premier de ces freins, ou qui peut l’être en tout cas, et que nous avons pu constater à des degrés divers dans certaines universités, est celui de l’absence de vision partagée des acteurs de l’université en général et de l’équipe présidentielle en particulier sur les leviers indispensables si l’on veut booster la FC.

Préconisations :
L’on n’ira pas plus loin en matière de FC si les équipes présidentielles ne favorisent pas ou ne suscitent pas, par des décisions très concrètes en matière de GRH en particulier, l’appétence des enseignants-chercheurs et des composantes à s’engager plus avant dans la formation continue.

Ainsi, il convient de :
• libérer pas le nombre d’heures complémentaires par enseignant dès lors qu’il s’agit de formation continue, dans la mesure où la FC est dans une situation différente de la FI puisque la FC est créatrice de ressources propres ;
• se donner les moyens d’encourager les enseignants à effectuer une partie de leur service en FC, notamment, - et nous avons bien conscience que la solution est évidemment délicate à aborder en termes de GRH - notamment lorsque des enseignants sont en sous service ou n’assurent plus ou plus guère de recherche ;
• prendre plus largement en compte les activités réalisées en formation continue dans la part locale d’avancement relevant des universités ;
• concernant l’offre de formation elle-même, systématiser la prise en compte de la dimension formation continue dans les maquettes des diplômes…
• ce serait aussi déterminer collectivement les niveaux de rémunération et l’utilisation des possibilités offertes par l’ancien décret du 18 octobre 1985, article 6, décret abrogé en 2013 mais repris dans le code de l’éducation, visant à permettre de rémunérer les intervenants au-delà de l’heure TD ou CM ;
• ce serait encore – mais c’est aujourd’hui encore en partie réglementairement interdit – reverser plus largement le reliquat de l’activité de formation continue aux composantes pour des activités hors FC ;
• etc… (cf le rapport).
Pour tout dire, à long terme, il conviendrait, au sens de l’IGAENR, de donner aux universités, dans le cadre de leur autonomie, la possibilité de définir leur propre politique de rémunération des activités de formation continue.
C’est uniquement à ces conditions, que pourra être levé le 3ème frein, celui de la rareté du vivier des enseignants-chercheurs susceptibles ou candidats à assurer des enseignements en FC.
Au bout du bout, c’est sur cet obstacle essentiel que les velléités de développement de la FC achoppent.

4ème frein : le manque de professionnalisme et/ou de professionnalisation des services de formation continue
Les services de FC se sont professionnalisés au film des années. Néanmoins, dans un contexte évolutif, où il s’agirait de développer la FC, il apparaît que les services de FC des universités, très généralement (les situations sur le territoire étant très diverses) ne disposent pas aujourd’hui de toutes les compétences indispensables :
Qu’il s’agisse de gestion classique d’un service de FC : aujourd’hui, il n’est pas possible d’affirmer que tous les services de FC, par exemple, savent combien coûte une formation et si elle est rentable, ie si elle ne coûte pas plus cher qu’elle ne rapporte. Aujourd’hui, les services de FC disposent rarement de compétences en matière de marchés publics ou de réponse experte aux appels d’offres. Il y a donc là toute une série de compétences qu’il faudra développer et, mieux encore, mutualiser au sein des universités (il faut espérer que les fusions et les regroupements actuels en seront l’occasion).
Mais surtout, dans la perspective d’une développement de la FC : si l’on veut aller plus loin et développer, en particulier, le secteur marchand de la FC, il faut que les services se dotent de compétences qui aujourd’hui n’existent pas ou n’existent qu’à la marge et qui sont pourtant indispensables dans le contexte concurrentiel de la FC : il y faut des commerciaux, des spécialistes du marketing, des apporteurs d’affaires, des vendeurs de formation qui connaissent le milieu de l’entreprise, etc...).
Par ailleurs, plus généralement, qu’il s’agisse de formations diplômantes ou qualifiantes, si l’on veut aller plus loin dans le développement de formations qui soient plus adaptées au monde de la FC, c'est-à-dire aux salariés, il faudra de vrais professionnels de la pédagogie de l’alternance, des professionnels de l’orientation et du conseil en évolution professionnelle…).

Préconisations :
• Concernant les métiers de la formation continue : organiser une réflexion collective sur les métiers indispensables au développement de la FC qui pourrait être impulsée nationalement par l’administration centrale de notre ministère ;
• Concernant l’organisation des services : il conviendrait que les universités rapprochent, physiquement ou virtuellement, tous les services qui participent à la FTLV : les services de FC, les services d’orientation, les cellules de VAE, les cellules de bilan professionnel…) afin d’apporter une réponse plus coordonnée, plus cohérente, plus efficace aux demandeurs de formation. Quelques-uns s’y engagent, l’une au moins travaillant en ce moment à un rapprochement matériel dans ses locaux de ces différents services.

5ème frein, l’offre de formation elle-même, demeure trop frileuse, qu’il s’agisse de la formation diplômante ou de la formation qualifiante
Concernant l’offre de formation diplômante :
On n’est pas allé au bout aujourd’hui de tous les atouts ouverts par le passage au LMD qui favorise en particulier les modules d’enseignement capitalisables et peu d’universités se sont engagées, en particulier, dans l’organisation de formations modulaires.
C’est pourtant la seule voie permettant de répondre aux contraintes des salariés et elle est d’ailleurs bien identifiée comme la voie indispensable pour développer la FC par tous les acteurs de la FC et les présidents pour ce que la mission de l’IGAENR a pu entendre lors de ses déplacements.
Préconisations
Il faudra des parcours diplômants flexibles, des parcours optimisés par le biais de dispositifs de validation des acquis si les universités veulent pouvoir répondre plus largement à ce qui est devenue une demande unanime des prescripteurs et des acheteurs de formation continue (Pôle emploi, OPCA, entreprises).
Concernant les formations qualifiantes :
Globalement, hormis une partie des universités, celles qui forment « le groupe des 19 », les plus impliquées dans la FC, voire la FTLV et spécialement les IUT, IAE et universités technologiques, la grande majorité n’ont pas pris leur place dans le marché des formations courtes, certaines par réticence (cf 1er frein), d’autres par manque de professionnalisme (cf : 4ème frein). Beaucoup sont en train de constituer des catalogues de formations, de façon plus ou moins coordonnée avec les composantes. La prise de conscience existe, la réalité de l’activité est encore fragile globalement.

6ème frein : Le manque de lien avec la recherche : un atout à conforter
Le plus grand regret, peut-être, de la mission IGAENR a été de constater la quasi absence de lien entre le monde de la formation continue en université et le monde de la recherche. Certes, quelques initiatives ont pu être citées ici et là, mais globalement, le lien est extrêmement ténu. Les universités sont encore rarement organisées pour cette activité qui, vraisemblablement, n’apparaît pas spontanément aux chercheurs comme inhérente à leur mission.
Pourtant, compte tenu de la palette des recherches et du nombre de chercheurs et d’experts dans les laboratoires, elle pourrait représenter l’avantage concurrentiel majeur des universités. Et constituer la meilleure perspective de développement d’une offre de formation de très haute qualité et à haute valeur ajoutée que les universités ont pourtant encore appelé de leurs voeux lors du colloque sur la FTLV organisé par la CPU en novembre 2013.

Autres sujets
Dans le rapport, un état des lieux plus ou moins développé est présenté sur les sujets qui suivent ainsi que des préconisations sur :
• La question particulière de la VAE : qui est un sujet en soi. Si la validation des acquis a pris rapidement de l’ampleur au moment de sa création, elle stagne depuis plusieurs années désormais, ne dépassant plus les 4000 validations par an. La mission ouvre des pistes reprenant largement celles d’un rapport de mission centré sur cette question et remis à la Ministre l’année précédente (en ligne aussi).
• L’intérêt d’une marque, voire d’un label commun FC (entre autres, le vecteur de promotion « FCU ») ;
• un court développement sur le numérique pédagogique ;
• l’intérêt d’un développement des partenariats à l’international avec des organismes extérieurs…(la place possible de Campus France sur cette question) ;
• la prise en charge par les regroupements d’universités (Comue entre autres) de la compétence FC.

II.3. Freins externe, relevant du niveau national ou du niveau régional
Niveau national
Deux aspects simplement ici :
1. Concernant le niveau national, l’IGAENR a souligné l’intérêt à introduire des mesures incitatives au développement de la formation continue
Pour résumer rapidement la situation, le système actuel de répartition des moyens, SYMPA, ignore la FC. Cela n’a pas toujours été le cas. C’est le cas, en tout état de cause, depuis 2006, avec, d’ailleurs, un argument légitime : la FC est et doit être génératrice de ressources propres, d’ailleurs, depuis plusieurs années, le MENESR le rappelle lors du dialogue autour des contrats. Les universités sont donc appelées à s’autofinancer en ce domaine.
Dans le même temps, dans un contexte de relance, l’an dernier, d’une politique publique forte en matière de formation continue, il semblait à la mission IGAENR qu’on pouvait s’interroger sur le paradoxe que représentait le fait d’afficher une ambition (la relance, l’exhortation à développer la formation continue tout au long de la vie) et, dans le même temps, faire le choix de l’ignorer dans le modèle de répartition des moyens.
Dans son rapport d’étape, remis au mois de janvier 2014 à la ministre, la mission IGAENR recommandait qu’au minimum, un indicateur de performance de l’investissement des universités en matière de formation tout au long de la vie soit inscrit dans le futur modèle d’aide à la décision, qui prenne en compte. La DGESIP a avancé aussi sur cette question et la décision d’intégrer effectivement un indicateur de performance en a été prise et annoncée à la rentrée dernière.
2. Autre voie d’amélioration indispensable, celle des indicateurs de pilotage
Il conviendrait d’améliorer le suivi de l’activité de formation continue (un rapprochement des nomenclatures avec celle de la DARES a été recommandé).
Il conviendrait également d’inscrire un indicateur complémentaire dans les programmes LOLF, celui relatif aux ressources propres générées par l’activité de FC.

Gouvernance régionale
Un constat surtout :
Concernant la gouvernance régionale, le sujet qui a beaucoup occupé la CPU a été celui de sa représentation dans les instances nationales et régionales (CNEFOP, CREFOPetc…). La mission a porté en partie les mêmes requêtes et la loi et les décrets d’application y ont répondu. C’est aujourd’hui chose faite.
Ce n’est pas tant sur la gouvernance régionale que le rapport s’est appesanti, que sur la nécessaire cohérence au niveau régional des discours des différentes universités et des choix et discours des différents acteurs académiques participant à la FC, prônant :
• un rapprochement en amont des travaux des services de FC, d’orientation et d’insertion professionnelle ;
• ainsi qu’un rapprochement, sous la responsabilité des recteurs et avec l’aval des présidents d’université, des travaux des services de FC universitaires, des GRETA et des DAVA.

III. UNE PISTE A POURSUIVRE
Une piste, non suivie dans le cadre de la mission IGAENR de 2013 : celle de la diversité de la prise en compte de la FC dans les différents champs disciplinaires.
Ce n’était pas là l’objet du rapport mais il y aurait grand intérêt à ce que les universités, en interne, observent ces différents volumes, parfois étonnants, car pour certaines universités, ce n’est pas dans les disciplines où on les attend a prori le plus que la majorité des actions de FC sont réalisées (cf médecine et droit). Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Proposition de typologie des actions de Formation Continue Universitaire (Alain Gonzalez)
Comparaison n’est pas raison. Les chiffres qui rendent compte du faible taux de pénétration par les universités du marché de la formation continue cachent en réalité une situation plus complexe qu’il faut avoir à l’esprit si l’on souhaite porter le développement de cette activité.
L’offre universitaire n’est pas homogène. Elle se compose d’au moins quatre domaines partiellement voire complètement distincts et dont les conditions de réussite pour les universités peuvent être spécifiques.
Ces 4 domaines questionnent sur le type d’organisation intégrative qu’il convient de construire et sur les stratégies et les ressources partagées et spécifiques qu’il faudrait déployer afin de mener de front le développement de ces 4 axes.
Le premier des champs est celui de la promotion sociale, certes très nettement délaissée par les financeurs, mais qui au travers du Diplôme d’Accès aux Etudes Universitaires (6000 diplômés DAEU en moyenne par an) et de la Capacité en droit, demeure bien réel.
Ce domaine particulier cofinancé par les Régions et les universités n’entre pas dans le champ concurrentiel. Il doit faire partie intégrante du service public de l’enseignement supérieur. A ce titre réintroduire les inscrits au DAEU dans les effectifs ouvrant droit à la dotation générale de fonctionnement aurait le mérite d’inscrire définitivement la préparation de ce diplôme parmi l’offre de formation universitaire même si son financement est en partie spécifique (Région-Etat). Les universités doivent maintenir leur position sur ce terrain sans nécessairement en faire l’axe prioritaire de leur développement formation continue.
Second domaine d’activité : la formation continue en santé.
Les universités qui disposent d’une faculté de médecine mais qui plus globalement couvrent le champ de la « santé » ont généralement une activité formation continue très développée. La pratique formation continue dans ces facultés est « naturelle ». Elle s’appuie notamment sur des diplômes d’université de spécialités généralement plus courts que nos diplômes nationaux et dont le financement provient en grande partie des participants eux-mêmes.
A ceci s’ajoute le « Développement Professionnel Continu » (DPC) qui a pris le relais de la Formation Médicale Continue (FMC) ces dernières années. Dans le cadre du DPC les actions de formation qui doivent être labellisées, sont courtes et n’excèdent généralement pas plus d’une vingtaine d’heure par stage. Ces stages qualifiants sont en plein développement mais l’encadrement particulier de l’activité, y compris financièrement, les situent à part de l’activité formation continue traditionnelle. Certes la concurrence existe notamment avec les laboratoires et instituts qui proposent également des stages DPC mais les universités et notamment leurs facultés de médecine disposent, grâce à leurs enseignants-chercheurs et à leurs laboratoires de recherche, d’un avantage comparatif fort vis-à-vis de leurs concurrents. Encore faut-il que les conditions de montage et de réalisation de ces actions se rapprochent des conditions que proposent les opérateurs privés à leurs intervenants qui parfois sont les nôtres.
Le troisième domaine d’activité de la formation continue à l’université (FCU) consiste en l’ouverture de nos diplômes nationaux en reprise d’études.
Deux situations sont possibles. La première s’apparente à une formation initiale différée. Elle permet à tout candidat de pouvoir débuter ou reprendre à l’université ses études en visant un diplôme national. En 2013 cette possibilité a représenté près de 50 000 diplômés. Le financement de ces parcours passe par les fonds de la formation professionnelle continue. Les stagiaires suivent généralement les enseignements dans le cadre de groupes mixtes qui regroupe aussi des étudiants de formation initiale.
Les parcours qui sont proposés sont souvent mal adaptés aux publics en reprise d’études. L’individualisation des parcours, envisageable dès lors que les diplômes sont découpés en blocs de compétences, ne pourra se faire qu’à partir du moment où l’organisation même des établissements aura évolué de manière à faciliter le suivi de ces parcours particuliers et la capitalisation des compétences acquises.
La seconde situation qui se distingue de la première, concerne des étudiants déjà diplômés de l’université mais qui souhaiteraient pour des raisons personnelles ou professionnelles à un moment particulier de leur parcours obtenir une certification complémentaire (acquisition d’une licence professionnelle pour un DUT ou un BTS ou d’un master pour un diplômé de LP).
Le LMD et plus généralement les objectifs en terme de diplômes pour une certaine classe d’âge, vont amener de plus en plus de candidats à ce type de reprise d’études.
La validation des acquis est une entrée possible à condition qu’elle soit systématique et qu’elle s’appuie également sur la déclinaison en blocs de compétences de nos diplômes permettant une validation plus rapide et surtout une prescription post validation partielle si nécessaire, facilement réalisable par le candidat.
On voit bien que l’enjeu de l’approche compétences c’est aussi de répondre à cette demande à la fois sociale et professionnelle. Il faut par contre être en mesure de prendre en compte le parcours professionnel, les études initiales, les expériences et le projet des individus. On est ici au coeur du débat sur le Compte Personnel Formation (CPF) et les conditions pour que les universités y aient une place pleine et entière.
On peut s’accorder sur le fait que sur ces 3 premiers domaines les universités disposent encore de grandes marges de progrès pour peu qu’elles proposent une offre lisible et modulable en fonction des objectifs et des caractéristiques de chacun.
Reste à aborder un domaine plus récent pour les universités et dont les facteurs de réussite sont très spécifiques : les stages courts qualifiants.
On ne dispose pas aujourd’hui de données précises sur ce que représente en termes d’activité ce champ au sein de la FCU. Ce que l’on peut affirmer c’est que c’est sur ce terrain que les marges de manoeuvre des universités sont les plus fortes. On peut gager aussi que c’est sur ce terrain que la concurrence des opérateurs privés sera la plus vive. Le marché existe et les universités font figure d’entrants potentiels avec les réactions probables des présents confrontés à la menace universitaire. Nous possédons d’indéniables atouts pour peu que nous nous organisions.
Sur ce marché l’offre des universités peut être spécifique (sans lien avec nos diplômes) mais également se composer d’éléments constitutifs de nos certifications universitaires. Le diplôme n’est pas l’objectif premier du salarié ou de l’entreprise. Il peut par contre constituer un élément de différenciation par rapport à l’offre privée.
L’acquisition de nouvelles compétences est l’objectif réel. Cette demande émanera d’institutions économiques (entreprises, associations, collectivités…) mais aussi des salariés eux-mêmes lorsqu’une transition professionnelle sera envisagée (contrainte ou pas).
C’est également sur ce terrain que le lien avec la recherche devra être renforcé.
Développer ce type de formations courtes c’est passer d’une logique de l’offre à une logique de la demande. Cela nécessitera une meilleure perception et anticipation des besoins en nouvelles compétences des secteurs d’activités et des branches partenaires des établissements. Cette veille est indispensable au développement de cette activité mais n’est pas suffisante. Cela pose la question de notre tarification qui devra s’appuyer sur une approche en coûts complets et une comptabilité analytique précise. Les autres opérateurs ne manqueront pas d’accuser les universités de concurrence déloyale et de transfert de charge vers nos autres activités si nous ne sommes pas clairs sur ce point.
La question est de savoir si le modèle économique et la politique, y compris tarifaire, peuvent être comparables sur chacun des sous-ensembles qui composent la FCU ou si sur ce domaine particulier, à l’instar des SAIC, il ne serait pas judicieux d’opter pour une comptabilité séparée.
En outre, réussir sur ce segment c’est se donner les moyens de pouvoir recruter plus facilement lorsque cela est nécessaire et de s’appuyer également sur des compétences en marketing et en communication dont nous ne disposons encore que très rarement.
Enfin dernier point, la formation continue qualifiante, plus encore que les autres segments qui composent l’offre universitaire devra appuyer son développement sur l’utilisation des ressources pédagogiques numériques (FOAD). Répondre aux besoins des salariés et des entreprises c’est à la fois raisonner compétences et penser l’action de formation hors temps de travail. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Formation Continue Universitaire et Numérique (C. CRESPY)
La généralisation des usages numériques, comme la massification des données qui en résulte, jettent les bases d’un changement radical à la fois de notre mode de vie et de notre façon de penser le monde. Phénomène global et planétaire parce qu’il concerne l’ensemble des activités humaines et qu’il se joue des frontières et des distances, le numérique ne se résume pas à sa seule dimension instrumentale, générant un ensemble de phénomènes susceptibles de modifier les organisations et les comportements.
C’est ainsi qu’il remet en cause le fonctionnement de l’institution universitaire non seulement dans le domaine de l’organisation et de la gestion mais aussi dans ses deux missions fondamentales que sont la recherche et l’enseignement.
On voit comment le numérique produit des organisations autour des usages, faisant voler en éclats les segmentations professionnelles traditionnelles et réinterrogeant la notion de métier. A terme, c’est l’ensemble des emplois de l’université qui est concerné, et en particulier les missions des enseignants chercheurs. Au-delà, le numérique remet en cause les logiques hiérarchiques verticales privilégiant une approche transversale et coopérative. L’importance croissante des réseaux sociaux qui font émerger de nouvelles formes de partage, de collaboration et de proximité, construites là autour des usages, s’inscrit dans le même mouvement.
A travers le développement de la science ouverte, les prémices de la science participative, les possibilités de progrès pour la science offertes par l’infinie multiplication des données et leur croisement, on mesure combien le numérique bouleverse la recherche dans ses pratiques et dans son périmètre.
Enjeu considérable dans la mesure où il pose fondamentalement la question du rapport au savoir, et donc de l’enseignement supérieur dans la société des années à venir, le numérique représente un défi majeur pour l’enseignement et les enseignants. Il amène à reconsidérer les modalités pédagogiques traditionnelles, en ce que l’enseignant n’est plus le seul vecteur d’accès au savoir et que c’est dans une posture d’accompagnement vers la connaissance que celui-ci va devoir se redéployer. Au-delà, le numérique oblige à une pédagogie du faire et à une pédagogie de la réflexivité des pratiques des étudiants. C’est à une pédagogie par projet et à une approche critique sur l’apprentissage qu’invite le numérique.
Le développement des MOOCs a accéléré la prise de conscience de l’effectivité des mutations en cours en mettant à mal un édifice de certitudes établies sur le métier d’enseignant. Pour autant, les MOOCS ne vont pas remplacer les universités comme certains l’avaient prophétisé.
Ce qui apparaît en revanche à travers les statistiques, établies notamment par les responsables de France Université Numérique (FUN), c’est que les MOOCs sont majoritairement suivis par un public d’apprenants âgés de 25 à 50 ans (64%). Les apprenants sur FUN sont aussi très « diplômés » puisque 47% de ce public a le niveau master et 10% au moins une licence. Il s’agit donc principalement d’un public de formation tout au long de la vie. On voit par ailleurs comment les entreprises investissent les formations en ligne pour former leurs personnels et comment on parle de plus en plus de de diplômes d’entreprise. Dans ces conditions, il est clair que l’enseignement en ligne sous la forme de MOOCs ou de SPOOCs apparaît de façon manifeste comme le vecteur que la formation continue universitaire doit privilégier. Au-delà, de par le type d’approche pédagogique qu’il suscite (pédagogie par projet, approche collaborative), le numérique favorise l’acquisition de compétences directement utilisables par les entreprises. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Réformes et déploiement de la FC dans le MENESR lors des dernières décennies (Christian Forestier)
Il est couramment admis de faire démarrer la formation continue universitaire telle que nous la connaissons aujourd'hui à la promulgation de la loi du 16 juillet 1971, dite loi "Delors" et à sa mise en oeuvre dans les universités. Si cette date est retenue il y a au moins deux bonnes raisons : d'une part cette loi est effectivement importante puisqu'elle crée vraiment le droit à la formation pour tous, même si le droit à la formation professionnelle figurait dans le préambule de la constitution de 1946, et elle intervient peu de temps après que sont créés les universités telles que nous les connaissons aujourd'hui. Les décrets de création des universités issues de la loi Edgar Faure datent pratiquement tous de l'année 1969 et la CPU est elle même créée en 1971.
Toutefois on ne peut pas considérer la loi "Delors" comme un big bang, et il est bon de rappeler que l'université française s'est très tôt engagée dans la formation des adultes, d'abord avec la création du CNAM en 1794, puis avec l'apparition des universités populaires en 1890. Mais c'est surtout à partir des années cinquante, au début des trente glorieuses, que des initiatives sont prises pour amener des adultes dans l'université avec une double préoccupation, la promotion sociale (quand les enfants du baby boom arrivent au baccalauréat, ils ne sont que 15% d'une génération) et la réponse aux besoins en qualifications supérieures pour les entreprises.Les premières villes universitaires concernées sont Grenoble, Lille, Nancy, c'est à dire des villes fortement industrialisées ou accueillant les nouvelles technologies de l'époque. Les véritables précurseurs de notre FCU s'appellent par exemple Bertrand Shwartz et le recteur Jean Cappelle, à Nancy mais aussi l'industriel Paul Louis Merlin à Grenoble; dans ces années cinquante le développement de la formation universitaire pour adulte passe presque toujours par la rencontre d'universitaires éclairés et de chefs d'entreprises. Cette époque voit donc se créer les premiers IPST, les Instituts de Promotion Supérieure du Travail , en 1951 à Grenoble, en 1954 à Nancy. En 1965 la France comptera 9 IPST dont celui de Toulouse qui a gardé l'appellation. C est aussi à cette époque que sont ouverts les premiers centre CNAM, hors Paris, les premiers étant Lille, Nancy, Grenoble, généralement à l'initiative des organisations professionnelles locales.
On voit donc que lorsque la loi de 1971 est promulguée, un certain nombre d'universités ont déjà une histoire qui les relie à la FCU et à ces universités vont se joindre immédiatement les nouvelles, celles des villes qui ont bénéficié de la loi de 1968, comme Saint Étienne, Mulhouse, Valenciennes , toujours dans des bassins industriels. Pour développer la formation continue, tant dans les lycées que les établissements d'enseignement supérieur, le MEN fait appel au directeur de la formation de Renault, Raymond Vatier, qui avec son équipe, va être à l'origine d' abord des DAFCO, puis des GRETA, et des SUFC. Très rapidement les nouveaux directeurs de SUFC, universitaires ou contractuels, prennent l'habitude de se réunir, mais ce n'est qu'en 1981 que sera créée officiellement la Conférence des Directeurs de SUFC. En 1982, à l'initiative du recteur de Reims pour les dix ans de la loi Delors sont réunis pendant deux jours, sous la double présidence du ministre de l'éducation nationale, Alain Savary, et du ministre de la formation professionnelle Marcel Rigout, tous les recteurs, la CPU, la CDSFUC et tous les DAFCO. Enfin dans la loi sur l'enseignement supérieur de 1984, dite loi Savary, la formation continue devient officiellement une des missions des universités; au même moment Marcel Rigout fait voter une loi sur la formation professionnelle créant notamment le CIF, le congé individuel formation.
On vient de voir que la CDSUFC est créée en 1981, c'est aussi l'année de la création pour la première fois d'un ministère autonome de la formation professionnelle avec à sa tête Marcel Rigout, la première et la seule fois puisque depuis il n'y a eu que des ministres délégués ou des secrétaires d'état, ou des ministre du travail assumant seul le pilotage politique de la formation professionnelle; a la suite du départ des communistes du gouvernement, en 1984, Michel Delebarre sera le premier ministre à porter le titre de Ministre du Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle. Parallèlement côté Éducation Nationale lorsqu'on est dans la configuration d'un seul ministère couvrant le scolaire et le supérieur il y aura souvent un ministre délégué ou un secrétaire d'état en charge de la formation professionnelle initiale, toujours pour le niveau secondaire et parfois en charge aussi des formations supérieures (on peut citer Roland Carraz, le père du baccalauréat professionnel, Nicole Cathala, Robert Chapuis, Jacques Guyard, Jean Glavany, Jean Luc Mélenchon).
Depuis 1971 le département ministériel en charge de la formation professionnelle a fait voter une quinzaine de lois, impulsé de nombreux rapports, coordonné plusieurs accords interprofessionnels, jusqu'à la dernière loi du 5 mars 2014. Une telle profusion laisse à penser que ce champ, devenu celui de la formation tout au long de la vie, est loin d'être stabilisé. On peut néanmoins dégager plusieurs lignes directrices de l'action gouvernementale depuis la loi Delors et plus particulièrement sur les trente dernières années :
• le renforcement des droits des salariés à leur formation et l'intégration de celle-ci dans un parcours professionnel normal,
• le transfert progressif du pilotage de l'action publique vers le niveau régional. Ce processus a été commencé par la loi du 7 janvier 1983, fortement renforcé par la loi du 25 novembre 2009 et pratiquement achevé par la loi du 5 mars 2014,
• le renforcement continue du pouvoir des partenaires sociaux,
• la préservation du caractère concurrentiel du marché de la formation mais aussi le maintien d'une césure entre la formation initiale des jeunes et la formation des adultes.
• La formation tout au long de la vie est peut être un projet politique en construction mais dans un appareil public complexe.
De cette ligne de force qui a traversé globalement les alternances politiques, il ressort qu'aujourd'hui encore le service public de formation, et pour ce qui nous concerne les universités, présente aux regards des principaux acteurs, au premier rang desquels il faut citer les partenaires sociaux, mais aussi aux regards des exécutifs régionaux et même de l'Etat lui-même, une légitimité insuffisante. Et ceci pour différentes raisons sur lesquelles il faudra bien s'interroger.
Pour parler plus spécifiquement du service public de formation on doit considérer que ce qui le caractérise prioritairement c'est sa capacité à délivrer des diplômes nationaux. Ce monopole pourrait laisser penser que de fait ce service public et plus particulièrement les universités, sont en situation dominante sur le champ de la formation professionnelle de haut niveau. Or nous savons bien qu'il n'en est rien malgré des avancées législatives et réglementaires très importantes. Lorsque les SUFC ont été mis en place les universités étaient soumises à des contraintes fortes en matière de diplômes nationaux qu'il s'agisse des conditions d'accès, des contenus de formation et des modes de validation. Depuis la situation s'est profondément modifiée en trois étapes.

• 1985 : la validation des acquis professionnels libère les conditions d'accès à toute formation et permet de dispenser la possession d'un diplôme de niveau n-1 pour préparer un diplôme de niveau n. Jusque-là la seule vraie dérogation possible existante, au-delà de la spécificité de l'université de Vincennes, Paris 8, et de la capacité en droit, était la réussite à l'ESEU (examen spécial d'entrée à l'école université crée en 1956, devenu depuis le DAEU) pour accéder au premier cycle des études universitaires.
• 1992 : la VAP, permet d'aller plus loin et permet de valider une partie d'un diplôme sur la base d'acquis professionnels
• 2002 : le dispositif est bouclé, la VAE validation des acquis de l'expérience permet la délivrance complète de tout diplôme professionnel, dans un processus bien évidemment encadré. Et cette validation peut être individuelle mais aussi collective. Au regard de l'histoire de l'université française il s'agit là certainement de l'avancée conceptuelle la plus forte depuis plus d'un demi-siècle.

Mais si aujourd'hui les universités disposent d'un outillage réglementaire très élaboré lui permettant la délivrance de titres et diplômes nationaux il est évident que d'une part cet appareillage reste insuffisamment utilisé et surtout d'autre part qu'il est loin de répondre à l'ensemble de la demande (objet du rapport). Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Kit de lancement
Nous terminons ce résumé / conclusion par un ensemble de mesures qui pourraient être prises immédiatement pour lancer une dynamique de transformation au sein des établissements.
L'exercice d'impulsion est délicat puisqu'il ne saurait supposer un effort financier massif immédiat de la part de l'Etat à destination des établissements. Et il est d'autant plus délicat que les établissements eux-mêmes ont absorbé leurs quelques marges de manoeuvre ces dernières années en faisant face à des charges supplémentaires.
La proposition consiste à susciter la candidature d'environ 10 à 15 établissements qui accepteraient de travailler ensemble à la mise en oeuvre des préconisations faites dans la partie « établissements » de ce rapport (section 2), tant sur le plan du positionnement marketing, qu'économique et pédagogique. Ces établissements s'engageraient également dans la voie du recrutement de titulaires sur ressources propres.
En contrepartie, ces établissements bénéficieraient d'une labellisation « pepite formation continue » par le ministère et d'un effet réseau. Le label aurait pour objectif de susciter l'intérêt du monde socio-économique. Ces établissements se constitueraient en réseau et auraient l'appui du ministère pour mener avec les branches professionnelles une réflexion nationale sur les secteurs à investir en priorité.
Ce groupe pilote, avant généralisation, aurait ainsi un accès privilégié aux branches et entreprises pour monter très rapidement des formations continue de niveau universitaire en adéquation avec les besoins du marché. De nouvelles formations avec un modèle économique pérenne devront pouvoir être montées et débuter dans les 6 mois après la labellisation.
Un fond d'amorçage à destination des établissements « pepite » et remboursable en quelques années serait de nature à favoriser cette impulsion.
Le groupe pilote sera également en charge de murir la réflexion en vue de la création des sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC), en vue du PIA 3.
Enfin, de manière à faire avancer la réflexion sur la formation tout au long de la vie et sa déclinaison autour du « life design », le rapporteur préconise que le groupe pilote investisse également cette question, en ouvrant des dispositifs de porosité formation / vie professionnelle et en contribuant à l'émergence de nouveaux professionnels de l'accompagnement à la construction des parcours de vie dans les établissements.

•  Créer un label « pepite FC » et lancer un groupe pilote chargé d'initier la dynamique. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Résumé de l'objectif et des recommandations
On se fixe l'objectif de 1 Md€ de chiffre d'affaires en formation continue dans l'ESR d'ici 2020, par des établissements qui s'appuient sur leur expertise issue de la recherche, un modèle économique pérenne, des modalités pédagogiques adaptées, et avec un soutien politique fort de l'Etat, vis à vis de la loi mais aussi vis à vis de la structuration des établissements autour de ces enjeux avec des dispositifs incitatifs.
Le rapport alerte notamment sur le fait qu'une augmentation de l'activité de formation continue au sein des établissements sans opérer dans le même temps un changement de modèle, ne serait pas viable et viendrait grever un peu plus le budget des établissements plutôt que le consolider. Ce changement de modèle est par contre tout à fait possible. Ce rapport tente d'en esquisser les lignes.
Enfin ce rapport a pris le parti de raisonner à arsenal législatif constant et sans financements supplémentaires conséquents de la part de l'Etat sur le programme 150.
Après une première partie plus prospective consacrée au contexte général d'un renouvellement d'une formation tout au long de la vie d'un individu, le rapport aborde en trois parties les conditions de ce changement d'échelle et les actions à mener :
• de quelles échelles parle-t-on ?
• ce que cela suppose de la part des universités et écoles
• ce que cela suppose de la part de l'Etat.

De quelles échelles parle-t-on ?
• Identifier le marché potentiel de l'ESR
• Identifier les secteurs prioritaires, sociaux, démographiques, professionnels ; activer les conseils sectoriels nationaux
• Mettre en place un suivi régulier des données de la formation continue en identifiant la part de l'ESR, et ce avant et après la loi
• Construire le big data de la FC.

Du côté des établissements
Un positionnement différentiant
• Mettre en avant la présence des enseignants-chercheurs dans la FC, comme plus-value fortement différentiante ; valoriser les formations en indiquant un taux de présence d'enseignant-chercheur minimum (par exemple 20% minimum)
• Justifier le chiffrage du salaire complet de l'enseignant-chercheur par l'expertise induite par sa condition d'enseignant-chercheur
• Intégrer la FC dans le service des enseignants-chercheurs (quitte à limiter un % de service) ; intégrer des missions de FC dans les fiches de poste de recrutement des enseignants-chercheurs
• Prendre en compte dans les services / la rémunération des enseignants-chercheurs l'adaptation aux modalités pédagogiques de la FC
• Recruter des EC avec les ressources générées par la FC, sous statut de contractuel d'une part, et de fonctionnaire sur des supports d'emplois d'autre part

Un modèle économique pérenne
• Avoir une vision claire et complète de l'ensemble des dépenses, directes et indirectes, liées à une formation continue donnée
• Diminuer les coûts de transaction internes pour augmenter la réactivité et la rentabilité des services dédiés
• Valoriser le salaire plein et pas uniquement l'HETD même revalorisée, par le biais d'un calcul d'un coût moyen horaire incluant FI et FC
• Développer de nouveaux modèles économiques, notamment autour des stages courts et les des certifications de type MOOC pour capter de nouveaux publics
• Mettre en place des mécanismes incitatifs (rémunérations ou moyens pour la recherche) ; et ne pas déclarer de bénéfices tant que la totalité des coûts complets n'est pas prise en compte

Un modèle pédagogique adapté
• Etendre l'approche par compétences ; diffuser l'approche des IUT au sein des établissements ; rendre modulable les formations des établissements selon une approche par compétences et non exclusivement par contenu
• Adapter les formations aux rythmes des stagiaires ; déployer une offre de stages courts positionnés sur l'expertise de l'université
• Développer massivement les dispositifs à distance (total ou hybride)
• Revoir l'exigence de présence ou de traçabilité en FC, au profit de la finalité de la formation et l'attestation des compétences acquises
• S'appuyer sur la certification délivrée pour revoir les exigences de validation d'une formation suivie

Du côté de l'Etat
Un soutien politique fort
• Prendre appui sur la nouvelle nomenclature des licences (notamment pro) et master pour procéder à l'inscription des diplômes nationaux sur les listes nationales d'éligibilité au CPF – travail à réaliser avec la CPU
• Inscrire sur les listes inter-professionnelles régionales l'offre des établissements d'enseignement supérieur qui dépendent de ministères (tutelle Etat)
• Construire un portail RNCP renvoyant vers les établissements accrédités porteurs des mentions nationales, et déclinant les options possibles pour les salariés (les parcours)
• Positionner le HCERES comme compétent pour mettre en place les dispositions du décret du 30 juin 2015 sur la qualité des formations continues
• Adopter la nomenclature européenne des niveaux de qualification ; positionner les niveaux master et ingénieur au niveau 7 et le doctorat au niveau 8
• Permettre aux universités d'être des acteurs centraux de la formation continue des médecins, notamment des DPC ; envisager de même la formation continue des métiers du droit.

Des dispositifs incitatifs
• Accompagner les établissements dans le recrutement de titulaires sur ressources propres
• Libérer l'usage des bénéfices de la formation continue
• Créer avec la CDC des fonds d'investissement pour la FC concurrentielle
• Proposer au PIA3 la création de sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC), sur le modèle des SATT, au niveau des COMUE ou inter-COMUE, pour développer la FC concurrentielle

Mixer formation et vie professionnelle
• Intégrer l'activité de FC dans le modèle de répartition des moyens
• Elaborer un continuum de modèles économiques sur le long de la chaine des formations (de la FI à la FC concurrentielle) ; financer plus largement la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs
• Créer des mécanismes sécurisant qui permettent à des individus de mixer formation et vie professionnelle, soit par de l'alternance annuelle ou pluri-annuelle (césure et extension de césure), soit par de l'infra-annuel ; favoriser, auprès des établissements mais aussi des entreprises, l'obtention de diplômes sur plusieurs années
• Permettre aux néo-bacheliers professionnels de mener une expérience professionnelle pendant quelques années tout en ayant une place garantie dans l'enseignement supérieur, éventuellement sous forme de contrat avec un établissement et avec un suivi approprié
• Promouvoir le « life long designing », la construction de son parcours de vie, notamment en prévoyant la formation de spécialistes dans les universités
• Développer la formation continue à destination des alumni. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Faciliter la porosité vie professionnelle / formation
Si FI traditionnelle et FC concurrentielle sont les deux points extrêmes du spectre des formations que proposent une université, elles ne s'opposent pas, ou en tout cas elles ne devraient pas s'opposer. Un continuum de type de formation passent de l'un à l'autre, avec à chaque fois des modèles économiques différents qui déplacent le curseur du tout subventionné par l'Etat (FI traditionnelle) au stage court 100% financé par l'entreprise : FI traditionnelle, FI en apprentissage, FI avec contrat de pro, blocs de compétence, DAEU, VAE, VAP, formation ad hoc sur appel d'offre, DU. La typologie présentée en Annexe 4 permet appréhender ce continuum.
A cela s'ajoute, ou devrait s'ajouter, un effort public pour la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs.
L'Etat doit affirmer son souhait d'avoir une FC de service public au sein de ses opérateurs. Si cela est inscrit dans la loi, il y a peu (ou pas) de mécanismes incitatifs ou d'accompagnement financier pour ces missions.
En particulier, l'activité de FC n'apparait pas dans les modèles d'aide à la décision de répartition des moyens. En effet à ce jour, le modèle d'aide à la décision quant à la ventilation des moyens du programme 150 sur les établissements de l'ESR n'incorpore pas les données issues de la FC. Même si ce modèle n'influe pas à ce jour sur les enveloppes financières récurrentes accordées aux établissements, il permet de prendre le pouls de l'activité des établissements et de leur dynamisme, et ce sur plusieurs années. Il pourrait dès lors paraître pertinent d'y introduire des critères de formation continue.
L'argument qui consisterait à dire que la FC est une activité qui doit s'auto-financer, et qu'en cela elle ne doit pas apparaitre dans ce modèle, ne parait guère recevable. D'une part la formation continue, comme élément clef de la formation tout au long de la vie et en continuité directe avec la formation initiale, est une mission fondamentale de l'université, comme le rappelle l'article 7 de la loi du 22 juillet 2013. D'autre part, si une partie de la FC est amenée à s'autofinancer, ce n'est pas le cas de la totalité du spectre de cette activité (voir en annexe les typologies de FC).
Par ailleurs, l'Etat n'est pas le seul à subventionner les organismes de formation, mais toutes les régions n'ont pas la même politique, et certaines subventionnent de la FC sur leur coeur de mission (chômage, salariés fragiles, entreprises fragiles etc.).
Tout cela plaide pour une appréhension globale d'une formation qui s'alterne avec la vie active : la formation tout au long de notre vie. Actons que si l'on en parle beaucoup et depuis longtemps, c'est un concept qui a du mal à être réellement pensé et mis en oeuvre en France.
Elle repose sur d'autres conceptions du parcours de vie des citoyens : apprendre et exercer ne sont pas des activités étanches de nos vies ; malgré ses 20 ans passés sur les bancs de l'école puis de l'université, avec son master en poche, un individu n'est pas armé pour les plus de 40 ans d'activité professionnelle qu'il a devant lui. Il s'agit ainsi de favoriser l'alternance formation / vie active, voire permettre une mixité totale entre ces sphères (comme c'est déjà le cas avec l'apprentissage).
On avancerait sur ces questions en permettant à des individus de signer des contrats de formation avec leur employeur et un établissement, pour sécuriser sur plusieurs années un plan de formation adapté.
On peut également envisager d'inciter les bacheliers professionnels à avoir une première expérience professionnelle sans obérer leurs possibilités de suivre une formation du supérieur. Il suffirait pour cela de leur permettre une sorte de césure professionnelle post-bac, leur garantissant une place dans l'enseignement supérieur à l'issue de leur expérience professionnelle. Une telle expérience professionnelle avec une garantie d'entrée dans l'enseignement supérieur ultérieurement cumulerait deux bénéfices : ces bacheliers professionnels suivraient la finalité première de leur bac, à savoir le marché de l'emploi, et ils reviendraient aux études avec une meilleure idée de leur projet de carrière et de leurs besoins en terme de formation, ce qui constitue un facteur essentiel de réussite.
Cela plaide pour le développement des parcours individualisés dont on parle beaucoup, intégrant plus fortement qu'aujourd'hui la notion de développement personnel de l'individu. Ceci intègre toutes les sources d'apprentissage, issus du monde éducatifs, professionnels et personnels, dans une dynamique de construction de sa propre vie. On parle de « life designing ». On travaillerait ainsi non plus la notion de « life long learning » mais de « life long designing », soit encore : la construction de son parcours tout au long de sa vie, au lieu de la formation tout au long de la vie.
De tels dispositifs sont certainement plus couteux à mettre en oeuvre, en tout cas pour les organismes de formation comme les universités. L'orientation vers les bons parcours, les bons blocs de compétences, la VAE pour valider une partie du cursus, tout cela concourt à l'individualisation d'une formation, mais cela est évidemment consommateur d'accompagnement et donc de ressources. Une avancée considérable serait effectuée en travaillant à la formation d'ingénieurs d'études et d'ingénieurs de recherche à ces notions, et qui viendraient contribuer à irriguer les services d'orientation et d'insertion professionnelle des établissements.
Les établissements pourraient également profiter du lien qu'ils sont en train de constituer avec leurs anciens (les alumnis) pour leur proposer des compléments de formations, des reconversions, les accompagner dans le passage à un niveau supérieur de technicité et/ou de responsabilité (par ex proposer 4 ans après une licence pro, une poursuite en master)

Recommandations

•  Intégrer l'activité de FC dans le modèle de répartition des moyens
•  Elaborer un continuum de modèles économiques sur le long de la chaine des formations (de la FI à la FC concurrentielle) ; financer plus largement la formation continue des enseignants et enseignants-chercheurs
•  Créer des mécanismes sécurisant qui permettent à des individus de mixer formation et vie professionnelle, soit par de l'alternance annuelle ou pluri-annuelle (césure et extension de césure), soit par de l'infra-annuel ; favoriser, auprès des établissements mais aussi des entreprises, l'obtention de diplômes sur plusieurs années
•  Permettre aux néo-bacheliers professionnels de mener une expérience professionnelle pendant quelques années tout en ayant une place garantie dans l'enseignement supérieur, éventuellement sous forme de contrat avec un établissement et avec un suivi approprié
•  Promouvoir le « life long designing », la construction de son parcours de vie, notamment en prévoyant la formation de spécialistes dans les universités
•  Développer la formation continue à destination des alumni. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Des dispositifs incitatifs
Du besoin de titulaires
Le changement d'échelle ne pourra reposer, à l'intérieur des établissements, sur le seul recours à des vacataires pour les enseignements et à des contractuels renouvelés tous les deux ou trois ans pour l'encadrement administratif. Non seulement cela n'est pas une modalité de gestion acceptable, mais d'une part cela viendrait faire accroire l'idée que la FC est une activité à part, marginale et non pérenne au sein de l'université, et d'autre part cela viendrait augmenter une précarité statutaire déjà pointée du doigt en ce qui concerne la recherche.
L'augmentation substantielle de l'activité de FC dans les universités et sa banalisation au sein de ses missions, réclame que, au-delà des possibilités de CDI prévue par la loi LRU, des supports pérennes de titulaires puissent être mobilisés pour cet enjeu, avec une masse salariale supportée par l'activité de FC elle-même.
Il convient alors d'analyser la consommation réelle des supports d'emploi sous plafond 1 (plafond Etat) au sein de universités, et évaluer si celles-ci on les marges nécessaires pour mobiliser des supports d'emploi au profit du développement de la FC, ou bien si un relèvement du plafond d'emplois est nécessaire (sans masse salariale supplémentaire). La situation peut du reste être différente d'un établissement à l'autre.
A partir des deux orientations affichées plus haut, celle d'une présence minimum d'enseignants-chercheurs titulaires et celle d'un modèle économique qui inclut la globalité des coûts complets (sic), on peut estimer que l'ordre de grandeur est de l'ordre de 1500 enseignants-chercheurs (1000 EC et 500 PRAG) et 800 BIATSS, sur l'ensemble des établissements pour augmenter de 200M€ le chiffre d'affaires des établissements9. Passer de 400M€ à 1Md€ représenterait ainsi un ordre de grandeur de 3000 EC, 1500 PRAG et 2400 BIATSS, soit environ 7000 postes.

De l'usage des bénéfices de la formation continue
Actuellement les bénéfices éventuels d'une formation continue ne sont pas exploitable directement, sous forme de crédit de fonctionnement, par les composantes de l'établissement ou par toute autre structure interne. Ces bénéfices, à l'issue de la formation, viennent alors alimenter le fond de roulement de l'établissement.
A différentes reprises au cours de ce rapport, la remarque a été faite qu'à ce jour les universités ne font certainement pas de bénéfices, en ce sens où les coûts complets ne sont pas entièrement pris en compte.
Il convient de se placer dans l'hypothèse où un modèle économique soutenable se met en place et que de réels bénéfices sont potentiellement dégagés. Dans cette perspective, et de manière à être incitatif vis à vis des équipes internes, il faut permettre aux établissements d'employer ces bénéfices éventuels en toute liberté.

Fonds d'investissement
Les établissements gagneraient à disposer de fonds d'amorçage permettant de lancer des opérations d'envergure en FC, et selon un modèle économique permettant de rembourser ce fonds. Cela peut s'envisager à travers des structures locales dédiées (au niveau des COMUE et / ou des régions) , ou encore au niveau national, à l'instar du fonds d'investissement que l'Etat et la CDC sont en train de constituer pour développer les nouvelles technologies au profit de la formation continue.

Des « sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC) »
Le passage à l'échelle nécessitera une organisation peu présente à ce jour dans les universités : un service au stagiaire, en amont de sa formation et pendant, une gestion financière reposant sur une comptabilité analytique fine, une approche marketing ciblée, l'emploi de personnels sous statut privé, la gestion de la propriété intellectuelle, l'émergence d'un savoir-faire en FC et d'une marque de confiance auprès des entreprises, éventuellement l'usage de locaux dédiés avec une logistique d'accueil adéquate.
Aux côtés de la FC déjà en place dans les universités, et correspondant aux trois premières catégories de la typologie proposée en Annexe 4, le développement des stages courts qualifiants, hautement concurrentiels, sera déterminant pour un passage à l'échelle. Ce type de FC réclamera bien plus encore les besoins mentionnés au paragraphe précédent.
L'extension de la notion de SAIC aux activités de FC peut être envisagée. Le modèle des SATT, au niveau d'une COMUE voire inter-COMUE peut également servir de modèle, notamment pour les activités FC les plus concurrentielles. On pourrait ainsi envisager des sociétés d'accélération de la formation continue, des « SAFC ».
Ceci est d'autant plus pertinent que, si passage à l'échelle il y a, les universités seront de plus en plus mises au défi de prouver qu'elles ne pratiquent pas la concurrence déloyale sur leurs activités les plus marchandes. Une structure de type SAS (société par actions simplifiée), comme les SATT, serait de nature à clarifier les choses. Cela permettrait surtout de valoriser un porte-feuille de formations à l'échelle d'un site universitaire, d'une région, et d'obtenir des économies d'échelle.
Ces structures locales seraient le réceptacle naturel des fonds d'investissement évoqués plus haut.
L'articulation entre la FI et la FC subventionnée doit néanmoins être assurée. La mise en place de telles structures ne doit pas avoir pour conséquence de couper un peu plus la FC concurrentielle de la FI et d'une FC subventionnée. Cela est primordial, et doit être réfléchi plus profondément avant toute nouvelle création de structure. On peut par exemple mentionner l'évolution des secteurs déréglementés (de type France Telecom ou La Poste), qui ont séparé leur activité de service publique de l'activité purement marchande.
A l'instar des SATT, qui s'appuient sur les laboratoires et les établissements, mais ne développent pas directement la recherche, ne recrutent pas de chercheurs, de telles structures de FC devraient totalement s'appuyer sur les établissements et leurs composantes pour la construction du contenu de l'offre de formation et sa mise en oeuvre. La SAFC serait ainsi orientée sur la valorisation des expertises de ses membres, le lien avec les branches professionnelles, la constitution d'une offre de formation de stages courts, la réponse à des appels d'offre, et non pas sur le développement de l'expertise et sur la mise en oeuvre.
Ce point est probablement de nature à amoindrir le risque mentionné au paragraphe précèdent.
Une dotation d'environ 15 à 20 M€ par SAFC serait certainement suffisante (par rapport aux 60 / 70 M€ dont sont dotées les SATT, mais qui ont des investissements lourds en termes de brevet et de maturation à réaliser).

Recommandations

•  Accompagner les établissements dans le recrutement de titulaires sur ressources propres
•  Libérer l'usage des bénéfices de la formation continue
•  Créer avec la CDC des fonds d'investissement pour la FC concurrentielle
•  Proposer au PIA3 la création de sociétés d'accélération de la formation continue (SAFC), sur le modèle des SATT, au niveau des COMUE ou inter-COMUE, pour développer la FC concurrentielle. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Soutien politique de l'Etat
Les listes, le CPF, la nouvelle loi
Le CPF, grande avancée de la loi, court le risque d'être dévoyé en devenant d'une part un élément incontournable par le co-financement qu'il apporte, et d'autre part par le label que commencent à constituer les listes d'éligibilité des formations au CPF via les COPANEF et COPAREF. Si le système continue à se détourner de son intention initiale, le CPF sera amené à peser beaucoup plus que les 20% de la FC qu'il est censé représenter. Des mécanismes de compensation se mettront alors certainement en place, au détriment de sa vocation première.
L'élaboration dans l'urgence des listes d'éligibilité joue pour beaucoup dans cette dérive observée par les acteurs de la mise en oeuvre de la loi. Les travaux en cours entre partenaires sociaux, mais également avec le ministère et avec la CPU, certaines décisions régionales d'inscriptions de listes complètes de formation du supérieur (comme en PACA) vont dans le bon sens.
Il n'en reste pas moins qu'à ce jour, plusieurs listes se superposent :
• le RNCP
• l'inventaire
• les listes pour le CPF
• les listes interprofessionnelles
Outre le fait que cela ne soit absolument pas lisible, et donc incompréhensible pour tout individu souhaitant se former, cela est générateur d'un surcroit de travail coûteux et inutile à plusieurs niveaux : temps passé à inscrire des formations sur ces différentes listes, voire à discuter avec les gardiens légitimes de ces listes, complexité des négociations à mener avec les organismes financeurs pour ouvrir une formation en s'appuyant sur le bon dispositif, augmentation du temps de montage du dossier des futurs stagiaires.
Indiquons par ailleurs que la nouvelle loi introduit de nouveaux dispositifs législatifs, en supprime d'autres, avec certaines incohérences avec le code de l'éducation actuellement en vigueur. L'état des lieux de la mise en oeuvre de la loi, mis en annexe de ce rapport, en détaille un certain nombre. Cet état des lieux en appelle à un toilettage législatif.
Mentionnons enfin la mise en oeuvre du décret n° 2015-790 du 30 juin 2015 relatif à la qualité des actions de la formation professionnelle continue. Toujours au titre de la simplification d'un système qui se complexifie régulièrement, il importe que le HCERES, organe d'évaluation de la qualité au sein des établissements, certifié aux normes européennes, puisse devenir l'entité garantissant la qualité des formations continues universitaire (au sens de l'article 1 du décret). Le HCERES aurait alors jusqu'au 1er janvier 2017 pour adapter ses procédures d'évaluation en matière de formation continue (procédures qui ne semblent pas exister à ce jour, la formation continue ne faisant pas l'objet d'une évaluation spécifique et détaillée).

La norme européenne
Les niveaux de qualification vont de V à I en France, quand ils vont de 1 à 8 au niveau de l'Europe.
Cette nomenclature française et son usage répandu posent problème à plusieurs points de vue. Mentionnons :
• le souci de cohérence avec une Europe de l'éducation que l'on cherche à construire ;
• le frein au développement d'une formation continue qui dépasse nos frontières ;
• la reconnaissance à sa juste valeur du doctorat par le système européen, alors que le système français ne le distingue pas clairement du niveau M / bac+5.

La FC en médecine et en droit
Si la formation des médecins reste l'apanage de l'université, leur formation tout au long de leur carrière lui échappe quasi totalement. Le système dit « DPC » (développement professionnel continu) reste largement extérieur aux facultés de médecine des universités, alors qu'elles auraient vocation à en assurer les formations.
La loi en gestation sur l'encadrement des dispositifs de DPC pourrait entériner un peu plus cet état de fait, et priver les universités d'un marché potentiel de taille à l'heure où on leur demande d'affirmer leur expertise et leur pertinence dans la formation des adultes en situation professionnelle et tout au long de leur vie.
On peut du reste évoquer le même sujet avec la formation continue des salariés du monde du droit, et réclamer que les universités, ici aussi dominantes dans la formation initiale des juristes, continuent à l'être ensuite.
Paradoxalement, médecine et droit sont deux formations phare des universités, avec un positionnement de quasi monopole de ces dernières, une réelle confiance de la profession en la formation initiale dispensée, et ce sont celles où la formation continue des membres de ces professions semble le plus échapper aux universités.

Recommandations

•  Prendre appui sur la nouvelle nomenclature des licences (notamment pro) et master pour procéder à l'inscription des diplômes nationaux sur les listes nationales d'éligibilité au CPF – travail à réaliser avec la CPU
•  Inscrire sur les listes inter-professionnelles régionales l'offre des établissements d'enseignement supérieur qui dépendent de ministères (tutelle Etat).
•  Construire un portail RNCP renvoyant vers les établissements accrédités porteurs des mentions nationales, et déclinant les options possibles pour les salariés (les parcours)
•  Positionner le HCERES comme compétent pour mettre en place les dispositions du décret du 30 juin 2015 sur la qualité des formations continues
•  Adopter la nomenclature européenne des niveaux de qualification ; positionner les niveaux master et ingénieur au niveau 7 et le doctorat au niveau 8
•  Permettre aux universités d'être des acteurs centraux de la formation continue des médecins, notamment des DPC ; envisager de même la formation continue des métiers du droit. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.

François Germinet, président de l'université de Cergy-Pontoise, a remis vendredi 6 novembre, son rapport destiné à promouvoir et accroître l'implication des universités dans la formation professionnelle tout au long de la vie à Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche et Thierry Mandon, secrétaire d'État chargé de l'Enseignement supérieur et de la Recherche. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.
Rapport Germinet - Un modèle pédagogique adapté
La loi modifie en profondeur la philosophie de la FC et de ses mécanismes. Rappelons-le, l'entreprise n'a plus l'obligation de verser 0,9% de sa masse salariale au profit d'une FC qu'elle maitrisait peu, mais elle a obligation de résultat puisque tous les salariés doivent bénéficier d'un accompagnement de carrière et de formation avec un bilan tous les 6 ans et un contrôle de l'entreprise. Les entreprises rentreront par conséquent beaucoup plus dans une démarche de co-construction de la FC de leurs salariés avec ces derniers, en intégrant la gestion des compétences et l'évolution de celles-ci comme un élément stratégique pour la bonne santé de l'entreprise.
La loi met ainsi en avant une double finalité pour l'individu et pour l'employeur, tendant à réclamer des formations adaptées à une perspective affichée à l'avance. Elle revalorise du qualifiant qui se tourne vers du certifiant, éventuellement en se cumulant sur plusieurs années.

Adaptation des contenus
Les universités ont déjà fait un pas avec la traduction de leurs diplômes en compétences. Cet essai demande à être transformé et la mise en oeuvre de la loi constitue un bon test pour cela : par l'inscription des formations sur les listes d'éligibilité, par l'exigence croissante à venir des employeurs sur la plus-value de la formation.
Tout récemment, à l'occasion de la nouvelle loi et s'inscrivant tout à fait dans son esprit, les IUT ont fait des propositions de formations organisées en trois niveaux et autour de blocs de compétences. Cette approche nécessite une ré-appropriation des contenus des cours en les articulant autour de finalités liées aux compétences. L'initiative est suffisamment pertinente pour devoir être saluée, diffusée, voire être prise pour modèle.
Dans le cadre d'une adaptation des contenus aux besoins de la FC, et dans une approche par compétences, il peut par exemple être pertinent de construire une formation en faisant appel à des modules de formations existantes différentes, voire relevant d'années différentes dans les cycles de licence et de master8. Il ne s'agit donc pas de maquiller une formation existante mais bien de construire une nouvelle formation adéquate, et à partir des compétences attendues à la fin de la formation, et non pas seulement des savoirs acquis.
Enfin répétons-le : les universités ont certainement intérêt à déployer une offre de stages courts de FC positionnés sur leur expertise.

Adaptation du rythme
L'adaptation aux conditions d'études possibles des salariés ou demandeurs d'emploi, à leurs capacités de déplacement, devient également encore plus incontournable.
Les entreprises rencontrées mentionnent la difficulté qu'il y a à éloigner pendant plusieurs jours des employés de leur activité courante, et estiment que les formations organisées autour de blocs de 3 à 5 jours s'effaceront au profit de formats plus distribués, d'une à deux journées sur plusieurs semaines, voire de formations filées en situation même de travail (« apprentissage en situation de travail »).
Le rythme de quelques heures régulières par semaine, lié au suivi d'un module particulier, peut également s'avérer pertinent pour un salarié ne pouvant s'absenter plusieurs jours. L'accès à des plateformes à distance vient renforcer cette possibilité d'une formation lissée sur plusieurs semaines et ne venant pas rompre le flux du travail quotidien.
La mission n'a pas pu se pencher en détail sur ces questions et multiplier les entrevues liées à l'évolution des ressources humaines. Mais le croisement entre le niveau d'exigence des individus et des employeurs avec le besoin de limiter les ruptures d'activité, amèneront certainement les organismes formateurs, et donc les universités, à devoir accroitre leur capacité d'adaptation en proposant des rythmes conformes à l'évolution du marché.

Adaptation aux usages numériques
Plusieurs entreprises parient sur la FC à distance et intègrent de la FOAD de manière massive dans leur plan de formation interne (Michelin, EDF, source MEDEF). Veolia indique avoir intégré l'usage des plateformes LMS (learning management system) depuis plus de dix dans la totalité de ses formations.
Si tous s'accordent à dire qu'il s'agit d'un moyen, parmi d'autres, un vecteur pédagogique particulièrement puissant et utile, le numérique n'est en rien affiché comme une fin en soi. Il vient néanmoins profondément transformer les perspectives pédagogiques que l'organisme formateur va pouvoir proposer.
L'avenir de la FC passera certainement par des dispositifs à distance évolués (des LMS), avec une relation étroite avec le stagiaire, des temps de travail synchrones et d'autres asynchrones, et de plus en plus des dispositifs de type « learning analytics » permettant d'analyser le processus d'apprentissage chez l'individu en formation (ses interactions avec les formateurs, tuteurs ou encore avec les autres stagiaires, sa manière de répondre aux questions posées ou au contraire de poser des questions, etc). Tous ces dispositifs se trouveront concentrés et développés au sein des versions plus personnalisées des MOOC que sont les SPOC (small private online courses).

Adaptation de l'évaluation
La formation à distance se heurte toujours à la question de la vérification de l'assiduité du stagiaire. Les partenaires sociaux et financeurs restent très accrochés à l'idée qu'une heure de formation financée doit être traçable et vérifiable. Or les modalités d'apprentissage seront de plus en plus diffuses, allant de paire avec la mixité des sphères publiques et privées, personnelles et professionnelles. Quelle différence au sein d'une formation entre une recherche pour un projet réalisée pendant une demi-journée de stage en présentiel, ou bien le week-end chez soi ? L'essentiel n'est-il pas que le stagiaire ait acquis les savoirs, les savoir-faire, les compétences attendues et que cela soit attesté par l'évaluateur certifié ?
Les modalités d'apprentissage évoluent fortement au sein des établissements (écoles, universités), avec de la pédagogie inversée, avec des apprentissages par problèmes, des apprentissages par projet. Ces évolutions rendent caduques la notion d'unité de lieu et de temps pour une formation. De ce fait, elles remettent également en question l'évaluation traditionnelle la plupart du temps en usage. Ces méthodes actives d'apprentissage permettent également de développer des compétences essentielles qui ne sauraient être attestées ni par la seule présence au cours (feuille d'émargement), ni par un examen final : réaction face à un problème posé, à une situation exposée, appropriation du contexte, recherche d'informations, capacité à faire des suggestions quitte à se tromper, à inventer des solutions, à les tester, à gérer des situations de groupe, etc.
On parlait de porosité en introduction, mais cette notion est également pertinente lorsque l'on observe les processus d'apprentissage et le rythme d'assimilation de nouveaux savoirs, de nouvelles compétences.
Les « learning analytics » évoqués ci-dessus apporteront également une autre vision de l'évaluation qui relativiseront encore plus la pertinence de la présence traçable au profit d'un apprentissage traçable.

Recommandations

•  Etendre l'approche par compétences ; diffuser l'approche des IUT au sein des établissements ; rendre modulable les formations des établissements selon une approche par compétences et non exclusivement par contenu
•  Adapter les formations aux rythmes des stagiaires ; déployer une offre de stages courts positionnés sur l'expertise de l'université
•  Développer massivement les dispositifs à distance (total ou hybride)
•  Revoir l'exigence de présence ou de traçabilité en FC, au profit de la finalité de la formation et l'attestation des compétences acquises
•  S'appuyer sur la certification délivrée pour revoir les exigences de validation d'une formation suivie. Consulter le rapport de la mission confiée à François Germinet.